Вплив колективу на процес соціалізації школяра

2.1 Вплив колективу на процес соціалізації школяра

У колективній діяльності важливий не тільки обмін інформацією, а й планування спільних дій, вироблення, прийняття й реалізація рішень. їх ефективність залежить від того, наскільки гармонійним є взаємозв'язок між членами групи. На практиці він постає як система дій, за якої емоційний імпульс, вчинок однієї особи чи групи осіб зумовлює відповідну реакцію інших осіб.

Ступінь зв'язку між членами колективу визначається особливостями взаємодії. Нетривкий взаємозв'язок дає більше можливостей для самостійних дій. Зміцнення його підвищує значення керівних та координаційних функцій.

Функціонально структуру колективу диференціюють на первинну (визначену умовами діяльності) та вторинну (розподіл рольових функцій у процесі безпосереднього вирішення завдань залежно від комунікативних здібностей учасників). Умовою розподілу функцій у колективі є потреба в налагодженні контакту з іншими колективами. Функцію зв'язку з оточенням виконує лідер (керівник) колективу.

Фактором, що регулює ефективну спільну діяльність учасників усього колективу, є мотивація. За умов індивідуальної діяльності вона пов'язана з рівнем претензій та можливостей людини. За спільної діяльності претензії однієї особи можуть не збігатися з прагненнями інших. Мотивація учасників колективу залежить від умов діяльності, які можуть її послаблювати чи посилювати. Сила її залежить від ефективності взаємовпливу у колективі, спрямованість — від орієнтації на власний успіх (на себе), на групу (на інших), на діяльність (на вирішення завдання). З розвитком взаємозв'язку посилюється мотивація членів колективу щодо ефективності спільної діяльності, інакше може виникнути конфлікт, який призведе до відмови від виконання завдання.

Додатковими факторами, які впливають на ефективність спільної діяльності, є індивідуально-психологічні особливості членів колективу та рівень однорідності (різнорідності) колективу. Перший фактор, виявляючись у співвідношенні темпераментів, інтелекту, характерів, інтересів тощо, бере участь у регуляції ефективності спільної діяльності та міжособистісних стосунків. Другий фактор, постаючи як співвідношення поглядів, оцінок, ставлення до себе, партнерів, діяльності, реально впливає на міжособистісні стосунки та спільну діяльність. Він регулюється такими механізмами соціальної поведінки, як імітація, навіювання, конформність.

Подібність і розбіжності соціальних установок породжують симпатії чи антипатії між членами колективу, визначають рівень їх сумісності.

Сумісність — ефект від взаємодії людей, що означає максимальне суб'єктивне задоволення партнерів один одним за певних зусиль і значної взаємної ідентифікації. Це оптимальне поєднання людських рис, що сприяє досягненню успіху в спільній діяльності. Розрізняють види психологічної сумісності:

• фізична: виявляється в гармонійному поєднанні фізичних якостей людей, без чого неможлива їх продуктивна спільна діяльність;

• психофізіологічна: в її основі — особливості роботи аналізаторної системи, темпераменту тощо (проблеми у спілкуванні виникають у людей з яскраво вираженими рисами холеричного або флегматичного темпераменту);

• соціально-ідеологічна: сукупність ідейно-політичних, наукових, моральних, естетичних, філософських знань, умінь, навичок, особистісне, ціннісне ставлення до себе й інших.

Соціально-психологічний клімат — стан міжособистісних стосунків, що виявляється в сукупності психологічних умов, які сприяють або перешкоджають продуктивній діяльності колективу.

Ознака сприятливого клімату в колективі:

•  довіра й висока вимогливість один до одного;

•  доброзичлива й ділова критика;

•  вільне висловлення думок;

•  задоволеність належності до певної групи, сім'ї;

•  достатня поінформованість усіх про завдання групи і стан справ;

•  емоційна задоволеність кожного;

•  взяття на себе відповідальності.

