Развитие умения по совершенствованию аудитивного аспекта иноязычной речи

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное агентство образования

Институт международных связей Кафедра общей лингвистики

Развитие умения по совершенствованию аудитивного аспекта иноязычной речи

Курсовая работа

Исполнитель:

студентка V курса

Уполовнева Е.Н.

Научный руководитель:

канд. пед. наук

Позняк Д.В.

Екатеринбург 2010

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение

Глава 1. Психолингвистические аспекты подготовки обучающихся самостоятельному совершенствованию аудитивных умений.

1.1. Аудитивные умения иноязычной речи: психологическая интерпретация

1.2. Трудности процесса восприятия и понимания иноязычной речи на слух

Выводы

Глава 2. Методика обучения самостоятельному совершенствованию сложных аудитивных умений.

2.1 Анализ состояния обучения сложным аудитивным умениям и подготовки студентов к их самостоятельному совершенствованию

2.2 Комплекс упражнений по развитию умений самостоятельного совершенствования аудитивного аспекта иноязычной речи

Выводы

Заключение

Библиография

Приложение

Введение

Термин «аудирование» используется в методической литературе сравнительно недавно. Он противопоставлен термину «слушание». Если «слушание» обозначает акустическое восприятие звукоряда, то понятие аудирования включает процесс восприятия и понимания звучащей речи.

Аудирование, наряду с говорением, обеспечивает возможность общения на иностранном языке. Поскольку речевое общение – процесс двусторонний, то недооценка аудирования, то есть восприятия и понимания речи на слух, может крайне отрицательно сказаться на языковой подготовке студентов. Так как часто именно несформированность аудитивных навыков является причиной нарушения общения. Высказывания обучающихся о том, что они порой не понимают обращённых к ним вопросов, подтверждает тот факт, что пониманию речи на иностранном языке нужно учить специально. Навыки аудирования формируются только в процессе восприятия речи на слух. При этом есть потребность понимать речь разного темпа, разного интонационного оформления и разного уровня правильности.

Всякий, даже самый минимальный, уровень овладения аудированием на иностранном языке предполагает сформированность ряда операций, основополагающих для данного вида речевой деятельности:

1) опознание звукового потока;

2) восприятие значения аудируемых единиц;

3) выявление значимой информации в аудируемом тексте (И.А. Зимняя).

В зависимости от конкретных учебных задач и по признаку полноты понимания информации различаются два вида аудирования: аудирование с полным пониманием и аудирование с пониманием основного содержания текста.

И еще один вид аудирования - аудирование с целью извлечения нужной или интересующей информации.

Несмотря на то, что процесс аудирования может протекать без внешних проявлений, это активный процесс, требующий больших интеллектуальных усилий. В ходе аудирования слушающий выполняет сложную перцептивно-мнемоническую деятельность и мыслительные операции анализа, синтеза, дедукции, индукции, сравнения, противопоставления, абстрагирования, конкретизации и т. д.

В современной методике аудирование может выступать как цель и как средство обучения. В реальной практике эти две функции, естественно, тесно переплетаются. Аудирование как средство обучения обеспечивает знакомство с новым языковым и речевым материалом, выступает как средство формирования навыков и умений во всех других видах речевой деятельности, способствует поддержанию достигнутого уровня владения речью, формирует собственно аудитивные навыки. Как цель обучения аудирование понимают, когда учащиеся средствами аудирования получают какую-либо информацию. Это может быть текст, фильм и т. д.

Успешность аудирования определяется как объективными, так и субъективными факторами. Объективные факторы складываются из особенностей предъявляемого текста и условий, в которых протекает его восприятие. Субъективные факторы определяются особенностям психики слушающего и уровнем его подготовки.

В решение задач обучения аудированию в последние годы вносят вклад актуальные исследования, направленные на:

-  формирование умений аудирования разностилевых аутентичных текстов (Н. Ю. Абрамовская, 2000; О. А. Обдалова, 2001; К. М. Бржозовская, 2001);

-  обучение аудированию в условиях индивидуализации (О. В. Тунина, 2003);

-  обучение профессионально-оринтированному аудированию студентов неязыковых специальностей (В. А. Яковлева, 2003).

-  развитие аудитивных способностей студентов неязыковых вузов (Я. В. Зудова, 2005).

Однако исследований, посвященных методике самостоятельной учебной деятельности по совершенствованию сложных умений аудирования студентами языковых вузов, нет. Таким образом, в настоящее время имеются все основания считать проблему обучения студентов специальных вузов самостоятельному совершенствованию сложных аудитивных умений нерешенной и требующей специального исследования. Последнее и обусловливает актуальность курсовой работы.

