Формы становления личности в процессе её профессионализации
Психологические условия и феноменологический подход в психологии к задаче введения в профессию «Психолог»
Проблема, гипотеза и задачи исследования
Результаты исследования
Психологическое сопровождение профессионального становления студентов
Навигация
Формы становления личности в процессе её профессионализации
Основы становления и развития профессионального сознания будущего психолога
88646
знаков
1
таблица
0
изображений
1.1. Формы становления личности в процессе её профессионализации
В психологии профессионального образования фиксируется смещение исследовательского интереса с разработки описательно- нормативных моделей личности и деятельности специалиста, на основе которых формулировались требования к содержанию его профессиональной подготовки (профессиографический подход), к исследованию профессионального сознания и самосознания субъекта деятельности - его ценностей, смысловых образований, рефлексии. Возникает необходимость выхода за пределы узкотехнологического понимания профессиональной деятельности в сферу психологии сознания,развитие которого рассматривается как основное содержание процесса профессионализации.
В ряде работ указывается на необходимость проведения такого рода исследований профессионального сознания, которые открывали бы и обосновывали пути его целенаправленного формирования, поскольку профессиональное сознание требует специальной работы по его развитию, между тем, оно зачастую складывается стихийно.
«Труд,- пишет А.Б. Орлов, - рассматривается как сложный психологический «агрегат», складывающийся из набора психологических деталей и оптимизирующийся посредством совершенствования тех или иных узлов. При этом задача педагога и психолога видится в том, чтобы предельно дробно описать психолого-педагогические компоненты труда специалиста, определить наилучший режим функционирования каждого из этих компонентов (т.е. сконструировать своеобразный психолого-педагогический норматив труда специалиста) и сформулировать эту норму в качестве императива для преподавателя ВУЗа, института усовершенствования и, наконец, для самого специалиста («специалист должен…)».
Последние годы отмечены появлением целого ряда работ, исследующих профессиональное сознание.
Последнее полагается в качестве важнейшей категории, реально отражающей существо процесса профессионального становления и развития психолога, прежде всего – на этапе вузовского образования. Однако специальный анализ содержания вузовского образования позволяет утверждать, что именно профессиональное сознание оказывается главным «узлом», где сосредоточены основные противоречия между существующей практикой подготовки психолога и его конкретной профессиональной деятельностью.
Одним из основных недостатков в подготовке психологов на сегодняшний день выступает господство в высшей школе так называемого знаниевого подхода, в рамках которого основной образовательной задачей считается формирование у студентов прочных научно- предметных знаний. Подобное положение вещей неоднократно подвергалось критике.
Отмечалось, что в процессе обучения студенты имеют дело не с содержанием профессиональной деятельности, а с научными предметами. Учебная деятельность в традиционном образовании оказывается «нейтральной» по отношению к предмету будущей профессиональной деятельности [2].В результате обучения мы имеем (в лучшем случае) знатоков, эрудитов в конкретной области знания, но не субъектов целостной психологической деятельности. Выявляется оппозиция: ученик (может быть, чрезвычайно способный к усвоению основ наук, успешно сдающий зачеты, экзамены, но несостоятельный как профессионал, в этом смысле – «вечный студент») и деятель. Реальная профессиональная деятельность характеризуется многообразием контекстов применения знаний, комплексным характером психологических ситуаций, требующих системного их использования, что делает невозможным прямой перенос знаний в практику. Устроившись на работу, выпускник вуза на несколько лет проваливается в «яму адаптации».Отмечено, что моделью обучения, соответствующей «знаниевому» подходу в традиционном психологическом образовании, является вербальное обучение, основывающееся на трансляции, запоминании и воспроизведении текстов коммуникации.
Указанное противоречие не является следствием только недостатков в организации процесса образования в ВУЗе. Конкретные технологии профессионального образования опираются также и на традиционные психологические исследования сознания. Значительная их часть проводилась в рамках гносеологического (познавательного, субъект - объектного) отношения. В своих крайних проявлениях такое отношение выступало как гносеологическая редукция – сведение сознания к знанию субъекта о мире и себе в мире, подмена реально практических отношений человека с миром одной их стороной – познавательной[20]. Гносеологизм не может быть основой анализа становления и развития профессионального сознания, поскольку рассматривает индивида не как субъекта деятельности (практика), а как субъекта познания (теоретика). Соответственно, исходным принципом исследования и формирования профессионального сознания должно стать понимание того, что работа со знанием не тождественна работе с сознанием.
С критикой гносеологизма и натурализма в философии и психологии неоднократно выступали философы и методологи деятельностного подхода.