Показники позитивної соціально-психологічної атмосфери в колективі:

1. Згуртованість та організованість;

2. Єдність офіційної і неофіційної сфер спілкування:

• офіційно організоване, формальне спілкування;

• неформальне спілкування;

• мажорний життєстверджуючий настрій у колективі;

• атмосфера колективної турботи в педагогічному колективі, взаємоповаги і підтримки, узгодженої взаємодії;

• громадська думка — соціально вагоме, типове оцінне судження, що повторюється стосовно важливих і принципових для суспільства, певного колективу подій, форм діяльності;

• смаки — соціальні почуття, що характеризують здатність до розрізнення, розуміння й оцінювання реальних явищ, людей, їх дій з точки зору прекрасного і потворного;

• потяг — яскраво виражена прихильність людей одне до одного, до спільної діяльності;

• прагнення — наполегливе бажання, що виникає у людей при намаганні досягти мети або вирішити завдання в процесі діяльності чи спілкування;

• чутки — офіційно не підтверджені повідомлення, що передаються в процесі безпосередніх контактів між людьми.

Отже, міжособистісні стосунки в колективі характеризуються внутрішньо груповими стосунками, що впливають на соціальний розвиток особистості школяра, а саме це такі поняття, як:

позиція – це положення особистості школяра в підсистемі відношень колективу. Вона визначається зв’язками учня з іншими членами класу;

статус учня в класі – реальна соціально-психологічна характеристика його положення в системі внутрішньо групових стосунків, ступень дійсної авторитетності для інших учнів класу;

внутрішня установка школяра в системі внутрішньо групових стосунків – це особисте, суб’єктивне сприйняття ним свого особистого статусу в класі, те як він реально оцінює положення, авторитет і ступінь впливу на інших учнів класу (справжній статус і його сприйняття учнем можуть співпадати, або розходитися).

Соціальна роль – сукупність вимог учня, який займає певну позицію у класному колективі. Виконання соціальної ролі – це завжди реальна поведінка людини в певній ситуації, яка може відрізнятися від приписаної ролі.

Якщо соціальна роль в достатній мірі інтегрована в структуру людської особистості в процесі її соціалізації, то її взаємодія з іншими учасниками соціального процесу відбувається без конфліктів. Проте між поведінковою та іншими блоками ролевої структури можливі певні розбіжності, які призводять до виникнення внутрішньо особистісних, міжособистісних, внутрішньо групових та інших конфліктів, в тому числі специфічних ролевих конфліктів, які виникають в ситуації, коли людина, як показав Р. Мертон, стикається із суперечливими вимогами двох або більше несумісних ролей.

Отже, структура внутрішніх відносин в колективі залежить від соціально-психологічного клімату, позиції, статусу, соціальної ролі, що є також головною умовою соціалізації особистості. Але найголовніше у формуванні положення і соціалізації в колективі є самоконтроль та самовиховання від якого залежить розвиток особистості.

школяр вчитель колектив соціалізація
2.2 Саморозвиток особистості школяра в навчально-виховному процесі

Самовиховання – систематична і цілеспрямована діяльність особистості школяра, орієнтована на формування і вдосконалення його позитивних якостей та подолання негативних.

Самовиховання починається з самоусвідомлення – усвідомлення учнем себе як особистості, свого місця в суспільній діяльності.

Навчально-виховний процес зорієнтований на особистість, яка в результаті педагогічних впливів набуває знань, умінь і якостей самовдосконалення, досягає певного рівня розвитку компетентності: соціальної, полі культурної, інформаційної, комунікативної, а також компетентності саморозвитку, де очікуваним результатом буде – цілісна особистість, здатна до постійного самовдосконалення, яке залежить від поетапного формування якостей особистості в позаурочній діяльності (Додаток 2, 3):

• етика поведінки (1-4 кл.);

• самопізнання (5 кл.);

• самовиховання (6 кл.);

• самоосвіта (7 кл.);

• самоствердження (8 кл.);

• самовизначення (9 кл.);

• саморегуляція (10 кл.);

• самоактуалізація (11 кл.).