В качестве концептуальных оснований, использованных в работе, можно назвать следующие: психологические основы теории деятельности (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн); теория педагогического образования и самообразования (П. И. Пидкасистый, И. П. Подласый, А. В. Хуторской, Е. В. Тихонова, Г. А. Алферова); дидактическая теория оптимизации учебного процесса по овладению ИЯ (А. Л. Бердичевский, Т. И. Шамова); работы по проблемам психологии речевой деятельности (Л. С. Выготский, И. А. Зимняя, Н. И. Жинкин, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, С. Л. Рубинштейн, Н. В. Елухина и др.); теория управления развитием познавательной самостоятельности (А. П. Огаркова, Г. М. Бурденюк, П. И. Пидкасистый); исследования в области современной методики организации самостоятельной работы изучающих ИЯ (И. А. Гиниатуллин, Г. М. Бурденюк, Н. Ф. Коряковцева, О. П. Брусянина, Ф. Г. Золотавина, Е. В. Макарова, Т. В. Хильченко и др.); исследования в области методики обучения аудированию (М. Л. Вайсбурд, И. И. Халеева, Н. Ф. Бориско, Р. К. Миньяр-Белоручев, Н. В. Елухина, Л. Ю. Кулиш, Я. М. Колкер и др.); зарубежные работы в области обучения аудированию (J. Harmer, B. Fairfax, J. Trzeciak, D. Briggs и др.)

Объектом настоящего исследования является процесс обучения студентов переводческих факультетов самостоятельному совершенствованию аудитивных умений на ИЯ.

Предметом исследования выступают умения по совершенствованию аудитивного аспекта иноязычной речи.

Цель исследования заключается в теоретическом обосновании, разработке и комплекса упражнений для обучения студентов переводческих факультетов самостоятельному совершенствованию умений иноязычного аудирования и соответствующей организационной модели обучения.

Для достижения цели исследования в работе ставились следующие задачи:

1)  проанализировать психологические составляющие процесса аудирования для определения сложных умений аудирования и выявления их особенностей;

2)  охарактеризовать информационную насыщенность смыслового содержания речевого общения при аудировании.;

3)  проанализировать лингвистические составляющие процесса аудирования для определения сложных умений аудирования;

4)  определить требования к методике обучения по совершенствованию умений аудирования;

5)  теоретически обосновать и описать структуру организационной модели обучения, включающей специальный комплекс упражнений;

Для реализации поставленных целей и задач был использован метод теоретического анализа имеющихся научных данных по проблеме исследования

Структура и объем работы: курсовая работа состоит из введения, двух глав и заключения, содержит 8 приложений.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, и раскрываются его проблема, цель, объект, предмет; формулируются задачи исследования; характеризуется теоретико-методологическая основа курсовой работы; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы;

В первой главе рассматриваются основные лингвопсихологические характеристики аудирования и факторы, осложняющие восприятие иноязычных текстов на слух; рассматривается деятельностное содержание совершенствование сложных умений аудирования, выделяются основные группы умений самостоятельного совершенствования аудитивного аспекта иноязычной речи.

Во второй главе анализируется фактическое состояние обучения аудированию на переводческом факультете вуза и рассматривается деятельностное содержание умений аудирования; описывается комплекс упражнений по развитию и совершенствованию исследуемых умений.

В заключении подводятся итоги исследования и намечаются возможные перспективы изучения проблемы.

ГЛАВА 1. Лингвопсихологические аспекты подготовки обучающихся самостоятельному совершенствованию аудитивных умений

1.1 Аудитивные умения иноязычной речи: психологическая интерпретация

обучение иноязычный аудирование студент

Характерные особенности слухового восприятия и понимания устной иноязычной речи - кратковременность и необратимость слуховой рецепции этой речи – выдвигают важнейшим условием полноценного аудирования беспереводное понимание воспринимаемого со стороны слушателя. Кроме факторов лингвистического плана, определяющих беспереводность понимания, она в большей степени зависит от условий протекания процесса аудирования, т.е. от факторов, имеющих психологический характер, а именно: от вида внимания слушателей в зависимости от новизны воспринимаемой информации и обращенности речи к аудитории; темпа звучащего потока речи; вида установки до аудировании; характера контекста предъявляемого аудиоматериала; различия голосовых форм разных людей, а также особенностей механической записи живого голоса.

Понимание воспринимаемого при аудировании в значительной степени зависит от внимания слушателя, поскольку беспереводное понимание представляет собою не только довольно сложный, но и очень быстрый мыслительный процесс, требующий максимальной концентрации внимания со стороны слушающего. Физиологами установлено, что те ощущения, на которые слушатель не обращал внимания, не регистрируются соответствующими отделами коры головного мозга.

Поэтому для более эффективной тренировки слуха студентов следует целенаправлять их мыслительные процессы, с тем, чтобы возникающие при аудировании представления помогали пониманию. С этой целью нужно мобилизовать как произвольное, так и непроизвольное понимание слушателей.

