Повышение или понижение "шестого чувства" при повышении или понижении температуры раздражителя

4. Повышение или понижение "шестого чувства" при повышении или понижении температуры раздражителя.

5. Зависимость "шестого чувства" от количества лучеиспускаемой теплоты.

Против теории слуховых ощущений как источника "шестого чувства" можно привести еще следующие факты:

1) локализация "шестого чувства" в области лица (ни один слепой не локализировал его в ушах);

2) сохранение "шестого чувства" при плотно закрытых ушах;

3) наличие "шестого чувства" у глухих;

4) постепенное уменьшение "шестого чувства" в зависимости от толщины покрывала;

5) неспособность воспринимать приближение предметов сверху и сзади.

Основываясь преимущественно на температурных ощущениях, "шестое чувство" находит поддержку в слуховых и всяких других ощущениях, получаемых слепым. Изменение, например, слуховых восприятий от приближения к предметам имеет для слепого иногда чрезвычайно важное значение. Это изменение является сигнальным раздражением, уже издали предупреждающим слепого о наличие препятствия и заставляющим его обратить особое внимание на раздражения, действующие на кожу лица, т. е. термические и осязательные 9.

Осязательные и осязательно-двигательные восприятия у слепых хуже, чем у зрячих. Разнообразные опыты, проведенные в этом направлении, постоянно давали один и тот же результат — большее число ошибок при восприятиях у слепых, чем у зрячих. Зрение играет роль как бы воспитателя осязательных впечатлений — при наличии его осязательные восприятия получают большую точность и определенность.

Пространственные восприятия слепых в значительной степени отличаются от пространственных восприятий зрячих, что вполне понятно. В различении пространственных форм самое видное место у слепых занимает активное осязание, совершающееся при передвижении осязающего пальца и при конвергирующем ощупывании, т. е. сразу несколькими частями тела. Оно происходит медленно и сопровождается довольно значительными неточностями. Предметы очень большие и отдаленные недоступны непосредственному восприятию слепого, да и узнавание небольших знакомых форм, являющихся в несколько ином виде, слепому затруднительно. Если слепой познакомился, например, с гипсовой моделью какого-нибудь животного, то он оказывается не в состоянии узнать другую модель того же животного, изображающую его в ином положении. Он знает физические предметы по одному, двум признакам, особенно выдающимся, например по рогам, по клюву и т. п., а потому легко путает: медведя смешивает с собакой, голову Венеры Милосской с головой лошади. В восприятии собственно пространства у слепого главную роль играет последовательное присоединение элементов, в восприятии зрячего — их одновременность. Поэтому пространство слепых более отвлеченно, чем пространство зрячих, и численные словесные символы и уменьшенные схемы играют в нем весьма заметную роль. При воспитании слепых указанные приемы должны быть выдвинуты на первый план, так как они дают слепым возможность составлять одновременное целостное представление о пространственных отношениях. Большие предметы и большие модели сильно мешают возникновению в сознании слепых целостных представлений 10.

Исследование Г. И. Россолимо касается психических профилей. Профилем называется особенный склад личности, исследуемый с помощью специально придуманных задач. Число исследуемых психических процессов — 11: внимание, воля, точность восприятия, запоминание зрительных впечатлений, элементов речи, чисел, осмысленность, комбинационная способность, сметливость, воображение, наблюдательность; отдельных групп исследования — 38, потому что психические процессы исследуются с различных сторон, например внимание по отношению к устойчивости: а) простой, б) с выбором, в) с отвлечением и по отношению к объему; точность восприимчивости зрительных впечатлений: а) при последовательном узнавании, б) при одновременном суждении, в) при последующем воспроизведении и узнавании цветов и т. д. В каждой группе исследований — 10 опытов, а всего 380 опытов. Графический профиль выражается кривой: чертится диаграмма в виде 38 равной величины вертикальных линий, разделенных каждая на 10 равных частей. Для определения высоты каждого процесса использован принцип положительных и отрицательных ответов на 10 задач, относящихся к каждой группе.

Если все 10 задач решены правильно, то на вертикальной линии, соответствующей этой группе, ставится точка на десятом делении, если из 10 задач правильно решены только четыре, то точка ставится на четвертом делении. По окончании исследования экспериментатор соединяет прямыми линиями точки, поставленные на каждом из 38 перпендикуляров, — и психологический профиль готов.

