По целевой направленности: а) целевые и б) свободные диалоги

2. По целевой направленности: а) целевые и б) свободные диалоги.

 3. По количеству участников различают парные и групповые диалоги.

Групповыми диалогами является беседа, обсуждение какой-либо темы, проблемы, дискуссии с участием учителя как ведущего партнера и без него, пресс-конференции. Ведение такого группового диалога предполагает определенные парно-диалогические умение, например, умение переспросить или уточнить, умение дать развернутую или краткую реплику в связи с вопросом по ходу беседы, умение взять инициативу в свои руки и т.д.

Процесс подготовки диалога может включать несколько этапов:

а) проектирование основного содержания, темы диалога, связанного с определенной ситуацией или рядом ситуаций (ситуативная экспозиция); б) составление плана диалога, т.е. установление последовательности развития «сюжета»; в) выбор начальных (инициативных) реплик (реплика-вопрос, реплика-утверждение и т.д.); г) поддержание диалога и его развитие с помощью соответствующих реплик (со стороны учителя); д) фиксирование и воспроизведение диалога.

Нужно отметить, что диалогическая речь как средство обучения иностранному языку используется для целенаправленной, управляемой учителем активизации речевого материала. Эта речь часто условно-коммуникативна, условно-информативна, учебно-мотивированна, содержит значительное количество репродуктивных элементов.

«Неподготовленная» в данный момент, экспромтная (так называемая спонтанная), лексически и грамматически правильная иностранная диалогическая речь, которая создается на базе так называемой учебной «подготовленной» речи, «обкатывается» в процессе учебной коммуникации при формировании речевых навыков и умений.

Необходимо создать коммуникативную ситуацию приближенную к естественной, спроектировать содержание темы беседы, план диалога, подбор реплик-клише.

Методика обучения умениям диалогического общения И.Л.Бим.

И.Л.Бим в подсистеме обучения диалогической речи выделяет действия на следующих четырех уровнях: на уровне предложения, фразы (I), на уровне двух-трех взаимосвязанных предложений, т.е. на сверхфразовом уровне (II), на уровне развернутого диалога (III) и на уровне группового обсуждения, дискуссии, свободной беседы (IV).

На I уровне формирования диалогической речи любое речевое действие ученика, даже ответная реакция на вопрос учителя, - информационная проблема для него. Поэтому побуждающие реплики – стимулы учителя в серии относительных условно-коммуникативных упражнений служат на первых порах достаточным мотивирующим фактором для учащихся. Учитель дает образец каждого речевого действия, выступающего для ученика в качестве ориентира и затем с помощью побудительной реплики побуждает ученика к аналогичному действию. Например:

L.: Das ist eine Stadt. S.: Ja, das ist eine Stadt.

Stimmt das?

С помощью реплик Stimmt das?, Frage, ob…, Widersprich!, Frage, wer (was, wo…)..., Lass … an die Tafel gehen или Bitte ... dir das Buch zu geben учитель осуществляет пошаговое управление речевыми действиями учащихся. При этом ученики используют такие операции, как имитация, подстановка, учатся слушать, наблюдать, ориентироваться в простейших коммуникативных действиях в ситуациях учебного общения.

Существенное значение на данном уровне имеет именно выработка стереотипов, прочных автоматизмов, без которых последующее комбинирование и варьирование и перенос в новые условия не могут быть успешными.

Подлинное вербальное взаимодействие имеет место на II сверхфразовом уровне, когда ученик в роли слушающего словесно реагирует на услышанное, становится в позицию говорящего. На II уровне овладения диалогической речью объектом целенаправленного формирования должно стать взаимодействие партнеров общения, взаимосвязь их реплик, сочетание этих реплик друг с другом.

Конечный продукт этого взаимодействия – микродиалог, реализующий коммуникативные задачи участников диалогического общения, которые могут как совпадать, так и не совпадать. Задать здесь проблемную ситуацию мы можем, определив предмет речи, партнеров общения, прогнозируя результат общения. Чем детальней мы это делаем по отношению к каждому партнеру общения, тем жестче мы программируем их речевое поведение.

В качестве объектов усвоения на II уровне выступают три основных структурно-функциональных типа микродиалогов: а) односторонний расспрос, б) двусторонний расспрос и диалог – обмен мнениями, суждениями, в) диалог – волеизъявление.

Поскольку реагировать на сказанное легче, чем самому порождать речевое действие, то обучение ориентированию в ситуации общения и правильному реагированию должно опережать обучение инициативному речевому поведению. При работе над реагирующей репликой важно вырабатывать у учащихся навыки речевой стереотипии, т.е. учить использовать в определенных ситуациях общения имеющиеся в памяти наборы стереотипов слов, словоформ, словосочетаний, в частности, специальные клише, например:

индикаторы положительных реакций:

Ja, das stimmt; ganz richtig; ganz meine Meinung;

индикаторы отрицательных реакций:

Keinesfalls! Unmoeglich! Denke nicht daran! И т.д.

Для обучения порождению стимулирующей (инициативной) реплики используются, например, такие вербальные стимулы:

-      Sage deine Meinung ueber das Wetter heute. - Или

-      Ist das Wetter nicht schoen heute?

Используются также вербальные описания ситуации, например:

-      Du siehst nach der Schule deinen Schulfreund auf der Strasse mit einer Tasche in der Hand. Was fragst oder sagst du zu ihm?

 Параллельно с отработкой отдельных реплик ведется обучение взаимодействию учащихся при помощи ролевых и других игр.

На этом уровне учащимся задаются ситуации для ведения диалога-расспроса, диалога – обмена мнениями, диалога – волеизъявления, а также ритуализованных микродиалогов в стандартных ситуациях общения. Учащимся предлагаются также для исценирования «готовые» диалоги: они читаются по ролям, затем воспроизводятся, как правило, целиком, без изменения, потом с заменой выделенных реплик данными на выбор. Однако на уровне микродиалогов эта работа занимает незначительное место.

На III уровне - уровне развернутого текста – ученики учатся комбинировать указанные микродиалоги, овладевают развернутыми ритуализованными микродиалогами, имеющими определенную структуру: зачин, концовку и т.д., и предполагающими использование речевого этикета: приветствий, поздравлений и т.д.

В качестве основных средств обучения здесь выступают упражнения в виде ролевых игр, ситуативных этюдов и инсценирования диалогических текстов.

К высшему уровню владения диалогической речью – уровню свободной беседы – следует подводить к концу средней ступени обучения. Это менее всего регламентированный вид диалогического общения, предполагающий высокую степень самостоятельности партнеров. Речь может переходить с одного предмета на другой, включать монологические высказывания. Путь к свободной беседе лежит через овладение групповым обсуждением, в том числе с элементами спора.

И.Л.Бим отмечает также, что в УМК по немецкому языку существует две основные стратегии обучения диалогической речи: путь «снизу» (от части к целому) и путь «сверху».

Путь «снизу». Учащиеся овладевают отдельными речевыми действиями расчленено на основе серии упражнений. При этом они приобретают умения соотносить эти действия друг с другом: утверждение-переспрос, вопрос-ответ и т.д. (I уровень формирования диалогической речи). Но, для того чтобы обеспечить самостоятельное речевое взаимодействие учащихся и получить искомый речевой продукт, а также планируемый результат-умение осуществлять основные функции общения, необходимо модулировать именно само это взаимодействие в русле указанных микродиалогов и микромонологов (II уровень диалогической речи). Этому в наибольшей мере содействует создание игровых ситуаций, обеспечивающих наиболее адекватные условия для порождения высказываний. Именно в подобных условиях наиболее успешно формируются такие свойства диалогической речи, как ее мотивированность ситуацией общения, ее экспрессивность, обращенность. Работа, как правило, ведется в парах по 3-4 человека.

Второй путь овладения диалогической речью - это путь «сверху». Он достаточно распространен в практике обучения и предполагает ознакомление учащихся с диалогом-образцом путем его прочтения по ролям или прослушивания (ответы на вопросы по содержанию) и, как правило, сопровождается его воспроизведением.

В отличие от первого пути здесь действия учащихся в значительно большей степени основаны на процессах запоминания и репродукции, причем в качестве исходного объекта усвоения выступает, как отмечалось, готовое речевое произведение. И хотя данный образец речи расчленяется в процессе работы над ним, преобразуется путем подстановок и замещений, но все же основная нагрузка ложится здесь на память учащихся и их действия не всегда удается в достаточной мере коммуникативно мотивировать и стимулировать, если не сделать ставку на интерпретацию этого диалога, на работу над смыслом слова в соответствии с теорией К.С. Станиславского (М.Ф. Стронин).

Более того, представляется, что если идти в работе над диалогической речью только этим путем, то в условиях ограниченного времени в школе это никогда не приведет к формированию достаточно мобильных продуктивных речевых умений.