Некоторые исследователи полагают, что у студентов, например, интерес и непроизвольное внимание аудиоматериалу можно возбудить красочной картинкой. Но это внимание длится недолго, обычно до начала рассказа о данной картинке. Аудирование до самого рассказа требует от обучающихся произвольного внимания, связанного с волевым усилием с их стороны. Это усилие вызывается обычно целевой установкой: понять смысл рассказа и ответить на вопросы и др. Интересное содержание слушаемого аудиоматериала, удовлетворение у студентов от сознания того, что они понимают услышанное – все это вызывает у них послепроизвольное внимание, которое не столь связано с волевым усилием с их стороны, как произвольное. Следовательно, при аудировании у обучающихся мобилизуется сначала произвольное внимание – постановкой цели, а затем уже послепроизвольное внимание – интересом и содержанию. Послепроизвольное внимание, не требующее от них специальных волевых усилий, оно более продуктивно, чем произвольное.

Таким образом, при аудировании основным стимулом возбуждения и поддержания послепроизвольного внимания для непосредственного понимания выступает интерес к содержанию.

Интерес обычно вызывается новизной информации, а новизна, в свою очередь, обусловлена количеством предъявлений одной и той же информации.

В естественном общении нам редко приходится аудировать одно и то же высказывание дважды не только по соображениям экономии времени, но и ввиду резкого падения интереса к повторно подслушиваемому.

При аудировании часто имеет место повторное и многократное восприятие одного и того же материала, т.е. неинформативное аудирование. Наиболее продуктивное послепроизвольное внимание при первом прослушивании аудиоматериала, поэтому однократное прослушивание, как наиболее информативное, можно считать и наиболее эффективным для развития умения аудировать. Кроме того, в естественной речевой коммуникации чужую речь приходится воспринимать, как правило, однократно. Поэтому целью обучения аудированию является умение понять воспринимаемый аудиоматериал с первого предъявления.

Определенную роль, как для привлечения внимания, так и для облегчения понимания играет такой фактор, как обращенность речи к слушателям.

Для понимания ключевую роль играют различные виды памяти и установка. Восприятие и память – две стороны одного и того же процесса познания мира. То, что воспринимается, регистрируется памятью, но и само восприятие осуществляется на основе соотнесения поступающего сигнала с уже имеющихся в памяти.

Для аудирования необходимо функционирование разных видов памяти. Так, на основе долговременной памяти происходит накопление слуховых образов слов и фраз, усвоение законов грамматики, без чего невозможен никакой вид речи.

Для аудирования необходимо в большей степени развитие кратковременной (оперативной памяти): ввиду кратковременности и необратимости слуховой рецепции от слушателя требуется умение сохранять в памяти некоторое количество отрезков звучащей речи на время операции осмысления. При этом, чем больше отрезок речи, тем труднее удерживать его в памяти. Существует предел, за превышением которого наступает ухудшение непосредственного удержания слишком большого сообщения, и аудитор может не понять той общей мысли, которая содержится в этом сообщении.

Для развития оперативной памяти большое значение имеет установка, то есть цель аудирования, например, только понять услышанное или понять и запомнить, понять только языковую форму речи или только содержание.

Характер установки зависит от степени обучения аудированию. Существуют разные виды установок.

Ассимилятивной мы называем такую по характеру инструкцию, которая содержит информацию о смысловом содержании аудированного рассказа. Эта инструкция создает установку на прием и выдачу ограниченной области информации, как бы адресует испытуемого к использованию определенной области лингвистического кода, совпадающей с вводимой информации. В зависимости от объема эта инструкция может по-разному менять границы воздействия и степень мобилизованности индивидуума. Установка создает фокусировку на определенной стимульной ситуации в окружающей среде, в частности, на аудирование рассказа данного содержания.

Контрастной мы называем инструкцию, которая создает сильный фокус, установку на прием и выдачу ограниченной области информации, на использование определенной области лингвистического кода, но не совпадает со смысловым содержанием аудируемого рассказа. Эта инструкция должна сбивать испытуемых при аудировании.

Установка, создаваемая нейтральной инструкцией, создает лишь общую готовность к аудированию. Показатели аудирования с нейтральной инструкцией являются для нас отправными данными, с которыми сопоставляются показатели значения коэффициента успешности аудирования в условиях аудирования с ассимилятивными или контрастными инструкциями разного объема.

Установка, создаваемая ассимилятивной словесной инструкцией, создает фокусировку на аудирование рассказа данного содержания. Она суживает область ожидаемой информации, усиливает механизм ее приема, способствуя более успешному ее приему и воспроизведению. Ее роль возрастает с ухудшением разборчивости речи, с увеличением трудностей аудирования.