Автор предполагает возможным широкое применение его профилей: для разработки вопроса о типах психических индивидуальностей; для сравнительного изучения одного и того же индивидуума; для решения разных общих педагогических вопросов и т. д.

Очевидно, что метод автора сопряжен с кропотливой и чрезвычайно утомительной экспериментальной работой, с массой диаграмм и длинных цифровых вычислений. Насколько удачно выбрал автор для характеристик психологического профиля 11 процессов — большой вопрос, многое и важное у него оставлено без исследования, а одна и та же по существу деятельность обследуется несколько раз под разными наименованиями, например осмысленность, сметливость, комбинационная деятельность. Вообще теоретические основы метода и выбора именно перечисленных процессов, а не каких-либо других, может быть, более характерных для личности, не указаны. На производство всех 380 опытов автор при скорой работе тратит 3 1/ 2 часа, распределяя это время на 4 дня и больше; но иногда ему приходилось спешить и всю работу исследования провести в один день. Не говоря уже о такой экстренной работе в один день, которая сильно напоминает обычный поспешный школьный экзамен, но и в 4 дня достаточно правильно и уверенно обнаружить духовное лицо человека трудно; ведь в этот короткий срок он может находиться в несколько особенном состоянии, незаметном и неизвестном исследователю, быть слегка возбужденным или угнетенным, испытывать наступающую болезнь, находиться под влиянием какого-либо события и т. п. Поэтому для действительного проникновения в душу человека и правильной ее характеристики психологический профиль непременно необходимо составлять несколько раз, особенно при переходах из одного возраста в другой, и составлять не торопясь, вдумчиво. Во всяком случае, метод Г. И. Россолимо интересен, в значительной степени разработан, на его совершенствование положено много трудов 11. "Профили" Россолимо заслуживают внимания и потому, что этот метод широко применяется на практике.

Несмотря на молодость и естественное несовершенство экспериментальных психолого-педагогических исследований, они успели благотворно отразиться на постановке школьного обучения в одном существенном отношении — на стремлении выделить из обыкновенных школ детей малоспособных, отсталых и туго развивающихся. Известно, каким бременем на классе лежат перечисленные группы учащихся; об этом знали, конечно, давно, но естественным средством против зла считалось исключение обделенных природой. С распространением тщательного изучения личности учащихся пришли к убеждению, что все эти так называемые малоспособные и отстающие дети не столь уж плохи, чтобы из них ничего не могло выйти. Вся беда в том, что они не могут с успехом учиться в обыкновенных школах для нормальных детей; но если бы создать школы, приспособленные к их особенностям, к уровню их способностей, то успех, может быть, был бы. Сделали попытку, она оказалась успешной, — и вот по примеру так называемой мангеймской системы начали говорить о необходимости делить школы: 1) на обычные школы — для нормальных детей, 2) на вспомогательные — для отсталых и 3) на повторительные — для слабо одаренных. В Москве уже есть при городских школах параллельные отделения для отсталых детей. В основу организации таких отделений положены следующие начала: ограниченное число учащихся (от 15 до 20); строгая индвидуализация воспитания; погоня не столько за количеством сведений, сколько за качественной их обработкой; особое внимание к физическому воспитанию (хорошее питание, пребывание на дворе не менее часа, частая смена занятий ввиду быстрой утомляемости детей, гимнастика, лепка, рисование); развитие в детях с помощью соответствующих упражнений наблюдательности, внимательности и т. п. Подобные отделения для отсталых детей есть и в Петрограде — при городских школах, частное заведение д-ра Маляревского и др. Ввиду важности этого вопроса на съезде по экспериментальной педагогике был представлен целый ряд докладов относительно исследования свойств личности вообще и определения степени интеллектуальной недостаточности детей в частности, главным образом по иностранным образцам, и даже обсуждались некоторые частные вопросы о том, как лучше воспитывать малоспособных — в интернате или приходящими, в каком соотношении должны быть в таких школах сообщение научных сведений и упражнения в ремесле, нельзя ли указать простые и практические способы к распознаванию таких детей и т. д. Наконец, возник и обратный вопрос: не следует ли выделять из общей массы школьников даровитых детей? (Доклад В. П. Кащенко). Дети одаренные часто учатся в школах почти так же плохо, как и малоспособные, только по несколько иным причинам, хотя в конце концов причина в сущности та же — несоответствие преподавания личным способностям и запросам. Если теперь считают долгом справедливости из общей массы школьников выделять малоспособных, то не является ли еще большей нравственной обязанностью выделение из толпы посредственностей одаренных детей? В Москве уже есть общество памяти Ломоносова, имеющее целью содействовать получению даровитыми детьми из крестьянского сословия среднего, высшего, общего и специального образования. Общество уже начало свою деятельность, ему приходится заниматься отбором детей, оно пользуется методом Г. И. Россолимо.

