Анализ состояния обучения сложным аудитивным умениям и подготовки студентов к их самостоятельному совершенствованию

2.1 Анализ состояния обучения сложным аудитивным умениям и подготовки студентов к их самостоятельному совершенствованию

Исходя из целевой установки обучения ИЯ как специальности можно полагать, что главными целями самостоятельной работы в плане практического овладения ИЯ являются: достижение соответствующего уровня иноязычной коммуникативной компетенции в период обучения в вузе и, во-вторых, подготовка выпускников к проведению эффективной самообразовательной работы над ИЯ после окончания вуза. Учитывая важность второй, конечной, цели, представляется правомерным говорить о необходимости формирования у выпускников самообразовательной компетенции как способности поддерживать и повышать в процессе самообразования уровень владения ИЯ для непрерывного совершенствования профессиональной деятельности

С психологической точки зрения' самообразовательная компетенция предполагает наличие устойчивого мотивационного компонента, знаний (прежде всего языкового материала и различных способов действия), соответствующих навыков, умений, привычек, личностных качеств (главным образом волевых). Становление самообразовательной компетенции может осуществляться только непосредственно в деятельности студентов (т. е. в самостоятельной работе, адекватной цели), по мере их возрастающей самостоятельности в овладении ИЯ.

Необходимо определить ряд проблем, связанных с формированием словообразовательной компетенции. В первую очередь это проблема выявления и типологии компонентов самообразовательной компетенции — знаний, навыков, умений и т. д. Ее решение возможно через конкретный функционально-структурный анализ фактической и моделируемой практико-языковой самообразовательной деятельности. Исходными основаниями такого анализа могут быть:

-дифференциация (при учете взаимосвязи и взаимообусловленности) действий аутодидактического управления (самомотивация, самостоятельное планирование, самоорганизация, самоконтроль — методическая сторона самообразовательной компетенции), специально-предметных действий (усвоение нормативно-языковых знаний, языковые операции, действия текстообразования и понимания, когнитивные действия относительно страноведческой и общекультурной информации и др.— коммуникативно-языковая сторона самообразовательной компетенции) и действий применения результатов самообразования и педагоги ческой деятельности (использование вновь приобретенных знаний, навыков, умений, информации в преподавании ИЯ — профессионально-прикладная сторона самообразовательной компетенции);

ориентация на типичные ситуации самообразовательной деятельности учителя.

Важной является также проблема общей структуры самостоятельной работы. В какой мере ее традиционная структура соответствует второй цели, связанной с формированием самообразовательной компетенции? Наблюдение за речью выпускников разных лет в школах, на курсах повышения квалификации, собственные оценки учителями уровня и динамики иноязычных навыков и умений, а также фактического состояния своей самообразовательной деятельности убеждают в том, что в настоящее время в период обучения в вузе в большей мере реализуется первая цель самостоятельной работы. [Иностранный язык в школе Гиниатуллин. И. А. 1990. — № 1. — С. 77.]

Одна из главных причин такого положения заключается именно в традиционно сложившейся общей структуре самостоятельной работы, где основное место занимает работа по подготовке к текущим, занятиям (выполнение лабораторных работ, работа над текстами и упражнениями из, учебников и учебных пособий и т. п.). Эта форма служит реализации обеих целей самостоятельной работы, но не в одинаковой степени, так как связана с относительно небольшими объемами этой работы, с ее регламентацией в плане содержания, с частым текущим контролем, с ограниченными возможностями выбора и индивидуализации работы, как по содержанию, так и по методам. Данная форма, в силу довольно жесткого управления, не обеспечивает достаточной практики в такой самостоятельной работе, которая соответствовала бы послевузовским условиям, когда не даются конкретные задания по отдельным «порциям» работы, не проводится ежедневно (или еженедельно) контроль и т. д. Очевидно, названную форму самостоятельной работы можно считать в основном ориентированной на первую ее цель. Второй, конечной, цели в большей степени соответствует самостоятельная работа по выполнению перспективных заданий с отсроченным контролем, содержание которой (не будучи связанным с проведением занятий всегда на уровне всей группы) может быть максимально дифференцировано и управление которой может постепенно перейти в дидактическое самоуправление студента. В этом случае самостоятельная работа по перспективным заданиям будет практически сливаться с факультативной самостоятельной работой, не регламентируемой заданиями преподавателей, дополняя последнюю, как в плане общего объема самостоятельной учебной деятельности, так и в плане повышения способности студента к аутодидактическому управлению. Анализ психологических, дидактических и имеющихся методических исследований приводит к такому выводу: методическая сущность познавательной самостоятельности выявляется полнее всего именно в связи со способностью студента достаточно эффективно управлять своей учебной деятельностью в различных дидактических ситуациях.