Отже, головне педагогічне завдання полягає у виведенні особистості дитини в режим саморозвитку на кожному віковому етапі підтримання і стимулювання цього режиму.

Специфічні особливості позаурочної діяльності в технології саморозвитку:

• робота спрямована на самовиховання та самовдосконалення школярів, на перехід від виховання до самовиховання;

• позаурочна робота задовольняє потреби школяра в самопізнанні, самовираженні, самоствердженні, самовизначенні, самоврядуванні, самореалізації;

 • позаурочна діяльність включає різно манітні форми організації й називається клубним простором;

• клубний простір розглядається як сфера реалізації потреб саморозвитку в позитивній діяльності, індивідуальних проявів, спроб, практичної перевірки одержаних знань про власну особистість;

• у вільній діяльності дозвілля виражені всі необхідні для повноцінного формування особистості етапи; цілепокладан ня, планування, організація, реалізація цілей, аналіз та оцінка результатів.

Євген Глива наголошує, що самовиховна особистість має бути здатною:

• трактувати значення та функції суспільних інституцій;

• брати на себе відповідальність за долю групи, родини, громади;

• витримувати тиск від різних детермінант, що спричиняють тривогу, дискомфорт та усілякі невигоди без того, щоб вдаватись до захисних моделей інфантильної поведінки;

а також:

•  має самопошану та належну пошану до оточення;

•  відрізняє минуле від теперішнього і майбутнього;

•   бачить обмеження своїх можливостей, що не перешкоджає, проте, її самовпевненості стосовно досягнення реалістичних цілей;

•  має відчуття свободи;

•  має простір для спонтанності в самопрояві;

•  толерантна до самопроявів інших.

Риси, які впливають на успіх людини тобто є умовами розвитку її особистості:

•  висока чутливість;

•  емпатійність;

•  внутрішня свобода та індивідуальність;

•  сформовані загально інтелектуальні вміння.

А самоконтроль, дотримання моральних норм, правильне тлумачення функцій державно-суспільних інституцій, мотивація власних досягнень стають похідними від цих рис.

Потреба у самопізнанні, ствердженні як особистості, самореалізації є домінуючою, такою, що зумовлює поведінку учня. Відсутність умов для сприятливого розвитку даних потреб значною мірою впливає на становлення зрілої, самостійної, цілеспрямованої особистості. В свою чергу, особистість, що не спроможна стимулювати власний розвиток, в якої відсутнє прагнення до актуалізації своїх можливостей, є пасивним спостерігачем власного розвитку. Вона не здатна в повній мірі реалізувати свої можливості, використати власний потенціал в майбутньому.

Розвиток навичок самопізнання, самоаналізу, активної Я-позиції, сприяє виникненню потреби у самоактуалізації.

Це спричиняє зростання інтелектуальних і фізичних можливостей учнів визначає найбільш помітну рису їхньої поведінки - прагнення до самоствердження. Ним мотивуються залежно від умов сімейного виховання і успіхів як позитивні, так і негативні вчинки. Позитивні форми самоствердження полягають у досягненнях в навчанні, спорті, мистецтві тощо. Негативне самоствердження найчастіше здійснюється через дотримання норм учнівська субкультури.

Учнівська субкультура - це сукупність манер поведінки певної категорії юнаків та дівчат, особливо юнаків. Вона є виявом потреби у самоствердженні і певною компенсацією невдач у корисній діяльності: навчанні, спорті тощо.

Загальна суперечливість субкультури учнів породжує деякі типові прояви суперечливої поведінки:

• пред'явлення високих вимог до дорослих і поблажливе ставлення до власних недоліків;

• співіснування у свідомості і вчинках старшокласників принциповості у значному і безпринципності у малому, буденному;

• схильність до емоційно перебільшених переживань особистих неприємностей, які часом викликають неадекватні вчинки.