Третий прием в новом подходе к изучению вопросов психологии и педагогики основан на сочетании эксперимента с наблюдением. Его мы находим в исследовании вопроса о личности, ее свойствах, который Г. И. Россолимо пытался решить строго экспериментальным путем.

Для ведения такого исследования весьма важно прежде всего разобраться в методах, ведущих к разрешению задачи, собрать, указать наиболее целесообразные среди них и практически их проверить. Такой труд был исполнен группой сотрудников лаборатории экспериментальной педагогической психологии в Петрограде, а затем обработан и изложен одним из членов этого кружка г-ном Румянцевым 12. Кружок задался целью указать наиболее простые методы, не требующие применения сложной аппаратуры, и в то же время наиболее надежные. Отметив главные предосторожности при выполнении опытов, кружок охарактеризовал методы исследования ощущений, восприятия, запоминания. Для более сложных душевных явлений — процессов суждения, деятельности воображения, проявлений чувствований и воли — указывать методы было труднее, чем для простых явлений, так как они менее поддаются экспериментированию, но некоторые указания даны и в этой области.

Подобное же методологическое значение имеет составленный Ф. Е. Рыбаковым "Атлас для экспериментально-психологического исследования личности" (М., 1910), целью которого служит предоставление возможности "педагогам, врачам и вообще лицам, имеющим соприкосновение с чужою душою, без помощи каких-либо инструментов исследовать особенности психической жизни избранного лица", причем имеются в виду преимущественно проявления высших процессов. Атлас содержит множество таблиц (57) для обследования способности к восприятию внимания, наблюдательности, памяти, склонности к внушаемости, фантазии и т. д., замечания относительно методов исследования, описание и объяснение таблиц.

Фактическое изучение личности по новому способу было проведено группой лиц, работавших под руководством А. Ф. Лазурского 13. Это изучение интересно не столько со стороны результатов, сколько со стороны метода. Оно было проведено двойным способом: тщательным наблюдением избранных личностей и опытами над ними. Наблюдения проводились над кадетами 2-го петербургского кадетского корпуса (11 человек). Возраст наблюдаемых — 12–15 лет. Наблюдения велись воспитателями корпуса, на глазах которых проходила вся жизнь воспитанников. Об избранных для наблюдения воспитанниках изо дня в день велся дневник в течение около полутора месяцев, причем в основу была положена определенная, заранее разработанная программа исследования, а наблюдения записывались со всей возможной объективностью и в то же время со всеми сопутствующими обстоятельствами, нередко представляющими большую важность для анализа и оценки отдельных проявлений личности. Через полтора месяца ведение дневника было прекращено, и только время от времени записывались какие-либо выдающиеся факты, особенно ярко освещающие ту или иную сторону душевной жизни наблюдаемого лица. Спустя некоторое время собирались и записывались дополнительные сведения о наблюдаемых уже по памяти: в соответствии с программой обсуждались различные разделы — об ощущениях, ассоциациях, памяти — и данные дневника дополнялись припоминаемыми фактами, в достоверности которых сообщавщий был уверен, что память его не обманывает. Когда весь материал был собран, составлялась характеристика данной личности.

Многие ревностные и горячие экспериментаторы относятся недоверчиво и даже презрительно не только к самонаблюдению, но и к психологическим наблюдениям, доверяя лишь эксперименту, таблицам, кривым, арифметическому среднему. Упомянутая выше работа производилась под давлением другого взгляда: о составленных описанным способом характеристиках и о всем добытом материале исследователи имели высокое мнение, они питали убеждение, что собранный материал "обладает не меньшей степенью достоверности, чем результаты экспериментального исследования", что можно даже, позволительно "проверить эксперимент при помощи наблюдения" 14. Исследование осторожное, хорошо обоснованное, его методология в общем совершенно правильна, хотя о некоторых частностях по поводу проведенных наблюдений могут быть сделаны критические замечания не в их пользу.