Они отмечали, что натурализм и гносеологизм ориентируют нас, прежде всего на предзаданность объективной действительности: человеку противостоят независимые от его деятельности объекты внешнего мира, вступающие в те или иные взаимоотношения с ним, воздействующие на него и через это данные его сознанию.
Методолого – деятельностный подход, напротив, предполагает включение в теоретический анализ самого субъекта с присущей ему структурой мыслительной деятельности, поскольку наши представления об объекте задаются и определяются не только и даже не столько материалом природы и мира, сколько средствами нашего мышления и нашей деятельности.
С этих позиций предлагается принципиально иное понимание содержания образования в целом и профессионального образования в особенности. Во главу угла ставится рефлексивно – мыслительная культура как форма организации сознания профессионала [3].Утверждается, что реализация деятельностного подхода в образовании, обеспечивая вскрытие деятельностной природы и структуры преподаваемых знаний, ориентирует на развертывание рефлексии студентов, позволяет сформировать у них способности к проектированию, прогнозированию своей профессиональной деятельности. Все это обеспечивает им осознание не только того, с чем (объект) субъект имеет дело, но и – что (как) он делает или может делать.
Такое обучение призвано обеспечить становление подлинного «хозяина», действительного субъекта профессиональной деятельности. При этом отмечается, что преодоление «знаниевого» подхода не означает принижения роли знаний, но лишь изменяет их место и функциональное назначение в образовательном процессе: из основной цели образования знания становятся средством становления профессионала [11]. Иными словами, потребностью и, соответственно задачей, стоящей перед образующимся, полагается не столько освоение научно – предметных знаний, сколько порождение и проектирование способов употребления[3].
Таким образом, в методологическом подходе профессиональное сознание выступает, прежде всего, как деятельностно организованное сознание. Важнейшей его характеристикой становится не просто наличие реальной рефлексии, но ее двойная, разновекторная направленность. « Кто бы и когда бы ни действовал,- отмечал Г.П. Щедровицкий,- он всегда должен фиксировать свое сознание, во- первых, на объектах своей деятельности – он видит и знает эти объекты, а во – вторых, на самой деятельности – он видит и знает себя действующим, он видит свои действия, свои операции, свои средства и даже свои цели и задачи».
В деятельности у субъекта может доминировать направленность первого типа; при этом он как бы привязан к « объектной причинности» и не нацелен на анализ собственной деятельности. Направленность рефлексивного сознания второго типа проявляется в том, что субъект оказывается способным отличить себя от своей деятельности, противопоставить её себе в качестве объекта; только в этом случае его деятельность может стать предметом преобразования и развития. Деятельностно организованное сознание, таким образом, обеспечивает преодоление проблемных ситуаций в деятельности и ее развитие посредством рефлексивного выхода, процедур проблематизации и перенормирования. Соответственно, развитие деятельности понимается здесь как развитие ее средств при сохранении прежней цели.
В психологии плодотворная попытка гносеологизма и субъект – объектных установок в изучении сознания была осуществлена С.Л. Рубинштейном. Он отмечал, что «абсолютизация гносеологического отношения отрицает то, что сознание существует в бытии».
Очевидно, что содержание, механизмы, структуры сознания возникают, существуют и реализуются не в собственно познавательной сфере, а в самой практике реальной жизни и для этой жизни[20]. Одновременно С.Л. Рубинштейн обращается к проблеме рефлексии. С появлением рефлексии сознание выступает «как разрыв, как выход человека из непосредственной поглощенности процессом жизни для выработки соответствующего отношения к ней, занятия позиции над ней, для суждения о ней».
Следует специально отметить, что при такой трактовке рефлексии впервые становиться понятной возможность ценностного и ответственного отношения человека к собственной жизнедеятельности.
Таким образом, и в методологическом подходе Г.П. Щедровицкого, и в работах С.Л. Рубинштейна преодоление установок гносеологизма при трактовке сознания осуществляется за счет обращения к категории «рефлексия».
Г.П. Щедровицкий и его последователи берут в качестве исходной основы, предельной онтологии мыследеятельностную реальность как универсум идеальных схем и средств деятельности. С.Л.Рубинштейн одним из первых вводит принципиально новую онтологию человеческой психологии, которая задается базовым отношением «Человек – Мир». Человек в этом отношении выступает как часть бытия, но как такая часть, которая преобразует все бытие». Вселенная с появлением человека – это осознанная, осмысленная Вселенная, которая изменяется действиями в ней человека». Иными словами, сознание и деятельность здесь оказываются предельными и взаимосвязанными способами бытия человека в мире; ни один, ни другой способ вне этой взаимосвязи не может быть адекватно понят (отсюда, кстати, известный принцип единства сознания и деятельности).