Отже, виходячи з вікових особливостей учнів, можна висунути такі основні завдання виховної роботи з ними.

1. Допомога у формуванні світогляду і життєвої позиції, орієнтованої на чесність, працьовитість, самостійність, миролюбність, поступливість.

2. Підготовка до майбутнього вибору професії і сімейного життя, виконання громадських обов'язків.

3. Продовження формування орієнтації на гуманну поведінку через усвідомлення мотивів власних вчинків і уникнення неконструктивного психологічного захисту.

2.3 Використання соціально-педагогічних методів у навчально виховному процесі для повноцінної реалізації процесу соціалізації школяра

Згідно із ст. 14 Закону України „Про соціальну роботу з дітьми та молоддю” завданнями суб’єктів ті які повинні виконувати соціально-педагогічну роботу, є:

• надання різноманітних соціальних послуг, соціально-медичної, психолого-педагогічної, правової, інформаційної, матеріальної та інших видів соціальної допомоги, консультування дітей та молоді;

• розроблення та здійснення системи заходів по створенню умов, достатніх для життєдіяльності різних категорій дітей та молоді;

• здійснення соціально-профілактичної роботи серед дітей та молоді, проведення системи заходів щодо запобігання негативним явищам та їх подолання;

• розроблення та здійснення реабілітаційних заходів щодо відновлення соціальних функцій, морального, психічного та фізичного стану дітей та молоді, пристосування їх до безпечних соціальних та інших умов життєдіяльності, а також надання допомоги дітям, молоді, які зазнали жорстокості та насильства, потрапили в екстремальні ситуації.

Виходячи із завдань необхідно реалізувати соціально-комунікативний потенціал особистості учня у навчально-виховному, створити сприятливі умови для повноцінного психічного, соціального і духовного розвитку учнів. Формувати в них потреби до самовдосконалення.

Реалізувати програму соціально-комунікативного розвитку особистості, завданнями якого, є (Додаток 4):

1. Формувати дружний, згуртований класний колектив в атмосфері захищеності і довіри через поєднання індивідуального виховання, виховання в колективі, самовиховання.

2. Сприяти появі в учнів позитивного самоусвідомлення через пізнання власного «Я».

3. Допомогти учневі у ствердженні як особистості через індивідуальне самовдосконалення та колективні форми творчої діяльності [3, 41].

Також необхідно використовувати автобіографічний та біографічний метод за допомогою методики "Я і моє життя в образах та картинках", мета якої полягає у формуванні умінь молодших школярів відтворювати власний життєвий шлях і коригувати набутий досвід у відповідності із загальнолюдськими цінностями.

Одним із ефективних методів які впливають на соціалізацію розвитку школяра – є ритмічна драматизація, яка передбачає узгоджені дії школярів. При цьому темп і вид рухів я задаю спеціальними командами, декламацією вірша, музикою. Темп подачі інформації, логічні наголоси, паузи підказують школярам тривалість, динаміку, послідовність дій. У подальшому ритмічна драматизація стає підготовчим етапом до драматизації авторських і складених учнями сюжетів, імпровізаційної драматизації, а драматизація віршів включає:

• колективне створення пантомімічного образу віршованого тексту через пантомімічне зображення описаних у вірші подій, реальних і уявних об'єктів, явищ природи тощо;

• колективне створення словесного образу віршованого тексту через хорову декламацію;

• групове та індивідуальне творення словесно-пантомімічного образу віршованого тексту, перехід до міні-спектаклів.

Необхідно використовувати коррекційні методи в соціально педагогічній діяльності, як однієї з умов самовдосконалення особистості школяра, а саме метод рольової гри ( психодрами ).

Завданням психодрами як психокорекційного процесу є створення такого клімату в групі, у якому можливі максимальні прояви інсайту та катарсису (усвідомлення та відреагування за принципом «тут і тепер»).