Что касается собственно экспериментов, то исследователи пользовались следующими: 1) постановка точек на белой бумаге; 2) счет вслух; 3) выбор буквы из печатного текста; 4) заучивание стихотворения; 5) составление фраз из нескольких данных слов. Очевидно, эксперименты отличаются большой простотой и удобоприменимостью, не требуют со стороны испытателей особого специального навыка. В то же время ими затрагивались весьма различные стороны душевной жизни: быстрота и координация движений, умственная работоспособность, деятельность внимания, памяти и т. п. Оказалось, что в одних случаях результаты экспериментов в значительной мере совпадали с данными наблюдений, а в других совпадения не было. Более подробный анализ полученных данных показал, что опыты касаются несколько иных сторон умственной деятельности, чем те, какие имелись в виду вначале, при наблюдениях. Зато опыты выделили и с особенной рельефностью подчеркнули такие черты умственной жизни испытуемых, относительно которых воспитательские дневники и дополнительные сведения могли доставить только общие, более или менее суммарные данные. В конце концов исследователи пришли к убеждению "в необходимости как экспериментальных методов, так и метода систематического внешнего наблюдения" 15.

Указанным приемом — сочетанием экспериментов с наблюдением — были проведены многие частные исследования по отдельным вопросам психологии и педагогики, как, например, о развитии памяти, ее видах, о податливости внушению в зависимости от его формы и возраста субъекта, об утомительности различных учебных предметов, об умственной работоспособности в различные часы дня. Между этими частными вопросами внимание русских исследователей привлек весьма интересный и важный вопрос об особенностях психической работы мужчин и женщин. Эта проблема изучалась применительно к детям начальной школы, к взрослым, студентам и студенткам 16.

Были обследованы дети 11–12 лет, учившиеся в петроградских городских школах. Исследуемые дети (не более 20 на классное отделение) опрашивались вместе, сразу, в классе, для чего подбирались по возрасту, общественной среде, к которой они принадлежали, и вообще по возможности уравнивались. В каждом обследуемом классном отделении мальчиков и девочек было поровну. Проводились испытания мускульной силы, активного внимания, скорости умственных процессов, запоминания, суждения, ассоциативных процессов и творчества. Большинство опытов повторялось пять раз. Результаты получились следующие:

1) по части мускульной силы (сжимание динамометра правой и левой рукой) мальчики, как этого и следовало ожидать, превосходят девочек, равно как и 2) в активном внимании. Последнее испытание заключалось в выискивании и вычеркивании одного или двух значков из восьми различных. Всего было напечатано 1600 значков на 40 строках. Различие значков заключалось лишь в направлении небольшой добавочной черточки. В среднем одна девочка за 50 минут просмотрела 96,8 строки и допустила 37,8 пропусков. Один мальчик за то же время просмотрел 97 строк и допустил 25,4 пропуска. Если принять число пропусков в среднем у мальчика за 100, то у девочки их будет 148. "Скорость же работы у тех и других (т. е. у мальчиков и девочек) одинакова". 3) В скорости умственных процессов девочки обгоняют мальчиков, не нанося ущерба качеству работы. "Характерно, что то же явление отмечается и в группе младших детей, у которых также выражено превосходство работы девочек над работой мальчиков". Этот вывод нам кажется не совсем согласующимся с предыдущим: чтобы быстро и правильно производить сложения и вычитания чисел (57 + 28 = ? или 82–48 = ? и т. п.), было необходимо активное внимание, волевое усилие. А предшествующий результат говорит об относительной слабости его у девочек по сравнению с мальчиками. При этом третий результат говорит о большей скорости умственных процессов у девочек по сравнению с мальчиками, а в выводе по второму вопросу утверждается одинаковая скорость работы у тех и других. 4) Запоминают девочки лучше мальчиков (немного лучше: из 10 двузначных чисел мальчики запоминают в среднем 4,45, а девочки 5,0) и 6) В формулировании суждений, в ассоциативных процессах и творчестве мальчики обгоняют девочек, за исключением ассоциаций с символами вроде букв, где девочки берут верх над мальчиками. Из своего исследования, требующего, конечно, проверки и свидетельствующего о физических и психических различиях между мальчиками и девочками, автор вывел заключение о пользе и желательности совместного обучения. Этот последний вопрос требует для правильного решения широкого и обстоятельного исследования.