Однако придерживаться только первого пути тоже было бы недостаточным. Часто учащиеся затрудняются в выборе предметного содержания для своего высказывания, если не удается относительно жестко его предопределить заданной ситуацией. В этом смысле готовые образцы диалогической речи служат им определенной опорой. Они служат им также опорой для композиционного оформления и выбора средств выражения мысли, чувств. Именно поэтому необходимо сочетать оба указанных пути, использовать их в тесной взаимосвязи.

В качестве связующего звена между ними выступает так называемый диалог с пошаговым управлением, который используется на II и особенно на III уровне формирования диалогической речи. К нему примыкает монологическое высказывание, стимулируемое рядом наводящих вопросов учителя. Это тоже по сути пошаговое управление порождением монологической речи.

Методика обучения умениям диалогического общения Г.В.Роговой.

Обучение диалогу предполагает решение следующих двух задач: 1) обучение реплицированию, 2) обучение умению разворачивать одну из реплик диалога в связное высказывание, в микромонолог. При обучении диалогу возможен путь «сверху» и путь «снизу», то есть путь от целого диалога-образца или путь от элементарного диалогического единства (пара реплик, принадлежащих разным собеседникам и образующих органическое целое в содержательном и структурном отношении).

Остановимся подробнее на характеристике первого пути.

Отталкиваясь от диалога-образца (путь сверху), учащиеся проходят через следующие этапы.

Первый этап заключается в восприятии сначала на слух, а затем с графической опорой готового диалога с целью общего понимания его смысла, выявления действующих лиц и их позиций.

Второй этап – аналитический – предполагает выявление и «присвоение» особенностей данного диалога (речевых клише, эллиптических предложений, эмоционально-модальных реплик, обращений).

Третий этап – воспроизведение по ролям – драматизация, предполагающая полное «присвоение» данного диалога. Здесь кончается работа над подготовленным диалогом.

Четвертый этап – этап стимулирования диалогического общения на основе подобной, но новой ситуации.

Второй путь – это путь от диалогического единства к целому диалогу (путь снизу). Используя этот путь, удобнее обучать разворачиванию реплики, вкраплению микромонологов. В такого рода диалогических единствах стимулирующая реплика строится главным образом таким образом, что она вызывает развернутый ответ. Для этого стимулирующей реплике нужно придать соответствующий характер. Она должна быть выражена серией вопросов или вопросом типа «почему?» и «отчего?», «с какой целью?».

Путь «снизу» предполагает также выполнение заданий на восстановление одной из реплик. Например, дается картина, на которой изображены два школьника перед дверью кабинета иностранного языка. Один говорит: Wie hast du die Kontrollarbeit geschrieben? War sie schwer? Zu welchem Thema? У другого открыт рот. Что он отвечает?

Овладение диалогическим общением путем «снизу» может происходить и в игре. В этом отношении особо эффективна игра «Знаменитости», в которой кроются большие познавательные возможности и которая никогда не наскучивает учащимся. В ней успешно развивается навык запроса информации, одновременно осваивается большой пласт словарного и грамматического материала. По мере овладения игрой и продвижения в усвоении языка объем и сложность вопросов изменяется (от вопросов, требующих однотипные ответы, до вопросов, предусматривающих развернутые выказывания). Эта игра позволяет также решить задачу развития реплики и превращения ее в микромонолог.

По характеру диалогическая речь может быть подготовленной и неподготовленной по языковому материалу и по времени. Для подготовленной формы речи адекватной организационной формой является парная работа.

Весьма распространенным вариантом диалога является полилог, форма говорения, адекватная общению в коллективе. Наиболее подходящим приемом развития полилога являются различные формы драматизации, включая ролевые игры, в которых принимают участие большое количество учащихся.

При обучении говорению большое место принадлежит моделированию ситуаций общения, стимулирующих речемыслительную деятельность учащихся. Предлагаемые ситуативные условия на уроке должны соответствовать возрастным и психологическим особенностям учащихся, чтобы вести их дальше как в плане практических навыков и умений говорения, так и в общеобразовательном отношении.

 

ð  Путь снизу:

1.      обучение запрашивать информацию всевозможными вопросами, вариантам реагирования на эти вопросы

2.      из набранных реплик составлять минидиалоги

3.      этап установления логических связей между микродиалогами, составление макродиалога

Задания:

- диалогизация монолога

- написание сценария по прочитанному рассказу

- круглый стол, телепередача

- ролевая игра

- деловая игра

- дискуссия

- дебаты

 Модернизация иноязычного образования в России.

 

 Модернизация – процесс обновления в сфере образования.

1.     должно быть такое качество образования, которое поможет человеку стать эффективным специалистом

2.     каждый человек должен иметь равные шансы в образовании

3.     различные варианты образования

Этапы модернизации:

до 2003 – сохранение единого образовательного пространства, введение единых государственных экзаменов, модернизация образования этап среднесрочной перспективы 2003 – 2005. Этап профильной школы, создание ее концепций (здоровьесберегающая, возростосообразная)

- школа радости

- основная школа – школа проб и ошибок

- старшая – выбора пути образования, выбор профиля образования

3. 2005 – 2010 – этап полномасштабной модернизации, внедрение в практику.

 

Контроль на уроках иностранного языка – функции, объекты, виды и формы контроля.

Контроль речевых навыков служит выявлению уровня овладения учащимися различными видами речевой деятельности.

Контроль на уроках иностранного языка может преследовать разные цели, однако во всех случаях он не является самоцелью и носит обучающий характер: он позволяет совершенствовать процесс обучения, заменять малоэффективные приемы и способы обучения более эффективными, создавать более благоприятные условия для коррекции и улучшения практического владения языком, для воспитания учащихся средствами иностранного языка.

В соответствии с этим в педагогической литературе называют следующие функции проверки:

 1) Контрольно-коррегирующая;

 2) контрольно-предупредительная;

 3) контрольно-стимулирующая;

 4) контрольно-обучающая;

 5) контрольно-диагностическая;

 6) контрольно-воспитательная и развивающая;

 7) контрольно-обобщающая.

Рассмотрим некоторые из этих функций подробнее.

Контрольно-коррегирующая функция состоит в выявлении степени овладения отдельными группами учащихся (сильных, средних, слабых) новым материалом, знаниями, навыками и умениями с целью улучшения этого владения в совершенствовании методики коррегирования, т.е. внесения изменений в нее в соответствии с особенностями данного класса, уровнем обученности в конкретных видах речевой деятельности в соответствии с новыми данными методической теории и передового опыта.

Контрольно-предупредительная проверка дает возможность обратить внимание учащихся на то, какой материал, какие навыки и умения подлежат проверке, какие требования предъявляются учителем, определить степень готовности учащихся к проверке, уровень владения материалом. Она позволяет выявить пробелы в усвоении материала, отдельных языковых явлений и своевременно ликвидировать их.

Контрольно-обобщающая функция состоит в выявлении степени владения навыками и умениями по части курса обучения (в конце темы, четверти, полугодия, года). Эта проверка имеет обобщающий, комплексный характер.

Проведение контроля навыков и умений подчиняется определенным общепедагогическим требованиям, к которым относятся следующие:

Регулярность проверки каждого учащегося и наблюдение за его успеваемостью в течение всего года. Регулярность контроля имеет важное значение для воспитания у учащихся необходимости систематической работы над языком, без чего невозможно формирование практических навыков и умений. Это позволяет учителю избежать случайности в выборе объекта контроля, обеспечивает равномерность контроля. Всесторонность проверки, предполагающая контроль уровня владения каждым учащимся всеми видами речевой деятельности. Всесторонний контроль возможен только при регулярной проверке всех учащихся класса, в ходе которой учитель ведет учет успеваемости. Дифференцированный подход в проведении контроля, проявляющийся в учете трудностей усвоения или овладения материалом для данной категории учащихся или отдельного ученика, выборе методики и форм контроля, адекватных его объекту. Объективность контроля, предполагающая наличие установленных и известных учащимся критериев оценки, строгое соблюдение учителем этих критериев, сведение до минимума субъективизма в мнении об ученике. Высокая требовательность учителя должна сочетаться с внимательным отношением к каждому ученику, с необходимостью поощрения его первых успехов, укрепление его веры в собственные силы, в возможность преодолеть трудности. Соблюдение воспитательного воздействия оценки. Оценка знаний, навыков и умений учащихся в баллах является средством воспитания учащихся, влияния на мотивационно-побудительные факторы их учебной деятельности, потому что она является выражением признания его успехов (или отставания), степени соответствия знаний, навыков и умений требованиям программы для данного касса.