Основними ролями в психодрамі є ролі режисера, протагоніста і «допоміжного Я». Керівник групи виконує роль режисера, терапевта й аналітика. Як режисер він допомагає створити в групі атмосферу безумовної довіри. У ролі терапевта спрямовує дію в потрібному психокоректуючому напрямку; у ролі аналітика обговорює дії всіх учасників психодрами, інтерпретуючи їхні поведінку, думки і почуття. Виконавець головної ролі в психодрамі називається протагоністом. Учасник, задіяний у роботі з протагоністом, виконує роль «допоміжного Я». Виконавці «допоміжного Я» повинні виконувати роль так, як вона описана протагоністом, або на основі своєї інтуїції, але обов'язково перебуваючи в стані «теле». Інші учасники групи складають аудиторію, яка відрізняється від звичайної театральної тим, що бере активну участь як у самій психодрамі, так і в наступному її обговоренні.

Суть методу і його мета: Рольова гра - це невелика п'єса, яка ставиться учнями. Як правило, в її основі лежить імпровізація. її мета - інсценізувати незвичні для учнів ситуації та події різного характер.

Рольові ігри сприяють кращому розумінню цих ситуацій. Наприклад, у рольовій грі про грабіж учні, виконуючи роль жертви, набувають навичок ситуативно відчувати стан жертви злочину Застосування методу:

1) 3 учнями:

-  сформулювати проблему, яку ілюструватиме рольова гра.

-  визначитись щодо сценічних ситуацій, інтриги і дійових осіб.

-  спільно з учнями визначте кількісний склад учасників рольової гри і спостерігачів, а також подумайте, як доцільніше працювати над грою: всім класом чи одночасно кількома малими групами. Заохочуйте нерішучих учнів до співучасті.

2)  Також подумати, як буде проходити рольова гра. Сценарій можна скласти у вигляді:

а) розповіді, під час якої ведучий знайомить присутніх з проблемою, а решта учнів «озвучують» її, розкриваючи зміст через ролі «своїх» персонажів:

б) інсценізацій, під час яких герої діють спонтанно, без підготовлених діалогів;

в) імітації судового процесу, де учні перевтілюються на свідків, які дають свідчення в суді.

4) Дати учням час на обдумування ситуацій і своїх ролей. Якщо для проведення гри треба переставити меблі, зробіть це саме зараз.

5) Учні виконують рольову гру.

6)  Часом доцільно зупинити гру в критичний момент, щоб опитати учасників і спостерігачів про те, що відбувається на сцені. Наприклад, у рольовій грі про насильство запитайте учнів, чи можуть вони уявити собі мирне розв'язання цієї ситуації, а тоді попросіть учасників зіграти псі можливі варіанти.

7)  Після рольової гри важливо, щоб учні задумалися над тим. що. власне, відбулося, щоб вони усвідомили, що це не просто гра, а ще й урок життя. При плануванні рольової гри обов'язково залиште час у кіпці для обговорення її мети і висновків. Наприклад, якщо рольова гра була імітацією судового процесу зі свідками, попросіть учнів самим винести вирок, тоді обговоріть його і те. як він відповідає темі, що обговорюється. Якщо рольова гра пройшла невдало, запитайте в учнів, що їм не сподобалось. Якщо ж усе вдалося, то варто було б показати її всій школі.

Отже, використання соціально-педагогічних методів в навчально-виховному процесі, такі як біографічний метод, рольова гра, ритмічна драматизація, дають можливість школярам самороскритися, виявити свої недоліки та переваги, адекватно себе оцінити.

ВИСНОВКИ

Під час написання даної курсової роботи я прийшла до наступних висновків:

1. Формуючись і розвиваючись як особистість, людина набуває не тільки позитивних якостей, а й негативних. Рушійні сили життєвого і творчого шляху особистості, які впливають на її розвиток від дитинства до старості, являють собою певний послідовний цикл процесів від простих до більш складних та вдосконалених. В основі теорій особистості лежить певне припущення, що особистість як соціально-педагогічний феномен представляє собою життєво стійке в своїх основних проявах новоутворень. Стійкість особистості характеризується послідовністю дій та передбачення поведінки, придає її вчинкам закономірний характер.