В традиционном вузовском опыте самостоятельная работа по перспективным заданиям с отсроченным контролем представлена главным образом индивидуальным внеаудиторным чтением, возможности которого используются пока еще не в полной мере. Другие виды речевой деятельности выражены в перспективной самостоятельной работе незначительно. В целом эта форма не получила в настоящее время достаточного развития и в отличие от самостоятельной работы по подготовке к текущим занятиям не имеет четкого организационного оформления, отработанного методического аппарата, т.е. не имеет своей развитой методической «инфраструктуры». Какие варианты в создании такой «инфраструктуры» возможны?

Можно выделить два основных варианта учебных мероприятий, посредством которых осуществляется управление названной формой самостоятельной работы:

-индивидуальные контрольные консультации (или собеседования) по специальным графикам кафедры (или преподавателя);

-специальные учебные мероприятия с контрольно-обучающей функцией и меняющимся составом группы; они включаются в расписание занятий под обозначением КСР (консультации и контроль самостоятельной работы по перспективным заданиям).

Преимущество первого варианта (индивидуальные консультации) состоит в максимальной дифференциации содержания и контроля самостоятельной работы, главное преимущество второго — в том, что обеспечивается как существенная дифференциация, так и возможность речевой коммуникации между студентами при контроле. Кроме того, включение занятий КСР в общее расписание занятий облегчает управление самостоятельной работой со стороны кафедры, деканата, ректората.

Сравнение позволяет предположить, что организационная структура управления самостоятельной работой по перспективным заданиям должна включать оба названных варианта, они дополняют друг друга.

Что касается содержания самостоятельной работы по перспективным заданиям, то оно, будучи дифференцированным в зависимости от интересов и языковой подготовки студентов, должно быть, ориентировано на основные виды самообразовательной работы над изучаемым языком после окончания вуза. Эта работа реализуется: а) как естественная аутодидактически профилированная коммуникация на ИЯ; б) как специальные самостоятельные занятия; в) как дискретная (различной интенсивности) внутреннеречевая практика на ИЯ в рамках родноязычного общения. К числу релевантных видов такой работы относятся: самостоятельное коммуникативно полноценное чтение и аудирование текстов различных жанров с использованием разнообразной справочной литературы; просмотр фильмов, видеозаписей, телепередач на ИЯ при наличии соответствующих условий; комплексная работа по поддержанию языковых навыков, по расширению лексического запаса и совершенствованию речевых умений на базе читаемых и аудируемых текстов; внутренне-речевая практика на ИЯ; общение с носителями языка и коллегами в различных формах; повторение языкового материала и работа по преодолению языковых ошибок и недочетов речи, в том числе по соответствующим учебным пособиям; применение результатов самообразования по специальности (полученной информации, собранных материалов) в адаптированном виде в педагогической работе.