Объектом контроля на уроке иностранного языка являются речевые умения и навыки, т.е. степень владения различными видами речевой деятельности. Например, в говорении – уровень развития диалогических и монологических умений, в аудировании – объем, длительность звучания, полнота и точность понимания монологической и диалогической речи при одноразовом восприятии в механической записи и в живом общении, при чтении – умение извлекать необходимую информацию читаемого текста определенного характера в определенное время.

В методической литературе выделяются основные и дополнительные критерии для оценки практического владения различными видами речевой деятельности. Основные критерии, приведенные ниже, позволяют определить минимальный уровень владения данной деятельностью, дополнительные показатели служат для определения более высокого качественного уровня.

Качественные показатели говорения: степень соответствия высказывания учащихся по теме и полнота ее раскрытия; уровень речевого творчества и, наконец, характер правильности использования языкового материала, т.е. соответствия (или несоответствия) грамматическим, фонетическим и лексическим норам изучаемого языка.

Количественный показатель говорения – объем высказывания, т.е. количество речевых единиц, используемых в речи.

К диалогической речи предъявляются следующие требования:

Качественные показатели: умение принимать участие в беседе, сочетая обмен короткими репликами с более развернутыми высказываниями.

Количественные показатели: объем грамматически правильно оформленных реплик каждого собеседника и их количество должно возрастать от класса к классу.

Требования к монологической речи: умение самостоятельно без предварительной подготовки сформулировать высказывание в соответствии с ситуацией, использовать разнообразные лексико-семантические и синтаксические структуры, а также оценивать умение выражать свое мнение к высказыванию. К 10 классу количество грамматически правильных предложений = 10-15.

Качественные показатели аудирования: 1) характер воспринимаемой речи (речь в механической записи или живая речь собеседника), 2) степень понимания: общее представление, полное понимание, точное понимание (т.е. понимание всех деталей аудируемого текста).

Количественные показатели аудирования: объем воспринимаемой на слух речи (время звучания, темп речи).

Качественные показатели чтения: 1) характер понимания (общее представление, полное понимание содержания всего текста, переводность или беспереводность понимания); 2) характер языкового материала текста (содержащего только знакомый языковой материал, определенное количество незнакомого лексического материала), степень адаптированности (оригинальности) текста.

Количественные показатели чтения: скорость, объем текста.

Виды контроля. В педагогической практике используют следующие виды контроля: а) текущий (следящий) – самый распространенный и наиболее эффективный вид контроля, когда речь идет о систематической контрольно-корригирующей функции проверки.

б) тематический контроль. В связи с тем что основным принципом организации материала по иностранному языку является тематический, этот вид контроля занимает видное место. Тематические планы предусматривают проверку усвоения и овладения учащимися соответствующими навыками, умениями в результате изучения темы на заключительных уроках, иногда предусматриваемых авторами учебников.

в) периодический контроль проводится как правило, с целью проверки овладения материалом большого объема, например изученного за учебную четверть или за полугодие. Этот вид проверки может выявить общее состояние успеваемости учащихся класса.

г) итоговый контроль навыков и умений проводится в конце каждого года обучения. В 11 классе проводится выпускной экзамен по иностранному языку.

Формы контроля.

Главное требование к выбору форм контроля состоит в том, чтобы они были адекватны тем видам речевой деятельности, которые проверяются.

В методической литературе известны следующие формы контроля: а) индивидуальные и фронтальные, б) устные и письменные, в) одноязычные и двуязычные.

Говорение. Наиболее адекватной формой контроля умений и навыков говорения является устная форма, так как она позволяет выявить наиболее важные для данного вида речевой деятельности качества: речевую реакцию, речевые автоматизмы, характер остановок, ситуативность речи. Что касается содержательной стороны речи и ее правильности, то эти стороны могут быть проверены и с помощью письменной формы проверки.

При устной форме проверки могут возникнуть и некоторые трудности фиксации объема высказывания и ошибок, которые могут быть случайными в силы спонтанности речи. Поэтому целесообразно использовать звукозаписывающие средства.

Устный контроль навыков и умений говорения может быть фронтальным, индивидуальным и групповым. Фронтальная устная проверка наиболее удобна для текущего контроля и для выявления степени усвоения или автоматизации материала, выявления общей картины успеваемости. Эта проверка носит целенаправленный характер, проводится под руководством учителя и осуществляется в виде вопросно-ответного упражнения, в котором ведущую роль играет учитель, кроме тех случаев, когда проверяются диалогические умения начинать и поддерживать диалог. При групповом контроле в беседу вовлекается группа учащихся. Для выявления уровня владения монологической речью отдельными учащимися используются индивидуальные виды контроля, например: 1)ответы на коммуникативные вопросы по опорам, по тексту; б) монологическое высказывание по тем же опорам. Индивидуальные формы контроля являются единственно возможными при проверке монологических умений, при этом необходимо, однако сочетать индивидуальные формы проверки с фронтальными, чтобы избежать пассивности класса при продолжительном опросе отдельных учеников.

Объектом контроля говорения могут служить и письменные работы речевого характера. Следует, однако, иметь в виду, что письменные формы проверки для учащихся являются более трудными, чем устные. Кроме того, эти формы не позволяют фиксировать такие важные качества устной речи, как степень спонтанности, речевую реакцию и темп речи.

Все эти формы контроля носят одноязычный характер.

Аудирование. Виды и формы контроля аудирования делятся по участию родного языка на одно- и двуязычные, по форме – на устные и письменные, по функциям – на констатирующие, обучающие, стимулирующие; с использованием ТСО и без применения их.

Если речь идет о точном понимании большого по объему текста, языковой материал которого сложен для последующего активного употреблении, а изложение своими словами оказывается для учащегося данного класса слишком трудным заданием, целесообразно проводить проверку с помощью родного языка. Во всех других случаях контроль носит одноязычный характер.

Одноязычными формами контроля являются ответы учащихся на вопросы учителя по прослушанному тексту, обращенные к классу (фронтальная форма проверки) или к отдельным ученикам (индивидуальная форма), а также пересказ близко к тексту или своими словами. Возможно использование5 также тестовых заданий, помогающих выявить степень владения рецептивными навыками.

Проверка понимания речи (диалогической и монологической) в механической записи возможна только с использованием аудитивных технических средств. Возможна фронтальная письменная проверка понимания (на родном языке), которая более всего отвечает задачам периодического или заключительного контроля.

Чтение и письмо: а) одноязычные – устная речь (монологическая и диалогическая) и чтение вслух, а также иногда наглядность; б) двуязычные – перевод.

Использование устной речи независимо от ее вида как средства контроля предполагает активное владение материалом настолько и в таком объеме, чтобы достаточно полно и правильно передать содержание прочитанного текста. Этот вид контроля может быть фронтальным и индивидуальным в зависимости от цели и условий контроля. Выразительное чтение вслух также может быть устной формой контроля.

В практике используются и письменные формы фронтальной проверки чтения, чаще всего на родном языке. На начальном этапе наиболее приемлемой формой являются одноязычные устные фронтальные формы проверки, на среднем этапе возможен и целесообразен иногда письменный фронтальный перевод тех мест текстов, в правильности понимания которых учащимися учитель сомневается. На старшем этапе может использоваться выборочный устный перевод, связанный с анализом трудных мест; письменный перевод отдельных мест текста, а также ответы на вопросы и постановка вопросов; пересказ содержания.

Контроль письма проводится только в письменной форме путем выполнения различного рода письменных речевых работ (диктанты, упражнения, списывание, проверка орфографических навыков).

Как правило, при проверке письменных речевых и условно-речевых упражнений учитывается в первую очередь содержание, а также лексическая и грамматическая правильность, так как письмо является лишь средством, а не целью обучения иностранному языку в средней школе.

Обучение чтению на иностранном языке. Виды чтения.

Чтение – мотивированный, рецептивный, опосредованный вид речевой деятельности, протекающий во внутреннем плане, нацеленный на извлечение информации из письменно фиксированного текста, протекающий на основе процессов зрительного восприятия произвольной кратковременной памяти и перекодировки информации.

При обучении иностранному языку, чтение рассматривается, как самостоятельный вид речевой деятельности занимает ведущие место по своей важности и доступности. Оно выполняет следующие функции:

1)    прививает навыки самостоятельной работы.

2)    Текст часто выступает основой для письма, говорения и аудирования.

3)    Воспитательные цели (нравственность, мировоззрение, ценности).

4)    Расширение кругозора.

5)    Прививает любовь к книге.

Для достижения поставленных целей необходимо приобщать к чтению художественной, публицистической, научной и специальной литературы на иностранном языке.

Предметом чтения является чужая мысль, закодированная в тексте и подлежащая распознаванию при зрительном восприятии текста.

Продуктом – умозаключение, понимание смыслового содержания.