2.Особистість в навчально-виховному процесі має здобути інтелектуальні знання та виховувати почуття. Посередником між знаннями та загальнолюдськими цінностями в навчально-виховному процесі виступає – вчитель. Педагогічна взаємодія вчителя та учня завжди є тривалою в часі, оскільки є довгим шлях пізнання особистістю, що формується, своєї індивідуальності та освоєння засобів виявлення себе у світі.

3. В учня формуються соціальні якості особистості і в цьому процесі допомагає йому саме вчитель: вчить, радить, підтримує, виправляє. Навчально-виховний процес формує у школяра соціальні якості особистості і це допомагає йому взаємодіяти з навколишнім середовищем, а саме з сім’єю, вчителями, друзями, класним колективом і все це визначають латентні якості особливості і методи їх діагностування.

4. Наступним фактором який впливає на розвиток особистості школяра є взаємовідносини в класному колективі. Соціально-психологічний клімат — стан міжособистісних стосунків, що виявляється в сукупності психологічних умов, які сприяють або перешкоджають продуктивній діяльності колективу і впливають на соціалізацію особистості школяра. Структура внутрішніх відносин в колективі залежить від соціально-психологічного клімату, позиції, статусу, соціальної ролі, що є також головною умовою соціалізації особистості. Але найголовніше у формуванні положення і соціалізації в колективі є самоконтроль та самовиховання від якого залежить розвиток особистості.

5. В колективі формується почуття самоконтролю, а це є показник самовиховання, а оскільки навчально-виховний процес зорієнтований на особистість, то в результаті педагогічних впливів особистість школяра набуває знань, умінь і якостей самовдосконалення, досягає певного рівня розвитку компетентності: соціальної, полі культурної, інформаційної, комунікативної, а також компетентності саморозвитку, де очікуваним результатом буде – цілісна особистість, здатна до постійного самовдосконалення.

6. В процесі самовдосконалення, самовиховання особистості школяра необхідно допомогти, а це можна зробити за допомогою соціально-педагогічних методів у навчально-виховному процесі, такі як біографічний метод, рольова гра, ритмічна драматизація, які дають можливість школярам самороскритися, виявити свої недоліки та переваги, адекватно себе оцінити. Це дає можливість об’єктивно оцінювати рівень свого соціального розвитку в умовах навчально-виховного процесу.

Отже, під час створення соціально-педагогічних умов для успішної реалізації процесу соціалізації школяра необхідно наступне:

• сприяти формуванню повноцінного соціального розвитку школяра;

• забезпечити розробку та підтримку програм, призначених для школярів, щодо соціалізації особистості школяра.

Отже, розв’язання цих питань повинно стати одним із приоритетних напрямів соціальної політики у шкільній сфері.

Список використаної літератури.

1.  Аніскіна Н.О., Дементьєва Л.М. Управління забезпечення саморозвитку особистості школяра // Виховна робота в школі. – 2006. - №8. – с.2-26.

2.  Антонюк В.М. Педагогіка життєтворчості особистості // Виховна робота в школі. – 2006. - №9. – с.23-24.

3.  Біленька О.М. Проблеми соціалізації соціально-комунікативної активності учня // Позакласний час +. – 2006. - №9 – с.34-54.

4.  Войцнова А.І. Розвиток потреби у само актуалізації як психологічний супровід формування громадянської позиції в старшокласників // Позакласний час +. – 2006. - №3. – с.58-70.

5.  Волкова Н.П. Педагогіка: Посібник для студентів вищих навчальних закладів – К.: Видавничий центр „Академія”, 2001. – 576с.

6.  Георгі М.К., Сінюгін В.Г., Халін А.І. Діяльність класного керівника щодо психолого-педагогічної профілактики вживання наркогенних засобів // Практична психологія та соціальна робота. – 2002. - №9. – с.39-56.