Были подвергнуты изучению работы 472 студентов и 424 курсисток, поставленных при выполнении задания в совершенно одинаковые по возможности условия. Всем испытуемым были розданы листки с четко напечатанными на них столбиками в пять однозначных цифр. Под каждым столбиком оставалось свободное место для записи суммы сложенных чисел, причем десятки не записывались. Каждый лист заключал 200 столбиков, расположенных в четыре ряда. Работали над сложением по сигналу один час времени. Проанализировав отобранные листики, исследователь обнаружил следующие характерные черты работы мужчин и женщин:

1) при совершенно одинаковых условиях опыта работоспособность курсисток ниже работоспособности студентов (отношение 42,3: 49,7);

2) ход работы в течение 45 минут приблизительно одинаков (кривые, выражающие результаты опытов, приблизительно параллельны);

3) внимание курсисток утомляется скорее, хотя оно в начале опыта выше, чем у студентов;

4) внимание студентов отличается большим непостоянством и разбросанностью, чем внимание курсисток.

Ко всему исследованию автора было предъявлено довольно много претензий — и технических, и по существу; например, по поводу того, что отбрасывание десятков не облегчало, а затрудняло испытуемых; что испытуемый мог делать ошибки при сложениях, а в конце получать правильный результат; что в данном случае на качестве мужского и женского труда могла отразиться большая натренированность в вычислениях мужчин, проходящих в гимназиях более обширный и продолжительный математический курс, чем тот, какой проходят женщины; меньшая податливость мужчин на внушение, их большая способность ориентироваться в условиях работы и т. п. Конечно же, проведенное исследование не решило поставленную задачу, а лишь способствовало выяснению ее смысла, сложности и трудности, расширив перспективу ее решения в более или менее отдаленном будущем.

Русская литература по экспериментальной психологии и педагогике включает в себя работу, в которой делается попытка широкого применения разнообразных экспериментальных психолого-педагогических данных в исследовании школьного учебного процесса. Эта работа — сочинение А. П. Нечаева "Современная экспериментальная психология в ее отношении к вопросам школьного обучения". По основной своей идее и задачам ее можно сравнить с "Экспериментальной дидактикой" Лая; и тот и другой авторы стремятся обосновать главнейшие воспитательно-дидактические начала на экспериментальных данных, причем Лай в своем обширном труде особенно подчеркивает значение мускульного чувства и мускульных ощущений. Задача русского автора такова: он желал бы свести вместе экспериментальную психологию и педагогику, поставить в связь данные экспериментальной психологии с важнейшими положениями современной дидактики, выяснить важность приемов экспериментально-психологического исследования для успешного развития дидактики. Сам автор перечисляет по пунктам задачи своего труда: 1) указать общие результаты, добытые экспериментальной психологией и могущие иметь прямое практическое значение для школьного дела; 2) показать на основании экспериментальных данных, в какой степени школа должна принимать во внимание индивидуальные особенности учащихся; 3) указать, насколько при школьном обучении могут обнаруживаться психические особенности учащихся и в какой степени формы школьной проверки знаний могут быть сопоставлены с формами научных психологических экспериментов; 4) наметить пути к экспериментально-психологическому решению спорных вопросов дидактики и методики; 5) построить общий план занятий экспериментальной психологией как средства подготовки практических педагогов 17.

Задачи весьма обширные, для выполнения которых в полном объеме при современном зачаточном состоянии экспериментальной психологии и педагогики придется совершить громадный труд.

Остановимся на отдельных мыслях и исследованиях, и прежде всего на исследовании г-на Зачиняева, посвященном изучению внимания учащихся, мобилизуемого в течение довольно продолжительного времени при узнавании зрительных, слуховых и двигательных впечатлений.

Проводившиеся эксперименты имели задачей изучить действие одной способности (запоминания зрительного, слухового или моторного) в "чистом" виде либо при наличии еще какого-либо побочного стороннего раздражителя. Например, усвоение зрительных впечатлений совершалось или без стороннего возбуждения, или с введением побочного раздражителя — слухового, двигательного и т. д. Точно так же усвоение двигательных раздражений осуществлялось либо в "чистом" виде, либо с одновременным использованием зрительного, слухового раздражителя и с подобными же перестановками всех поименованных раздражителей. Испытуемые не с одинаковой легкостью усваивали зрительные, слуховые и двигательные впечатления, а побочные раздражители разного вида, присоединяемые к основной работе внимания, оказывали на испытуемых неодинаковое влияние: для одних, например, использование слуховых побочных раздражителей было выгодно при работе двигательного внимания, а для других — невыгодно.