Результат – воздействие на читающего и его собственное речевое или неречевое поведение.

Единица этого вида речевой деятельности – смысловое решение, принятое на основе переработки извлекаемой информации и ее присвоения.

В основу обучения чтению положены следующие принципы, выделенные С.К.Фоломкиной:

1)    обучение чтению – это обучение речевой деятельности, т.е. коммуникации, а не только способ озвучивания текста;

2)    обучение чтению должно строится как познавательный процесс;

3)    обучение чтению должно включать, наряду с рецептивной, и репродуктивную деятельность учащихся;

4)    обучение чтению предполагает опору на овладение структурой языка.

Как и всякая человеческая деятельность, чтение имеет трехфазовую структуру. А именно:

1. Мотивационно-побудительная фаза этой деятельности, т.е. зарождение потребности, желания, заинтересованности в ее осуществлении. Она приводится в действие специальной коммуникативной задачей, создающей установку на чтение. Ориентирует на извлечение всей или основной, определенной информации. Это определяет замысел и стратегию чтения.

2. Аналитико-синтетическая часть чтения протекает либо только во внутреннем плане (понимание при чтении про себя), либо во внутреннем и внешнем плане (понимание при чтении вслух) и включает психические процессы: от зрительного восприятия графических знаков, известного и частично неизвестного языкового материала и его узнавание к его осознанию и принятию смыслового решения, т. е. к пониманию смысла.

Следовательно, при чтении аналитико-синтетическая часть включает в себя исполнительную.

3. Контроль и самоконтроль составляют третью фазу чтения как вида речевой деятельности, обеспечивающую вынесение понимания во внешний план. Это может осуществляться с помощью других видов речевой деятельности – говорение и письма. А также невербально, например, с помощью сигнализации или поступочной реакции.

 Все сказанное выше позволяет уточнить характеристику чтения как сложного вида речевой деятельности. Имеющей внутренний и внешний план, протекающий в двух формах (вслух и про себя), осуществляющейся в тесном взаимодействии с другими видами речевой деятельности.

Основной учебно-методической единицей обучения чтению является текст. Прежде всего, текст – это коммуникативная единица, отражающая определенную прагматическую установку его создателя. Как единице тексту, помимо воспроизводимости в разных условиях, свойственна целостность, социальная обусловленность, смысловая законченность, проявляющаяся в структурно-смысловой организации речевого произведения, интеграция частей которого обеспечивается семантико-тематическими связями, а также формально-грамматическими и лексическими средствами.

В методике обучения чтению выделяют различные виды чтения. В настоящее время наибольшее распространение получила классификация видов чтения по степени проникновения в текст, предлагаемая С. Х. Фоломкиной, которая делит учебное чтение на изучающее, ознакомительное, просмотровое и поисковое.

Изучающее чтение представляет собой внимательное вчитывание в тест для полного точного понимания содержания и запоминания содержащейся информации для ее дальнейшего использования. При чтении с полным пониманием содержание аутентичного текста необходимо понимать как главную, так и второстепенную информацию, используя все возможные средства раскрытия значения незнакомых языковых явлений.

Ознакомительное чтение предполагает извлечение основной информации, при этом делается ставка на воссоздающее воображение читателя, благодаря которому частично восполняется смысл текста. При чтении с пониманием основного содержания школьник должен уметь определять тему и выделять основную мысль письменного сообщения, отделять главные факты от второстепенных, опуская детали.

Просмотровое чтение рассматривается как вид чтения, целью которого является получение общего представления о содержащейся в тексте информации.

Поисковое чтение предполагает овладение умением находить в тексте те элементы информации, которые являются значимыми для выполнения той или иной учебной задачи.

По функции чтения выделяют следующие виды:

Познавательное – чтение только для того, чтобы извлечь информацию, осмыслить и хранить ее, кратко на нее прореагировать, вербально или невербально.

Ценностно-ориентационное – чтение для того, чтобы потом обсудить, оценить, пересказать содержание прочитанного, т.е. использовать результаты чтения в других видах речевой деятельности.

Регулятивное – чтение с последующими предметными действиями, соотносящимися или не соотносящимися с описанными в тексте [26].

В двух последних случаях чтение выступает уже одновременно как средство обучения.

 Целью обучения чтению в школе является формирование и развитие умений чтение как вида речевой деятельности, а не обучение видам чтения, которые являются лишь средством для достижения общей цели.

Последовательность выделения видов чтения существенно для достижения базового вида обученности по иностранным языкам, выступающим как государственный стандарт, достижение которого обязательно для всех учащихся, независимо от типа школы и специфики курса обучения, и измерение которого должно дать объективную оценку минимального уровня владения школьниками иностранным языком.

Начальный этап обучения в средней школе выполняет роль фундамента в формировании коммуникативного ядра и является одновременно подготовительным этапом, в ходе которого учащиеся приобретают комплекс основополагающих навыков и умений чтения. Отталкиваясь от известных звуков, учащиеся овладевают начертанием букв, техникой чтения вслух и про себя с полным пониманием текста, содержащего 2-4 % незнакомых слов. К концу этого этапа чтение приобретает относительно самостоятельное значение как способ иноязычного общения.

Для среднего этапа обучения характерно чтение с полным пониманием основного содержания, предполагающее использование в комплексе всех умений чтения: умений добиваться понимания, преодолевая помехи всеми доступными способами, а также умения добиваться игнорировать помехи, извлекая из текста только существенную информацию, умений читать про себя впервые предъявляемые тексты с целью полного понимания информации, с целью извлечения основной информации и частичной информации.

На старшем этапе производится совершенствование навыков, умений,

приобретенных ранее. Чтение на данном этапе направленно на обучение чтению с полным и точным пониманием. Обучение этому умению чтения дискутируется практической необходимостью: выпускник средней школы должен понимать оригинальные и незначительно адаптированные тексты из общественно-политической и научно-популярной литературы, которые могут встретиться ему в его профессиональной деятельности, в дальнейшем занятии языком или в самообразовательных целях.

Особо значимым на данном этапе обучения является развитие следующих умений:

- определять характер читаемого текста (научно-популярный, общественно-политический, художественный);

- извлекать из текста нужную информацию;

- составлять и записывать тезисы, аннотацию прочитанного текста;

В школьной программе по изучению иностранных языков указаны требования к практическому владению иностранным языком в области чтения. Согласно программе учащиеся к завершению старшего этапа должны уметь:

а) с целью извлечения полной информации читать про себя впервые предъявляемые несложные оригинальные из общественно-политической и научно-популярной литературы, а также адаптированные тексты из художественной литературы, содержащие до 6-10 % незнакомой лексики;

в) с целью извлечения основной информации читать про себя (без использования словаря) впервые предъявляемые тексты из общественно-политической и научно-популярной литературы, содержащие до 5-8 % незнакомых слов, о значении которых можно догадаться или незнание которых не влияет на понимание основного содержания читаемого.

с) с целью извлечения частичной информации читать про себя в просмотровом режиме (без использования словаря) впервые предъявляемые частично адаптированные или неадаптированные тексты из общественно-политической и научно-популярной литературы.

Принципы обучения чтению:

1)    обучение чтению должно представлять собой обучение речевой действительности. Соблюдение этого принципа важно для правильной ориентировки мотивации учащихся. Часто тексты нужны только для ознакомления. Чтение должно выступать и целью. Это достигается, если текст рассматривается как материал для практической деятельности. Чтение текста всегда включает в себя понимание и вербальную и невербальную коммуникацию.

2)    Чтение должно строится как познавательный процесс. Важное значение имеет содержание текста. Содержание предопределяет будут ли учащиеся относится к чтению на иностранном языке, как способу получения информации. Все тексты должны представлять интерес и быть значимыми.

3)    Принципы опоры на имеющиеся у учащихся опыт чтения на родном языке.

4)    При бучении пониманию текста следует опираться на овладение учащимися структурой языка. Связь текста с лексикой и грамматикой.

5)    Включение не только рецептивной, но и репродуктивной деятельности.

6)    Принцип автоматизации приемов чтения. Необходимо развивать технику чтения.

 На сегодняшний день существует множество методик для обучения чтению.

Методика И.Л. Бим базируется на поэтапной организации обучения чтению: от ориентировки в отдельных действиях на разных уровнях организации материала (слово, словосочетание, отдельное предложение, связанный текст) к исполнению этих действий и осуществления чтения в целом, причем сначала в форме громкого чтения и, затем через специально организованный переход – обучение чтению про себя и дальнейшего формирование в его русле действий по распознаванию текста.

И.Л. Бим выделяет четыре типа упражнений:

1. ориентировочные упражнения

2. исполнительные упражнения первого уровня

3. исполнительные упражнения второго уровня

4. контрольные упражнения.