В соответствии с этим содержательное ядро самостоятельной работы по перспективным заданиям - это серия взаимосвязанных самостоятельных практикумов различной продолжительности и трудности в зависимости от этапа (обучения), например: по аудированию (с выполнением заданий по работе над содержанием и языковым материалом аудиотекстов), по чтению художественной литературы (понимание, смысловой анализ произведения, подготовка к обсуждению его проблематики, самостоятельный отбор и усвоение новой лексики и др.), по работе с прессой (подбор и систематизация материалов по выбранным студентами темам, доставление и усвоение тематических лексических списков и т. п.), по устной речи (самостоятельная работа по индивидуально Определенной дополнительной тематике с записью материала на магнитную пленку или его письменной фиксацией для подготовки сообщений, выступлений и т. п.). Возможны, разумеется, и другие практикумы (например, фильмо- и видеопрактикумы, практикумы заранее планируемого общения с носителями языка, по чтению научно-популярной литературы, по определенной разновидности перевода и др.). Интегрированными компонентами практикумов могут быть разнообразные лексико-грамматические задания по учебно-исследовательской работе студентов.

Важным для формирования самообразовательной компетенции является не только то, научится ли студент работать над языком самостоятельно, но и то, будет ли он делать это после окончания вуза в изменившихся условиях жизнедеятельности. Очевидно, достигнутый уровень познавательной самостоятельности должен быть (хотя бы в первом приближении) интегрирован в новые условия еще во время обучения в вузе.

Важным содержательным компонентом перспективной самостоятельной работы является работа студента над своими типичными языковыми ошибками и собственными резервами совершенствования речи на ИЯ (например, замедленный, темп говорения, недостаточная речевая активность, содержательная или лексико-грамматическая обыденность речи и т. п.). Наблюдения показывают, что студенты часто не осознают типичных недочетов своей речи. Для того чтобы сделать эти недочеты объектами сознательной целенаправленной работы самого обучающегося, целесообразно фиксировать их в специальной индивидуальной карте языковой подготовки студента и давать индивидуальные задания. Эти задания должны быть направлены на устранение соответствующих пробелов путем дополнительной работы по учебным пособиям.

Таким образом, кардинальное улучшение самостоятельной работы по практическому курсу ИЯ требует как значительного совершенствования ее традиционных видов, так и всестороннего развития тех ее форм разновидностей и приемов, которые ориентированы на формирование самообразовательной компетенции.

Похожие работы

Обучение аудированию иноязычного текста на среднем этапе обучения

Скачать

85354

3

3

... Из всего вышесказанного можно сделать вывод, что уровень владения умениями аудирования у учащихся 6Б класса – средний. Полученные в ходе эксперимента данные, позволили скорректировать дальнейшую работу с учащимися.   2.2 Формирование умений аудирования иноязычного текста учащихся 6 класса Обучение английскому языку в 6 «б» классе осуществляется по учебно-методическому комплексу «Английский ...

Особенности работы с аутентичным видеоматериалом для развития лексических умений аудирования

Скачать

91771

8

5

... и упражнений, которые соответствуют целям и задачам обучения. 2.2 КОМПЛЕКС ПРИЕМОВ РАБОТЫ С ВИДЕОФИЛЬМОМ ДЛЯ РАЗВИТИЯ ЛЕКСИЧЕСКИХ УМЕНИЙ АУДИРОВАНИЯ И ОСНОВНЫЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ЕГО ИСПОЛЬЗОВАНИЮ На основе теоретического анализа зарубежной и отечественной литературы по проблеме использования аутентичных видеоматериалов при обучении иностранному языку, и, учитывая то, что их использование на ...

Обучение монологической речи с использованием виртуальных туров на уроках английского языка на среднем этапе обучения

Скачать

63647

3

3

... способности учащихся и их желание точно и к месту использовать изучаемый иностранный язык для целей эффективного общения. 1.3Обучение монологической речи с использованием виртуальных туров на уроках английского языка Коммуникативное обучение языку посредством Интернет подчеркивает важность развития способности учащихся и их желание точно и к месту использовать изучаемый иностранный язык для ...

Методика обучения монологической и диалогической речи на начальном этапе изучения английского языка

Скачать

53674

2

5

... помощью» ему» По мере продвижения по ступеням обучения увеличивается раз­мер диалога, усложняются тактики общения, упрощаются опо­ры. Введение. Проблема обучения монологической и диалогической речи на начальном этапе изучения английского языка является одной из самых главных проблем в методике обучения английскому языку. Обучение монологической речи – чрезвычайно сложное дело, а вопросно – ...