Вообще, работа запоминания и внимания оказывается сложной, затрагивающей обычно не один, а несколько центров памяти, причем возбуждение всегда идет неизменно в направлении от более сильного к более слабому центру памяти. Обратного направления во всех опытах не замечалось ни разу. Введение в работу запоминания побочного раздражителя оказывает благоприятное воздействие только в том случае, если этот побочный раздражитель по качеству вызываемых им ощущений соответствует более легкому виду узнавания сравнительно с тем, который составляет основную работу испытуемого, но и то не всегда. Индивидуальные особенности играют здесь очень заметную роль. Вообще, этот вопрос очень интересен, так как соприкасается с весьма важным практическим педагогическим вопросом: как поступать с учеником при неравенстве его отдельных умственных способностей — налегать на упражнение слабых способностей или сильных? Опыты г-на Зачиняева показывают, что работа слабых видов внимания может быть улучшена, если на последние будут воздействовать не непосредственно, а через возбуждение связанных с ними более сильных чувственных центров.

Напротив, прямое возбуждение слабых нервных центров постоянно мешает работе сильных, действуя на них угнетающим образом. Если ученик отдается любимой увлекающей его работе, к которой у него сравнительно большая способность, то и пусть он работает. Упражняя сильную способность, он может оживить и несколько укрепить работу и слабой; принудительная же работа слабых способностей задержит дальнейшее развитие и сильных. Это весьма важное практическое указание; но чтобы ему сделаться руководящим началом в педагогической деятельности, его необходимо проверить на более значительном числе испытуемых и в новых формах 18.

Проводилось исследование психических особенностей учащихся, отличающихся большей наблюдательностью, путем изучения восприятия ими ряда букв, показывавшихся на определенное время на отдельных карточках с помощью специального аппарата — тахистоскопа, а также восприятия ими таблиц с простыми рисунками (числом 12), опять-таки в течение известного промежутка времени. Результат получился такой: наблюдательность, т. е. способность воспринимать большое количество впечатлений или способность подмечать их различия, соединяется со сравнительно большей осмысленностью процесса восприятия. Наблюдательные лица обнаруживают невольную склонность схватывать ряд данных впечатлений как нечто целое. При этом, по-видимому, замечается некоторый антагонизм между наблюдательностью как способностью воспринять большое количество впечатлений и наблюдательностью как способностью подмечать различия между ними. Внимание человека, у которого восприятие находится под очевидно сильным влиянием процессов осмысления, может быть очень велико по своему объему, но при этом легко возникают иллюзии, а отдельные различия воспринимаемых впечатлений осознаются слабо. Напротив, при сосредоточенности внимания на деталях данных образов объем воспринимаемых впечатлений страдает.

По поводу господствующих точек зрения относительно умственной работы и интересов были проведены обширные и разнообразные экспериментальные исследования в различных учебных заведениях Петрограда, давшие любопытные, хотя и частные выводы. Оказалось, что одни учащиеся богаты эмоциями и бедны логической мыслью, другие же обладают противоположными свойствами; в 13 лет преобладают ассоциации внешнего характера: в это время учащиеся, высказывая свои ассоциации на слово "приятное" (при требовании давать ответ скорее), гораздо чаще, чем в другие возрасты, вспоминают о еде и сне; с другой стороны, именно в этот период количество ответов, указывающих на связь представления "приятного" с явлениями нравственного порядка, доходит до нуля. Точно так же ни один испытуемый 13-летнего возраста не указал в числе приятных состояний на учебную работу; вместо этого встречается только указание на хорошие оценки. Ассоциации внешнего характера лишь постепенно уступают ассоциациям внутренним, внимание с возрастом все больше и больше направляется на явления нравственного и умственного порядка. Среди ответов 17-летних испытуемых не оказалось ни одного упоминания о баллах, но встретилось 6% ассоциаций, отмечавших как нечто приятное серьезную умственную работу. В целом у 17-летних отношение между ассоциациями внешнего и внутреннего характера выразилось как отношение 63 к 37; в 13 же лет опыты дали 77 внешних ассоциаций и 23 — внутренних 19.

Сведения о разработке других частных вопросов по экспериментальной педагогике, кроме указанных в тексте, можно найти главным образом в следующих изданиях:

1. Книги по педагогической психологии. Десять выпусков.