I тип упражнений:

А – ориентирующие в осуществлении данной деятельности упражнений, направляющие внимание учащихся на отдельные стороны техники чтения вслух и на развитие отдельных механизмов чтения: на уровне слова на уровне словосочетания, на уровне предложения, на уровне связанного текста.

Б – упражнения, ориентирующие в технике чтения про себя. Они, как правило, осуществляются на уровне предложения и связанного текста.

II тип упражнений – исполнительские на уровне тренировки в чтении как опосредованном общении. Они осуществляются на связанном тексте, предполагают многократное возвращение к нему и фиксируют внимание школьников как на содержательной стороне текстов, так и способах снятия помех, т.е. на том как читать, чтобы добиваться понимания: с опорой ли на догадку или с использованием словаря. Они могут содержать различные опоры: изобразительные (рисунки, шрифт), вербальные (сноски с комментарием, переводом, синонимами).

III тип упражнений - контролирующие, специально используются для определения сформированности умения читать. Это практически могут быть те же упражнения, но нацеленные именно на контроль, а также специальные тесты: на множественный выбор, на восстановление пропущенных слов и другие. Контролирующие упражнения могут как бы входить в программу действий с текстом, а могут выступать и в качестве самоцели, например, при итоговом контроле чтения в конце работы над параграфом.

Методика Е.А. Маслыко и П.К. Бабинской основана на поэтапной работе с текстом. Они выделяют три этапа работы над текстом:

1.    Предтекстовый – пробуждение и стимулирование мотивации к работе с текстом; актуализация личного опыта учащихся путем привлечения знаний из других образовательных областей школьных предметов; прогнозирование содержания текста с опорой на знания учащихся, их жизненный опыт, на заголовки и рисунки и т.д. (формирование прогностических умений). Здесь необходимо соблюдать одно важное правило: вся предварительная работа над текстом не должна касаться его содержания, иначе школьникам будет неинтересно его читать, поскольку ничего нового для себя они в этом тексте уже не найдут.

2.    Тестовый – чтение текста отдельных его частей) с целью решения конкретной коммуникативной задачи, сформулированной в задании к тексту и поставленной учащимся перед чтением самого текста. Объектом контроля чтения должно быть его понимание (результата деятельности). При этом контроль понимания прочитанного текста должен быть связан как с коммуникативными задачами, которые ставятся перед учащимися, так и с видом чтения.

3.    Послетекстовый – использование содержания текста для развития умений школьников выражать свои мысли в устной и письменной речи. Предлагаемые на этом этапе упражнения направлены на развитие умений репродуктивного плана, репродуктивно-продуктивного и продуктивного.

Для формирования навыков чтения и организации работы с текстами на разных этапах Е.А. Маслыко и П.К. Бабинская предлагают разработанную систему упражнений. [26].

Первая группа упражнений связана с воспроизведением материала текста с опорой на его ключевые слова, опорные предложения, его сокращенный или упрощенный вариант. Учащимся предлагаются задания в творческой обработке текста.

Вторая группа упражнений связана с развитием умений репродуктивно-продуктивного характера, то есть умений воспроизводить и интерпретировать содержание текста в контексте затронутых в нем поблеем.

Цель третьей группы упражнений – развить умения продуктивного характере, позволяющие учащимся использовать полученную информацию в ситуациях, моделирующих аутентичное общение, и в ситуациях естественного общения, когда ученик действует «от своего собственного лица».

С.Ф. Шатилов дает рекомендации по работе с текстом. Он предлагает работать с текстом через его форму.

Для обучения чтению более сложных текстов с полным пониманием, проводимое в старших классах, необходимо формировать у учащихся умение самостоятельно преодолевать трудности при извлечении информации с помощью аналитических действий, что делает необходимым анализ непонятных мест.

Трудности понимания немецких текстов часто связаны с флективно-аналитической особенностью немецкого языка. Это связано с явлением грамматической омонимии, особо опасной при чисто формальном подходе к анализу.

С.Ф. Шатилов в своем подходе два вида аналитических упражнений на распознавание сходных элементов:

 - Частичное семантически-формальное аналитическое действие, целью которого является уточнение неточно понятных грамматических явлений при понимании контекста в целом. Ученик идет от смысла контекста к анализу грамматической формы.

 - Формально-смысловое аналитическое действие – преследует цель выяснить значение непонятных грамматических явлений при непонимании микротекста. В этом случае ученик вынужден исходить из формальных признаков грамматического явления и выявлять его функцию (значение) в данном контексте.

При работе над лексической стороной чтения С.Ф. Шатилов уделяет особое внимание упражнениям, развивающим у учащихся контекстуальную догадку с опорой на структуру слов.

Пристального внимания заслуживают и упражнения в связи со словарем:

- на ориентировку учащихся в алфавите на основе знания последовательности букв алфавита;

- на освоение общепринятых условных обозначений и на их дешифровку;

- упражнения на формирование умения трансформировать любую грамматическую форму слова, встречающуюся в тексте;

- упражнения в нахождении в словаре нужного для данного контекста значения многозначного слова, устойчивых фразеологических словосочетаний;

- упражнения на определение значения сложного слова по его элементам. [49].

Г.В. Рогова считает, что необходимо обучать чтению в два этапа:

- обучение чтению вслух,

- обучение чтению про себя.

При обучении чтению вслух используются следующие режимы:

I режим. Чтение вслух на основе эталона.

Эталон может исходить от учителя, он может быть дан в записи. В обоих случаях чтению вслух предшествует определенная аналитическая стадия, которая заключается в звуко-буквенном анализе трудных явлений и в разметке текста. Эталон звучит дважды: выразительно, сплошным текстом, затем с паузами, во время которых учащиеся читают, стараясь подражать эталону («паузированное чтение»). В заключении наступает сплошное чтение текста учащимися, сначала шепотом, затем – вслух. Показателем правильности выступает интонация и решение элементарных смысловых задач.

Однако злоупотреблять чтением вслух на основе эталона не следует, так как большой удельный вес имитации может привести к пассивности восприятия, что замедлит обучение чтению. Поэтому этот режим необходимо сочетать с самостоятельным чтением без эталона.

II режим. Чтение вслух без эталона, но с подготовкой во времени.

Этот режим максимально активизирует восприятие графической материи учащимися, повышает их ответственность. Последовательность работы при этом такая:

1)             «Рецепция» в виде чтения про себя с последующей разметкой текста. Здесь чтение выступает как средство нахождения интонации, то есть как стадия чтения вслух

2)             «Взаимное чтение». В ходе парной работы учащиеся сначала проверяют разметку текста друг у друга, затем по очереди читают друг другу текст. Взаимное чтение усиливает обращенность и общую выразительность чтения.

III режим. Чтение без эталона и предварительной подготовки.

Здесь различают две последовательных стадии: чтение без эталонов и предварительной подготовки проработанных ранее текстов и новых.

Чтение вслух ранее проработанных текстов направлено прежде всего на развитие беглости и выразительности чтения. Его следует проводить периодически в конце работы над темой , когда накапливается 3-4 текста. Такое чтение нужно устраивать как своеобразный «смотр сил», его можно организовать в виде «конкурса на лучшего чтеца».

Чтение новых текстов также производится без подготовки во времени. Такое чтение максимально приближается к естественным условиям чтения на иностранном языке, при которых учащиеся выделяют незнакомый языковой материал, распознают потенциальный словарь, в целом приобщаются к восприятию и пониманию незнакомых частей текста. Этот режим чтения вслух предполагает активизацию мыслительных процессов.

Все названные режимы обучения чтению вслух должны использоваться в совокупности.

Обучение чтению про себя также имеет большое значение. Приобщение к чтению про себя начинается уже на начальном этапе, являясь подчиненной формой чтения вслух. Иногда оно используется как определенная стадия обучения чтению вслух, когда процессы восприятия и понимания еще не стали симультанными; учащиеся глазами пробегают текст. Схватывая его общее содержание, отыскивая адекватную интонацию. Затем чтение про себя начинает «пробиваться» как самостоятельная деятельность сначала в небольшом объеме, а потом расширяясь от класса к классу.

Обучение письму и письменной речи на иностранном языке.

Письмо – это процесс составления слов из букв, которое предполагает овладение графикой и орфографией.

Письменная речь – это процесс составления письменного сообщения из слов и словосочетаний, которое предполагает выражение мыслей с помощью определенного графического кода.

Это продуктивный вид речевой деятельности.

Письмо и письменная речь является целью обучения на всех этапах обучения иностранному языку.

Цель обучения: учащиеся должны уметь письменно выражать свои мысли.

Задачи: 1) уметь делать выписки из текста.

2) составлять и записывать план, прочитанного или услышанного.