Контрастная инструкция создает установку, снижающую успешность аудирования, а в отдельных случаях, у сильно внушаемых индивидуумов, может полностью исказить информацию в процессе ее переработки. Инструкция, создаваемая большую напряженность при приеме информации, способствует более эффективному ее приему. [Воронина.Е.К. Влияние установки, создаваемой словесной инструкцией, на аудирование. Ч.1, 1971 c.90-91]

Так, в начале обучения установка на запоминание содержания услышанного отрицательно влияет на качество понимания, поскольку она порождает излишне повышенное нервное напряжение, вызванное задачей не только понять услышанное, но и запомнить его. Поэтому на начальном этапе обучения аудированию важно выработать у слушателей навык целостного общего понимания всего предъявляемого им отрывка речи, развить рассредоточенное внимание для охвата всего аудиотекста. С этой целью в начале обучения следует давать установку не на запоминание, а на понимание общего содержания услышанного. Упражнения для выработки навыка общего восприятия речи следует проводить в естественном темпе.

И лишь после того, как выработан, навык целостного восприятия и понимания фраз и сообщений, следует давать установку не только на понимание, но и на запоминание для более глубокого понимания речи, ибо такая установка мобилизует внимание и повышает интеллектуальную активность слушателей.

В связном тексте на понимание значения отдельного слова, кроме акустических характеристик самого слова, влияет контекст. На этом основана контекстуальная догадка о значении незнакомых слов. Лингвистической основой прогнозирования на уровне фраз являются также типы синтаксических связей, умение сохранить в памяти следы от серии слов, т. е. затормозить преждевременный вывод о смысле высказывания на основе части предложения. Особую трудность представляют сложные синтаксические конструкции. Для их понимания, как полагает А. Р. Лурия, требуется промежуточная трансформация, обеспечивающая мысленное сегментирование сложных фраз с одновременной, а не последовательной обозримостью всей структуры. Прогнозирование на уровне текста связано с дополнительными сложностями. Даже опытный аудитор не всегда способен удержать всю информацию, объединить разрозненные факты в общий контекст, понять мотивы и скрытый смысл сообщения. Для этого необходимы направленность внимания, интерес к теме сообщения, определенная скорость мыслительной переработки информации. При аудировании речи на родном языке прогнозируется чаще всего смысл высказывания. Форма и содержание образуют в данном случае полное единство. При восприятии иноязычной речи такого единства не наблюдается. Языковая форма долгое время остается ненадежной опорой для смыслового прогнозирования, хотя именно на ней концентрируется внимание слушающего.

На основании экспериментальных данных можно выделить две причины, затрудняющие слуховое восприятие и понимание:

1) направленность внимания студентов только на общее содержание и неумение понять побочную, но крайне важную для более глубокого осмысления информацию;

2) слишком быстрое переключение внимания с языковой формы на содержание.

Второй случай наиболее типичен для аудирования эмоционально изложенных текстов. Характер ошибок (перестановки, пропуски, привлечение модально-оценочных слов и целых фраз, не имевших места в исходном речевом сообщении и т. д.) показывает, что смысловое прогнозирование основывается у студентов на фантазии и домысливании непонятных фактов без учета языковой формы сообщения. Одним словом, аудирование, связанное с пониманием чужих мыслей и замысла, лежащего в основе высказывания, предполагает наличие достаточно высокого уровня развития лексических, грамматических и фонетических автоматизмов. Только при этом условии внимание слушающего может быть сконцентрировано на содержании.. Воспринимая речь, слушающий преобразует с помощью моторного (речедвигательного) анализатора звуковые образы в артикуляционные. Между слуховым и речедвигательным анализаторами устанавливается прочная функциональная связь. Что касается зрительного анализатора, то известно, что оптические сигналы превосходят все остальные в получении информации о внешнем мире. При аудировании зрительный анализатор значительно облегчает восприятие и понимание речи на слух. Такие зрительные опоры, как органы речи, жесты, мимика, кинемы и другие подкрепляют слуховые ощущения, облегчают внутреннее проговаривание и уяснение смысла речи. Представляется, что трудности аудиотекстов всегда должны быть несколько выше языковых возможностей студентов в каждый конкретный момент обучения. Только при таких условиях слушающий будет стараться использовать операции вероятностного выбора и комбинирования, опираться на контекст. Для того чтобы такое аудирование оказалось успешным, ему следует предпосылать более тщательную отработку нового материала на этапе объяснения, а также упражнения в аудировании микротекстов (смысловых кусков) звучанием до полуминуты, что составляет примерно 50—70 слов.

Представляется целесообразным использовать в начале обучения аудированию сообщения с незнакомым содержанием, при условии, что содержание не будет необычным для слушателя. Распространенность и реальность ситуации, представленной в сообщении, будет способствовать точности прогнозировании, что, в свою очередь, понижает уровень информационной насыщенности сообщения и тем облегчает его понимание.