2.Книги по экспериментальной педагогике. Три тома. Оба издания под редакцией А. П. Нечаева.

3.Труды съезда по экспериментальной педагогике, состоявшего в декабре 1910 г.

4.Труды первого съезда по педагогической психологии в 1906 г.

5.Труды второго съезда по педагогической психологии в 1908 г.

6.Педагогика и педология. Педагогическая библиотека под редакцией А. П. Нечаева. Вып. III. СПб., 1904.

7.Румянцев Н. Е. Педология. СПб., 1910.

8.Журнал "Русская школа". В журнале имеется постоянный отдел по экспериментальной педагогике.

9. Челпанов Г. И. Психология и школа. Сборник статей. М., 1912.

Список литературы

1) Мюнстерберг Гуго. Психология и учитель / Пер. Громбаха. М., 1911. С.24.

2) Нечаев А.П. Современная экспериментальная психология в ее отношении к вопросам школьного обучения. СПб., 1901. С. 221.

3) Лазурский А.Ф. О естественном эксперименте // Труды съезда по экспериментальной педагогике. 1910.

4) Мюнстерберг Гюго, видный представитель экспериментальной психологии, делает такие замечания об отношении новой (экспериментальной) психологии к старой: "Когда несведущие люди говорят о "новой" психологии так, как будто она – создание вчерашнего дня или как будто совершился полный разрыв с прошлым, они впадают в нелепое преувеличение. Глупо было бы заявлять претензию, будто новой психологии приходилось начинать сначала, и было бы высокомерием утверждать, будто новые методы привели на такую высоту, откуда мы можем сверху вниз глядеть на ранее достигнутое" (Психология и учитель. М., 1911. С. 90-91).

5) См. также весьма содержательную брошюру того же автора "Педология (наука о детях), ее возникновение, развитие и отношение к педагогике" (СПб., 1910), равно как и брошюру Нечаева А.П. "Педагогика и педология" (СПб., 1904).

6) Статья Костяковского В. "Физико-географические представления детей и условия их возникновения" (VII книга "Педагогической психологии" под редакцией А.П.Нечаева). Подобные же факты сообщаются в статье Райкова Б. "Природа и школьники" (Школа и жизнь. 1910. №10).

7) Крогиус А. Из душевного мира слепых. Ч. 1. СПб., 1900.

8) Психологические профили. Методика. М. Первоначально было напечатано в журнале "Русская школа" (1910, №5-7); см. также "Ежегодник экспериментальной педагогики, 1910 г.". СПб., 1911; "Общая характеристика психологических профилей 1) психически недостаточных детей; 2) больных нервными и душевными болезнями. М., 1910.

9) Крогиус А. Из душевного мира слепых. Ч. 1. С. 112-114.

10) Крогиус А. Из душевного мира слепых. Ч. 1. С. 214-219.

11) Подобное же экспериментальное исследование личности ведется в психологической лаборатории при московском педагогическом собрании. См. в трудах этой лаборатории статью Бернштейна А.И. "Практические методы индивидуального экспериментально-психологического исследования личности". Исследование касается следующих сторон: восприятия и узнавания, способности понимать теорию картинок, иллюстрирующих разные моменты простого рассказа, способности анализировать, внимания, памяти, ассоциаций, элементарных знаний по разным предметам, репродуктивных и творческих способностей.

12) Экспериментальное исследование личности. СПб., 1907.

13) Лазурский А.Ф. Школьные характеристики. СПб., 1908.

14) Лазурский А.Ф. Школьные характеристики. С. 107.

15) Там же. С. 139.

16) См.: Владимирский В.А. Об умственной работоспособности девочек и мальчиков. Пг., 1910; Рыбаков Ф.Е. Устойчивость внимания при умственной работе студентов и курсисток // Труды съезда по экспериментальной педагогике 1910 г.

17) Современная экспериментальная психология. СПб., 1901. С. 11.

18) Работа А.И.Зачиняева под названием "Типы памяти" была первоначально помещена в журнале "Русская школа" (1908 г., июнь-август), потом перепечатана в ежегоднике.

19) Есть отдельная брошюра на эту тему – "Наблюдения над развитием интересов и памяти в школьном возрасте, произведенные слушателями педагогических курсов военно-учебного ведомства под руководством А.П.Нечаева". СПб., 1901.