3) написать короткое поздравление, выразить пожелание, написать личное письмо.

4) письменно заполнять анкеты и формуляры.

+ следующие задачи для углубленного изучения иностранного языка:

5) описывать различные факты, явления, события и впечатления.

6) уметь выразить свое мнение по интересующему вопросу.

7) должен уметь делать учебные записи, тезисы, конспекты, развернутые планы.

8) должен уметь составлять письменные опоры для устных высказываний (докладов, рефератов).

Цель углубленной школы: умение пользоваться письмом в области избранных профессиональных и личностных интересов, при значительном разнообразии ситуаций общения официального и неофициального характера.

Ученик должен иметь также следующие общеучебные умения и навыки:

1)          списывать текст.

2)          Использовать текст в качестве опоры.

3)          Сличать образец с написанным.

4)          Умение работать со словарями.

5)          Строить логичное, последовательное высказывание (обобщение, синтез, анализ информации).

Принципы обучения письму:

1)          Принцип устного опережения (произносить сначала).

2)          Принцип учета правил орфографии изучаемого языка.

4 типа орфографии:

1. фонетический (как слышу, так и пишу; Испанский язык)

2. традиционный (написание застывает, а фонетика меняется; Английский язык)

3. морфологический (Русский, немецкий язык)

4. иероглифический (Китайский)

3) Принцип сопоставления с родным языком – нацелен на перенос общих графических элементов.

4) Сочетания правил и большого количества тренировочных упражнений.

5) Принцип поэтапности формирования навыков письма.

1. развитие техники письма.

2. использование письма для овладения языковым материалом.

3. применение навыков и умений письма в коммуникативной письменной и устной речи.

Обучение письму.

Учебное письмо - средство обучения иностранному языку.

Существуют два метода обучения письму:

1)          аналитический

2)          синтетический.

Аналитический метод – целостный метод, начинается обучение с восприятия образов, слов и коротких предложений. Затем выделяются отдельные элементы.

Этот метод разработал в 1778 году Э.К. Транн.

6 шагов аналитического метода:

1) 6 недель обучения: знакомство с огромным количеством предложений, со смысловым наполнением.

2) оптический анализ больших букв (1 неделя)

3) фонематические упражнения: дети узнают знакомые буквы (2 недели)

4) оптический анализ строчных, маленьких букв (1 неделя)

5) соотнесение фонемы с графемой – связь между звуком и буквой (1 неделя)

6) работа с графическим и звуковым образом слова, предложения (wolf – wol –wo – w; w – wo – wol – wolf)

При таком методе обучение письму у учащихся идет в 3 этапа:

детские каракули, письмо по образцу (формальное подобие) овладение техникой письма.

Синтетический метод был известен под названием «буквенная метода» (буквы – слоги- слова). В 18 веке произошло усовершенствование этой методике, «Звуко –буквенная» методика обучения письму, разработанная Экельзамером. Он подчеркивал роль большую роль произношения в обучении письму.

Этапы:

акустический анализ слов. анализ образования отдельных звуков.

- сравнивание звуков с определенными явлениями (звуками).

- предметнее картинки (предмет и начальная буква того, что изображено на картинке).

3. письмо

прописи – предложения.

Как синтетический метод обучения письму, так и аналитический имеют свои положительные и отрицательные стороны. Положительным в синтетическом методе является то, что ученик приобретает хороший, каллиграфический почерк. Отрицательно же то, что происходит отчуждение продукта деятельности. Аналитический метод хорош тем, что он предусматривает структурированность обучения и смысл слова становится на первое место. Отрицателен этот метод тем, что написание слов с точки зрения каллиграфии просто ужасно.

В настоящее время у нас применяют аналитико-синтетический метод обучения письму. Школьники изучают звуки, как части слова и как графемы.

Этапы:

1.    Установление связи с уже изученным материалом. Подготовка базы для введения нового звука (сказка со звуком)

2.    Этап дифференциации (слова со звуком, поднять карточку когда слышишь этот звук).

3.    этап повторения за учителем (произношение нового звука)

4.    печатные буквы, которые обозначают этот звук (записывается слово которое содержит эту букву)

5.    этап дифференцирования на уровне графем (дополнить слово, сложить слово из карточек, вставить пропущенную букву)

6.    обобщение, дифференциация звукового и графического образа слова.

7.    переход к письму (образец печатной и прописной буквы на доску). Прописывает букву в словах в воздухе, затем в тетради.

8.    чтение текста из букваря. (1-3 класс).

К упражнениям, направленным на формирование графических навыков, следует отнести:

1. упражнения на написание отдельных простых, затем сложных букв, полностью или частично совпадающих в немецком и русском языках (например: Aa, Mm, Oo, Ee, Kk); отличающихся, но имеющих отдельные сходные элементы (Dd, Pp, Uu, Ii, Tt); несовпадающих по написанию (Ss, Ff, Ch, ch, Rr и др.)

2. упражнения на написание буквосочетаний, изображающих один простой звук: [k] – ch, ck; [i:] – ie, ih.

3. упражнения на списывание отдельных слов, предложений текста;

4. упражнения на звуко-буквкнный анализ отдельных буквосочетаний;

5. составление тематических словарей.

К упражнениям, направленным на обучение орфографии, относятся:

1. упражнения на полиэлементный анализ слов;

2. упражнения на группировку слов по разным словообразовательным элементам (однокоренные слова, слова с одинаковыми суффиксами, приставками, слова-монографы).

Учебная письменная речь.

Целью обучения письменной речи в средней школе является формирование элементарных умений письменно речи (написание письма зарубежному сверстнику). Вместе с тем в процессе обучения иностранному языку письменная речь широко используется как средство обучения и средство совершенствования грамматических и лексических речевых и языковых навыков, а также речевых монологических и отчасти диалогических умений. Примером грамматических письменных упражнений может служить следующее:

Спиши предложение, подчеркни дополнения в Akk. одной волнистой чертой, дополнения в Dat. двумя волнистыми чертами. Над подчеркнутыми словами (или группами слов) укажи, на какой вопрос они отвечают.

Пример письменного лексического упражнения:

Составь письменно словарь по теме “Das Essen”, используя упражнения в качестве опоры.

Под учебной письменной речью понимается вся система языковых и условно-речевых упражнений, выполняемых в письменной форме. К ним относятся грамматически и лексически направленные условно-речевые упражнения: а) по картинкам, например: составить письменно несколько вопросов по картинке; б) по ситуации; в) по тексту, например: ответить письменно на вопросы к тексту, составить план рассказа, изложить письменно краткое содержание текста; г) ответить письменно на вопросы в связи с текстом.

Важнейшее место письменная речь занимает в формировании монологических умений, которые закрепляются упражнениями следующих видов:

 - письменной описание картинки (или серии картинок) по теме или по мотивам темы;

- письменное изложение основного содержания текста (на среднем и старшем этапе);

- написание сочинение по теме после ее основательного изучения;

- составление плана и тезисов для сообщения (доклада) на определенную тему;

- написать письма зарубежному сверстнику.

Как следует из перечисленных выше видов упражнений, все они относятся к коммуникативным письменным упражнениям.

Выделяют следующие формы коммуникативной письменной речи:

Тезисы – слегка формализованное резюме, где выделены основные положения, и каждое из них рассмотрено в отдельности.

Конспект учебный – одна из важнейших форм учебной записей, представляющая собой связное, сжатое и последовательное письменное изложение содержания усваиваемого материала. Конспект – эффективное средство закрепления в памяти прочитанного текста, дисциплинирующие и развивающие мышление учащихся , побуждающие глубоко осмыслить прочитанное, найти важное и существенное, выразить его в сжатых к чтению фразах. Конспект, как правило, состоит из 3 основных элементов: плана, тезисов основных мыслей конспектируемого источника и фактического материала.

Изложение – письменный пересказ текста литературного произведения, изучаемого в соответствии с программой. Изложение – разновидность упражнения близкого к сочинению, развивающие память и логическое мышление, обогащающие речь словами и оборотами литературного языка. Подготовка к изложению включает: разбор содержания текста, логический, композиционный и языковой анализ. Различают подробные, сжатые и такие, в которых учащиеся высказывают свои суждения по поводу излагаемых фактов.

Реферирование – процесс свертывания, уплотнения информации, имеющейся в том или ином научном тексте, с целью получения краткого, сжатого изложения содержания предназначенной для этого статьи, главы книги, монографии и т.д. Главная задача реферирования состоит в том, чтобы при небольшом объеме реферата сохранить как можно больше значимой информации, чтобы неизбежная потеря информации в минимальной степени коснулась важных и существенных сведений, содержащихся в тексте.

Аннотация – вторичный источник информации с частично сокращенной, частично форматизированным тезаурусом, отвечающим на вопрос «о чем?», имеет простую грамматику.