Сопоставляя две рассмотренные позиции, становится очевидным, что, говоря о « деятельностно организованном сознании», необходимо одновременно удерживать реальность и « сознательно организованной деятельности», и наоборот. Однако здесь и возникает кардинальный вопрос: «А кто, собственно, является субъектом и сознания, и деятельности?» В рассматриваемых позициях ответ на вопрос невозможен, так как в них отсутствует ещё одно (третье) фундаментальное основание бытия человека – общность.
Именно общность, деятельность и сознание в своем единстве составляют онтологические основания человеческого способа жизни. Эти основания взаимополагают друг друга, но не сводимы одно к другому и не выводимы одно из другого. Все три стороны целостной человеческой реальности являются одновременно и следствиями, и предпосылками друг друга; здесь все во всем. А потому и психологический анализ конкретных форм этих оснований должен изначально быть ориентирован на целостность типа жизнедеятельности человека в определенной культуре.
В свете сказанного проблема развития и формирования профессионального сознания должна рассматриваться в единстве трех оснований бытия человека, представляющих собой целостную модель любого профессионализма деятельность, сознание, общность. Так, профессиональная деятельность – всегда сознательна и совместна (осуществляется в сообществе); профессиональное сознание – деятельностно и интерсубъективно (существует и возникает в сообществе); профессиональная общность обусловлена включенностью субъектов в совместную коллективно – распределенную деятельность, основывающуюся на сознательном позиционном самоопределении каждого.
В настоящий момент отсутствует сколь–нибудь убедительная концепция (модель) профессионализма психолога, тем не менее, усиление исследовательского интереса именно к проблеме профессионального педагогического сознания вполне оправданно. Оно связано с кардинальным изменением, прорывом в представлениях о сущности труда психолога (в картине существовавшей прежде, в лучшем случае находилось место мышлению). Эти изменения мы связываем с преодолением парадигмы субъект – отношений в деятельности психолога. Теоретической основой этого преодоления для нас выступило различение категорий «деятельность психолога» и «образовательный процесс».
Итак, настоящее время вырабатывается новое представление о профессионале. Он рассматривается как целостный субъект, активный, свободный и ответственный в проектировании, осуществлении и творческом преобразовании собственной деятельности. Профессионал удерживает культурно – исторический контекст профессионального труда. В подлинном «Профессионале» органично соединяются «Личность» и «Мастер».
Трактовка способа существования сознания как рефлексии позволяет представить реализацию ценностного и ответственного отношения психолога к своей деятельности не только как осознание и трансформацию оснований собственных действий, но как осознание и изменение самого способа бытия, проявления субъектности в отношениях с Другим. С этих позиций мы можем утверждать, что профессиональное сознание, помимо способности к рефлексии средств, характеризуется способностью субъекта к ценностно – смысловому самоопределению, к рефлексии способа своего существования. Понимание феномена самоопределения с точки зрения онтологии сознания существенно меняется: ценностно - смысловое самоопределение не просто трансформирует отношение человека к действительности; наделяя действительность смыслами и ценностями деятельности, человек превращает ее в содержание своей субъективности, по сути «втягивая» в себя объективную реальность, субъективируя ее.
Похожие работы
... упражнений, направленных на расширение индивидуального арсенала рефлексивных стратегий. Опираясь на теоретические положения данного подхода, мы поставили и решали задачу рассмотрения возрастных проявлений рефлексии у студентов педагогической гимназии и колледжа, так как, по нашему мнению, именно такие исследования должны являться первым этапом для обоснования условий развития профессиональной ...
... ему потребуются знания, умения и навыки, то не возникало бы проблемы формирования педагогической самоидентичности. Но дело осложняется тем, что выбор высшего учебного заведения нередко обусловлен стремлением стать студентом при нейтральном, а иногда и негативном отношении к педагогической профессии. Проблему профессиональной идентичности в педагогическом процессе исследовали Ж.Зайнобиддинов, В,Ф, ...
... мов полягає в наявності сформованої іншомовної комунікативної компетенції,яка входить до складу когнітивно-технологічного компоненту. 2. Компонентно-стурктурний аналіз професійної компетентності вчителя іноземних мов Професійна компетентність учителя синтезує в собі, по-перше, загальні вимоги до педагога як до особистості, по-друге, особливості його професійно-педагогічної діяльності, по-трет ...
... помогают организовывать проекты и принимать в них активное участие. Глава 2. Технология развития творческих способностей молодых специалистов социально-культурной сферы в профессиональной адаптации 2.1 Отечественный и зарубежный опыт профессиональной адаптации будущих специалистов социально-культурной сферы Профессиональная адаптация в социально-культурной сфере является одной из наиболее ...
0 комментариев