7.  Грохульська Дж., Сойко Н. Карл Роджерс – концепція освіти // Шлях освіти. – 1997. - № . – с.24-27.

8.  Закон України від 21 червня 2001 р. № 2558-ІН „Про соціальну роботу з дітьми та молоддю".

9.  Закон України „Про освіту” ( Відомості Верховної Ради (ВВР) , 1991, N 34, ст.451 ).

10.  Коврижиних Ю., Смольникова Г. Збагачуємо емоційну сферу дітей // Дошкільне виховання. – 1997. - №2. – с.16-19.

11.  Кузікова С.Б. Основи вікової психокорекції. Навчально-методичний посібник. - Суми: СумДПУ, 2001.-320с.

12.  Курсова, дипломна, магістерська: що про них потрібно знати?: Методичні рекомендації до виконання та оформлення науково-дослідних робіт студентів Укл. Гнаповська Л.В., Ляной Ю.О., Огієнко О.І. - Суми: Сум ДПУ ім. А.С. Макаренка, 2001.-36с.

13.  Лещенко М. П. Є у Полтаві така школа // Обдарована дитина. – 2002. - №1. – с.2-20.

14.  Лкачева Р.В. Межличностные взаимоотношения: «Ребенок» - «Сверстники» - «Взрослые» Практическая психология и социальная работа. - 2003. - №6. - с.52-61.

15.  Майерс Д. Социальная психология. 6-е узд. Перераб. И доп. – СПб: Питер, 2201. – 752с.

16.  Монахов Н.И. Изучение эффективности воспитания: Теория и методика. М., 1981. – 81с.

17.  Наумчик Н.В. К проблеме психической саморегуляции личности Практическая психология и социальная работа. -2005. - №1. - с.57-60.

18.  Немов Р.С. Психология: Учеб. Для студ. Высш. Учеб.Заведений: в 3 кн. – 4-е изд. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2001. – Кн.1: Общие основы психологии. – 688с.

19.  Основи психології: Підручник За заг. ред. О.В. Киричука, В.А. Роменця. – Вид. 5-е, стереотип. – К.: Либідь, 2002. – 632с.

20.  Петрасинський З. Почуття неповноцінності і почуття власної значущості Обдарована дитина. – 2004.- №8. – с.28-38.

21.  ПідласаІ.А. Життєвий шлях особистості в теорії психологи // Практична психологія та соціальна робота. - 2001. - №3. - с. 13-16.

22.  Піча В.М. Соціологія: загальний курс. Навчальний посібник для студентів вищих закладів освіти України. – К., „Каравела”, 2000. – 248с.

23.  Пономаренко Л.П. Белоусова Р.В. Основы психологии для старшеклассников: Методические разработки

практических занятий Практическая психология и социальная работа. - 2001. №4. - с.26-30.

24.  Сбруєва А.А., Кононенко М.П., Рисіна М.Ю., Курсова робота з педагогіки: методичні основи організації дослідження та орієнтована тематика: Навчально -методичній посібник. - Суми, СумДПУ ім. А.С. Макаренка, 2005. - 120с.

25.  Смольська Л.М. Фактори дитинства, що впливають на успішність у дорослому віці Практична психологія та соціальна робота. – 2005. - №7.- с.8

26.  Теории личности / Л. Хьелл, Д. Зиглер. - 3-е изд. - СПб.: Питер, 2003.- 608с.

27.  Трухін І.О. Виховна робота з старшокласниками Практична психологія та соціальна робота. – 20004.- №8. – с.5-13.

28.  Приходченко К.І., Литвин Л.Є. Діагностика у виховному процесі Виховна робота в школі. – 2006. - №7. – с.2-33.

29.  Штепа О.С. Трансформація особистості у тренінгах особистісного зростання та способи її вимірювання Практична психологія та соціальна робота. - 2004. - №3.- с.53-58.

30.  Ягупов А.Ф. Педагогіка.-К., 2001.- 346с.