Сочинение – самостоятельная письменная работа учащегося на заданную тему. В одних случаях они опираются на знание литературного материала, в других, на личный жизненный опыт и непосредственные наблюдения автора. Виды повествовательные (рассказ о жизни литературных героев или о себе), описательные, характеристические (анализ образа литературного персонажа или живых людей), сочинение рассуждение.

Рецензия – письменный отзыв, содержащий критическую оценку научного, художественного произведения, спектакля, концерта, кинофильма, книги. Дается анализ произведения, высказывается и обосновывается его оценка. Все это требует от автора хорошего знания предмета, того, о чем он пишет. Рецензист должен показать произведение так, чтобы читатель понял его тему, идейную направленность, почувствовал характер героев, их настроение.

Обучение лексическим навыкам на иностранном языке.

Основной практической целью обучения лексическому материалу иностранного зыка в средней школе является формирование у учащихся лексических навыков.

Выделяют: - экспрессивные

- рецептивные лексические навыки.

Под экспрессивными лексическими навыками понимаются навыки интуитивно правильного словоупотребления и словообразования в устной и письменной речи в соответствии с ситуациями и целями коммуникации.

Под рецептивными лексическими навыками подразумеваются навыки узнавания и понимания при восприятии на слух или при чтении лексических явлений. Таким образов лексический речевой навык включает в себя два основных компонента: словоупотребление и словообразование.

Психофизиологической основой лексических речевых экспрессивных и рецептивных навыков являются лексические автоматизированные динамические связи как единство семантических, слухоречемоторных и графемно-фонемных образов слов и словосочетаний.

Лексическая правильность иноязычной речи выражается в правильном словоупотреблении, то есть в семантически правильном сочетании слов изучаемого иностранного языка по его нормам, которые часто отличаются от семантических правил сочетание в родном языке.

Интерферирующие влияние родного языка может быть преодолено или ослаблено путем пояснения черт сходства и различия в употреблении слов в обоих языках. Необходима речевая практика в новом языке в процессе которой создаются прочные, гибкие речевые лексические навыки, способные противостоять интерферирующему влиянию родного языка. На качество владения лексикой отрицательно сказывается завышение лексического минимума. Активный лексический минимум согласно программе составляет: 5 класс – 350 слов; 6 – 200 слов, 7,8 – 150 слов, к концу 9 класса в среднем 850, 900 лексических единиц. В старших классах этот минимум единиц не изменяется.

Рассмотрим принципы отбора активного лексического минимума.

Активный лексический минимум представляет собой основной запас лексики, который должен обеспечить учащимся средней школы возможность выражать свои мысли и понимать мысли других в устной и письменной речи.

Основными критериями при отборе активной лексики в словарь-минимум являются:

1)    семантический принцип, заключающийся в том, что отбираемые слова должны выражать наиболее важные понятия по той тематике, с которой встречается учащийся, изучая иностранный язык. В соответствии с этим принципом все термины и более частные понятия не подлежат включению в словарь-минимум, кроме самых необходимых, которые нельзя передать описательно другими словами.

2)    Принцип сочетаемости, согласно которому слова с большой сочетаемостью предпочтительней слов с редкой сочетаемостью, так как при ограниченном объеме обязательной лексике они позволяют выражать и понимать более разнообразное содержание.

3)    Принцип стилистической неограниченности, те есть принадлежность слова к нейтральному, литературному, разговорному и книжно-письменному стилям языка. В лексический минимум не включаются слова, относящиеся к категории диалектизмов, профессионализмов, жаргонизмов и т.д.

4)    Принцип частотности, в соответствии с которым в словарь-минимум включаются наиболее употребительные и литературно-разговорные слова и обороты речи.

5)    Принцип исключения синонимов означает, что в словарь-минимум из синонимического ряда включается только одно слово, самое употребительное и нейтральное.

6)    Принцип словообразовательной ценности, который состоит в том, что в минимум включаются лишь наиболее продуктивные в словообразовательном отношении слова, от которых с помощью аффиксов можно образовать наибольшее количество других слов.

7)    Принцип исключения интернациональных слов (производных и сложных), которые полностью совпадают в иностранном и родном языках.

В методической литературе существуют различные подходы к решению проблемы типологической лексики, сформулирован ряд принципов классификации лексики. Наиболее важными из них являются те, которые основываются на учете цели обучения и трудностей усвоения слов. К числу факторов, обуславливающих трудности при активном усвоении слов, можно отнести следующие:

1. Совпадение или несовпадение объема значений слов родного и иностранного языков: не совпадающие по значению слова представляют большие трудности для активного овладения, чем слова с совпадающим объемом значений.

2. Степень связности или свободы слова по отношению к другим словам данного языка: свободные словосочетания, устойчивые сочетания слов (фразеологизмы), идиомы. Свободные сочетания слов в иностранном языке часто не совпадают с таковыми в родном и комбинационно наиболее разнообразны, поэтому этот тип сочетания в методическом отношении является самым трудным; для их усвоения необходима тренировка на комбинирование (в определенных пределах).

3. Несвободные, или устойчивые, сочетания слов (фразеологические сочетания слов), компоненты которых не варьируются, а употребляются всегда в «готовом виде», могут вызвать затруднения из-за того, что их необходимо точно и прочно запоминать как единое целое.

4. Характер структуры слова: простые, сложные или производные слова. Простое слово, как правило, легче усваивается, чем сложное или производное.

5. Конкретность или абстрактность значения слова. Конкретные слова чаще всего усваиваются легче, чем абстрактные.

Обучение лексическим навыкам осуществляется в соответствии с 3 этапами:

1. этап введения, семантизации нового слова и первичного его воспроизведения.

2. этап ситуативной тренировки и создания прочных лексических речевых связей в заданных пределах в однотипных речевых ситуациях.

3. варьирующий ситуативный этап – этап создания динамичных лексических речевых связей, то есть обучение новокомбинированию знакомых лексических элементов в различных контекстах в заданных пределах.

Проблема введения слова и первичной семантизации.

Беспереводное введение слова зависит от характера данного слова. Родной язык может быть средством семантизации если все другие способы оказались неэффективными. Однако закрепление слова должно быть преимущественно одноязычным. Использование наглядности положительно влияет на закрепление связей между языковым образом и его конкретным значением. Наибольшее распространение наглядные средства семантизации лексики имеют на начальной стадии при введение слов с конкретным значением. На среднем и старшем этапе используется контекст в сочетании с анализом слова по словообразовательным элементам, синонимы, антонимы, этимология слова, семья слов в сочетании с переводом, дефиниция.

На начальном этапе лексика вводится устно, на среднем и старшем необходима письменная опора. Графический образ слова на этих этапах не может отрицательно влиять на звуковой, потому что учащиеся достаточно прочно владеют произношением звука, а между тем запоминание и воспроизведение при опоре на письменный образ заметно улучшается.

Однако центральным звеном во всей работе по созданию лексических речевых навыков являются второй и третий этапы тренировки, то есть этапы создания прочных и гибких лексических речевых связей. Под лексическими речевыми связями понимается связь слухо-речемоторного образа слова и его значения; связь слова с другими словами иностранного языка и в словосочетаниях, создаваемых в устной речи.

Содержание работы на этих этапах составляют условно-речевые и подлинно-речевые лексически направленные ситуативные и контекстные упражнения. Эти упражнения выполняются на сходных речевых учебных ситуациях, по аналогичному контексту и в связи с текстом, по мотивам и по теме, с использованием наглядности. Одним из основных условий успешности выполнения этих упражнений учащимися является ограничение количества трудностей. Установки к упражнениям: Согласитесь или возразите. Угадайте. Послушайте и закончите высказывание. Послушайте и вставьте подходящее слово. Прочитайте и скажите иначе. Прочитайте вопросы и ответьте на них.

Учащимся рекомендуется вести словарик.

Наряду с экспрессивными лексическими навыками говорения у учащихся должны быть сформированы рецептивно-активные и рецептивно-пассивные лексические навыки. Первые формируются в рецептивных видах деятельности – в учебном аудировании и чтении на базе активно усвоенного материала. Вторые, т.е. навыки узнавания и понимания лексики в письменном и устном тексте при пассивном знании материала, формируются при выполнении лексических упражнений в чтении текстов. Упражнениями для формирования этих навыков являются:

1-й этап – ориентировочно-подготовительный. На этом этапе новое слово пассивного словаря вводится в контексте или изолированно, дается анализ его «внешних данных» и «внутренних» данных и выполняются соответствующие упражнения.

2-й этап – этап пассивного закрепления в соответствующих лексических упражнениях рецептивно-пассивного характера.

1. упражнение на правильное узнавание пассивно усеваемого слова по «внешнему виду» в ряду других слов, с которыми учащиеся могут спутать новое слово.

2. упражнение на анализ слов по составу и определение значения слова по элементам слова (приставке, корню, суффиксу, соединительным элементам в сложных словах)

3. упражнение на развитие догадки о значении слова в знакомом контексте. Определение значения нового слова в предложении, абзаце.

4. упражнение на закрепление пассивной лексики путем чтения специально подобранных микротекстов.

Обучение фонетическим навыкам на иностранном языке.

Фонетика - раздел языкознания, изучающий способы образования звуков человеческой речи.

Материал фонетики – это совокупность всех звуковых средств (фонем и интонем).

Язык, как средство общения, возник как звуковой язык. Слушающий не поймет речь, если он сам не владеет произносительными навыками. Наличие твердых произносительных навыков обеспечивает нормальное функционирование всех видов речевой деятельности. Фонетика не изучается в школе, как самостоятельный и овладение произносительными навыками осуществляется в ходе обучения устной речи и чтению. Требования к произносительным навыкам определяется исходя из принципа апраксимации, то есть приближение к правильному произношению.

Основные требования к произносительному навыку:

1)    фонематичность – предполагает степень правильности для фонетического оформления речи, достаточную для нетрудного понимания ее собеседником.

2)    Беглость – степень автоматизации произносительного навыка, позволяющая учащимся говорить в правильном темпе речи. (110-130 нем. яз; 110-150 англ. яз. Знаков в минуту).

Учащиеся должны овладеть интонационной структурой для наиболее распространенных типов предложений. Отбор материала происходит по следующим принципам:

1)    соответствие потребностям общения (смыслоразличительная функция)

2)    стилистический принцип (литературный язык или диалект).

На начальном этапе обучения основное внимание уделяется автоматизации произносительных навыков, и на последнем этапе объясняются общие закономерности произносительных навыков в родном и иностранном языке.

Необходимо выяснить степень сходства и отличия в фонетических явлениях немецкого и русского языков и тем самым определить характер трудностей, преодолеваемым учащимися при овладении слухопроизносительными навыками немецкого языка, и характер типичных ошибок.

При сравнении немецкого и русского языков выделяют 3 основных группы фонем:

фонемы, совпадающие в родном и иностранном языках;

- самые легкие фонемы, при обучении осуществляется перенос навыка их произнесения из родного языка на иностранный, путем имитации и показа.

фонемы, имеющие черты сходства, но не совпадающие полностью в двух языках. При обучении произношению этих фонем можно пренебрегать неточностью в произнесении сходных фонем. Путем имитации, показа, сравнения, описания артикуляции. фонемы, отсутствующие в одном из двух языков – самые трудные фонемы, так как отсутствуют в родном языке, формирование навыка идет путем создания несуществующей артикуляционной базы, описание артикуляции, показ, имитация.

Сравнение русского и немецкого языков:

Гласные:

1)    долгота и краткость гласных немецкого языка имеет смыслоразличительное значение.

2)    Немецкие гласные превосходят русские долгие гласные по долготе, а краткие – по краткости.

3)    твердый приступ немецких гласных, который играет важную роль в слого- и слововыделении в немецком языке.

Согласные:

1)    отсутствие палатализации согласных пред гласными в немецком в отличии от русского. Поэтому наибольшую трудность для русских учащихся представляет непалатализированное произнесение согласных перед гласными переднего ряда: [i:], [i], [y:], [y].

2)    Аспирация немецких глухих согласных фонем [p], [t], [k].

3)    Напряженность активных органов при произнесении согласных. К наиболее трудным согласным следует отнести [n], [ch], [h], [l].

4)    Аспирация согласных на конце слов: Arbeit, в начале слов: Tafel.

Ударение:

1)    ударение в немецком языке падает на первый слог, окончание слова обычно неударно.

Обучение фонетическим навыкам в средней школе.

Под речевыми слухопроизносительными навыками понимаются навыки фонемно правильного произнесения всех звуков в потоке речи, понимание всех звуков при аудировании речи.

Под ритмико-интонационными навыками подразумеваются навыки интонационно и ритмически правильного оформления речи и, соответственно, понимания речи других.

При обучении фонетики в школе речь идет о формировании фонемно-артикуляционных и ритмико-интонационных стереотипов. Программа предусматривает овладение учащимися звуками немецкого языка, интонацией повествовательных (утвердительных и отрицательных), повелительных и вопросительных предложений (5 класс), интонацией предложения с рамочной конструкцией (6 класс) и интонацией сложных предложений (7 класс).

Последовательность изучения звуков при практическом характере обучения иностранным языкам в средней школе определяется в первую очередь двумя положениями: 1) необходимостью формирования устно-речевых навыков в самом начале, уже во вводном курсе; 2) необходимость учета фонетических трудностей. Ведущим способом овладения произношением является многократное прослушивание и наиболее точное имитативное воспроизведение звука и последующее употребление его в речевом потоке.

Решающим фактором в создании произносительных навыков, как и любых других, являются упражнения, в данном случае фонетические.

1.Упражнения на восприятие нового звука на слух:

1.    в потоке речи – в речевом образце сначала в речи учителя, затем в механической записи.

2.    в отдельном слове, изолированно, в сочетании с пояснениями учителя, если данная фонема относится ко второй группе;

3.    с последующим многократным воспроизведением сначала в отдельном слове, затем в речевом образце.

2. Упражнения на воспроизведение фонетического явления. Используются коллективные и индивидуальные формы работы.

воспроизведение отдельными учащимися и исправление учителем возможных ошибок. хоровое воспроизведение вместе с учителем. хоровое воспроизведение без учителя. индивидуальное воспроизведение отдельными учащимися в целях контроля сформированности правильного слухо-речемоторного образца.

3. Тренировочные упражнения на автоматизацию произносительного речевого навыка в условно-речевых фонетических направленных упражнениях (например, считалки). К этому же виду упражнений относятся условно-речевые упражнения диалогического и монологического характера, в которых изученные фонемы тренируются в условно-речевом общении, в учебной речи.

Упражнения на развития фонетического и интонационного слуха:

1)    устно разделите слово на звуки и назовите их. Определите количество слогов в услышанных словах.

2)    Установите количество кратких или долгих гласных в услышанных словах.

3)    Найдите в колонках и отметьте слова в той последовательности, в которой они звучали.

4)    Выделите на слух из связного текста слова с тренируемым звуком и запишите их в орфографии.

5)    Определите количество слов в прослушанных предложениях.

6)    Определите на слух и запишите последнее слово каждого предложения прослушанного отрезка.

Формирование произносительных навыков:

1)    прослушайте ряд звуков и поднимите руку, когда услышите заданный звук.

2)    Прослушайте пару звуков и поднимите руку, когда услышите новый звук.

3)    Поднимите руку, когда услышите вопросительное, повествовательное, отрицательное предложение.

4)    Подчеркните в предложении слово, на которое падает ударение.

5)    Назовите слово, содержащие определенный звук.

6)    Произнесите вслед за диктором пары слов, обращая внимание на различия в произношении звуков.

7)    Произнесите пословицу, скороговорку сначала медленно затем быстро (тихо – громко).

8)    Сделайте фонетическую разметку текста на основе голоса учителя или диктора, прочитайте текст вслух.

Обучение грамматическим навыкам (продуктивным и рецептивным) на иностранном языке.

Обучать грамматике немецкого языка значит формировать специальные для данного языка грамматические механизмы, причем так, чтобы у обучаемых одновременно складывались определенные грамматические знания и умения. Грамматика не есть сама цель, а является средством для овладения способами структурного оформления речи, несущее то или иное предметное содержание. Учителю необходимо отобрать достаточный грамматический минимум усвоение которого обеспечит с одной стороны относительно правильное грамматическое оформление продуктивных видов речевой деятельности (говорение), с другой стороны, обеспечит понимание при чтении и аудировании. Необходимо осуществлять отбор активного и пассивного грамматического минимума. Посредствам упражнений необходимо обеспечит прочное и автоматизированное владение грамматическим минимумом для его активного использования в речи.

В качестве критериев отбора грамматического минимума выступают такие показатели, как:

- частотность и употребительность грамматического явления в речи;

- обобщенность;

- способность распространятся на многие явления.

В методической литературе различают так называемый активный и пассивный минимум. Под активным грамматическим минимумом понимаются те грамматические явления, которые предназначены для употребления в устной речи; к пассивному грамматическому минимуму относятся грамматические явления, которые учащиеся могут узнать и понять в тексте. В активный минимум входит весь материал по грамматике, изучаемый в 5-8 классах, в пассивный – грамматические явления, изучаемые в старших классах.

Требования к владению учащимися грамматической стороной речи: