Речевое умение, речевые упражнения и обучение монологическому высказыванию

2.1. Речевое умение, речевые упражнения и обучение монологическому высказыванию.

Эти три понятия неразрывно связаны друг с другом. Логическая цепочка связи такова: MB совершается на основе речевого умении, и средством развития речевого умения служат речевые упражнения. По­скольку MB и речевое умение уже рассматривалось выше, обратимся к этапу развития речевого умения и попытаемся определить, как же следу­ет организовать работу на этом этапе, чтобы он был действительно осно­вой обучения MB. Для этого нужно прежде всего установить стадии развития умения, ибо только они позволяют организовать работу над MB адекватно его качествам.

Дело, однако, в том, что умение — феномен многомерный, имеющий много параметров, и выделение стадий его развития по какому-то одно­му, даже очень важному, параметру окажется слишком односторонним. Необходимо учесть несколько параметров:

1) уровень автоматизированности, что проявляется в так называ­емой автоматической пробежке (отрезке речи, произносимом без вынужденных пауз);

2) уровень самостоятельности говорящего, который определяется, во-первых, наличием или отсутствием опор, а также их характером (смысловые опоры „сложнее" содержательных), во-вторых, заданностью или незаданностью речевой задачи;

3) уровень сложности в решении речемыслительной задачи, который зависит от личного опыта и знаний говорящего, связанных с обсуждаемой проблемой;

4) уровень комбинационности материала, определяемый широтой охвата проблем и предметов обсуждения.

Учитывая все параметры, можно условно выделить в развитии рече­вого умения три стадии - начальную, основную и завершающую.

Следующая таблица наглядно представляет эти стадии и соответствующие им параметры. Вполне понятно, что данное деление условно: возможно та­кое положение (а так чаще всего и бывает), когда разные параметры на­ходятся одновременно на разных уровнях.

Если на этап развития речевого умения отвести два урока, то процесс обучения MB будет схематически выглядеть так, как представлено на следующей схеме.

Разумеется, предложенное соотношение упражнений (их уровня и количества) весьма относительно, конкретные условия обучения мо­гут заставить скорректировать его.

Немаловажную роль в организации условий обучения MB играет создание комплексов упражнений, поскольку отдельно

взятые упражнения не смогут обеспечить развития всех параметров речевого уме­ния (всех качеств MB). В основу построения комплекса следует поло­жить принцип доминантности, который означает, что в каждом из комп­лексов во главу угла ставится одно качество MB. Но поскольку все качества взаимосвязаны, а развитие их взаимообусловлено, то направлен­ность на становление одного качества обязательно повлечет за собой раз­витие всех остальных. Чтобы построить комплекс, нужно: а) определить цель, ради которой он строится (какое качество будет доминантным); б) определить необходимые речевые задачи, которые будут способствовать развитию данного качества, и их количественное соотношение; в) распределить опоры согласно стадиям и условиям обучения; г) определить последова­тельность и соотношение упражнений соответственно стадиям развития умения.

2.2.Упражнения для обучения диалогической форме общения

Весьма распространенным упражнением остается, к сожалению, заучивание диалогов, причем больших (по теме). Что оно поистине совершенствует, так это произношение. На развитии же ДФО эта работа сказы­вается в очень малой степени. Почему? Да потому хотя бы, что вряд ли какая-то беседа потечет обязательно в русле заученного. В общении, ситуации меняются мгновенно, и нельзя заложить в память учащегося впрок все диалоги, которые бы он в нужный момент воспроизводил, как это очень мило получается в классе. А выбрать из целого прочно заученного куска то, что нужно, говорящий не может: ассоциации (для речи бесполезные) прочно сцементировали все части заученного между собой.

Понимая, что данные диалоги не могут служить оперативными единицами, многие методисты в последнее время предлагают отталкиваться от коротких диалогов, состоящих из 4—6 реплик. В частности, отмечается, что заучивание таких диалогов и составление своих по аналогии и принципе хорошо, но учащиеся все равно не умеют отступать от заучен­ного образца. Поэтому в методику работы предлагается ввести какое-то промежуточное звено, которое научило бы отходить от готового образца, разнообразить свои реплики в зависимости от ситуации. Весьма приме­чательно, что очень многие методисты почувствовали необходимость этого.

В качестве основных, обучающих ДФО упражнений, фигурируют уп­ражнения, развивающие умение быстро и разнообразно реагировать на сказанное собеседником, умение поддержать беседу („Как бы вы реаги­ровали, если бы вам сказали..."). Считается, что без этого невозможно обеспечить такое усвоение речевых единиц, когда восприятие одного из членов диалогического единства сразу же вызвало бы в памяти другой или другие члены этого единства. Упражнения типа „Как бы вы реагиро­вали..." развивают умение самостоятельно решать, что из имеющегося за­паса подходит для данного случая (М. Л. Вайсбурд)⁶.

Такой взгляд на этот прием не случаен. Ведь главная задача, если ее сформулировать кратко, заключается в том, чтобы обучать меха­низму порождения диалога. Но ведь беда заключается в том, что подобные упражнения лишены ситуативности и поэтому не могут считаться полноценными для обучения общению.

В связи с этим нужно высказать одно принципиальное соображение. Суть его сводится к тому, что постоянное использование при формирова­нии лексических и грамматических навыков условно-речевых упражне­ний снимает проблему обучения этому механизму. Какие есть основания для столь обнадеживающего вывода?

Вспомним характерные черты ДФО, задачи обучения ей и сопоставим их с условно-речевыми упражнениями. Лингвистической основой ДФО являются диалогические единства, — на них и построены условно-речевые упражнения. Нужно обучать кратким репликам, — многие виды таких упражнений именно это и предусматривают. ДФО требует использования клише, - этого же требует и методика выполнения условно-речевых упражнений. Необходимо обучать быстроте реакции на реплику, — нормальное выполнение условно-речевых упражнений как раз это и предпо­лагает.

Для того чтобы условно-речевые упражнения, направленные прежде всего на формирование навыков, были одновременно начальными уп­ражнениями в диалогическом общении, необходимо, во-первых, при выполнении таких упражнений учесть основные качества диалогического общения и, во-вторых, исходя из необходимости развивать эти качества конкретизировать характер сопутствующих задач для различных видов условно-речевых упражнений. Как видно, для выдвинутого выше поло­жения есть все основания.

Что касается упражнений в собственно диалогическом общении, то здесь вряд ли могут быть разногласия: ими являются речевые упражне­ния первого и второго уровня (PУ1 и РУ2). Напомним, что PУ1 — это упражнения, в которых используются различные опоры. Одним из эф­фективных видов опор, которые хотелось бы рекомендовать учителю, являются функциональные опоры. Методика использования их для обучения тактике диалогического общения разработана Т. У. Туч­ковой. В чем суть этой методики?

Выше отмечалось, что когда перед говорящим возникает какая-либо речевая задача (цель), он обдумывает, как, каким путем эта цель может быть достигнута, т. е. обдумывает тактическую линию своего речевою поведения. Так, например, для реализации стратегической задачи — доказать, что поступки Н. несовместимы со званием школьника, надо объяснить, как понимаются слова «настоящий школьник», сравнить Н. с другим, кого считают настоящим школьником, объяснить, поче­му поступки Н. недостойны, поинтересоваться, что думает по этому поводу собеседник, предложить ему оценить поступки Н., возможно, уточнить что-то и т. д. Все эти промежуточные задачи являются как бы „кирпичиками" в общем построении доказательства. Количество их и качество зависят от мыслительных и речевых возможно­стей человека, но не в меньшей степени и от его обученности общаться, осуществлять тактику общения.

Одним из средств обучения тактике общения и служат функциональ­ные опоры. Они представляют собой названия речевых функций (задач), расположенных для каждого из собеседников в предположительно не­обходимой последовательности. Вот примеры:

а) оба партнера получают общую задачу: „Докажите, что книгу... стоит прочесть";

б) задачи партнеров разные: I - „Объясни, почему ты не занимаешь­ся зимним спортом"; II - „Убеди своего товарища в том, что зимним спортом заниматься стоит" .

Возможны и другие варианты:

в) детерминирована тактика лишь одного партнера, другой находит ее самостоятельно;

г) тактика задана не жестко, как в указанных примерах, а намечены лишь отдельные задачи (функции);

д) собеседники сами выбирают себе стратегию общения, например в задании: „Как вы относитесь к экранизации книги...?", при этом тактика может быть задана и может отсутствовать;

е) второй партнер не знаком с тактикой первого и наоборот.

Приведенные каркасы диалогического общения называются функ­циональными моделями диалога. Содержащиеся в них опоры в виде речевых функций помогают говорящему только в тактическом плане, психологически. На первых порах можно подписывать под прямо­угольниками и клише, и отдельные слова.

Функциональные модели могут быть даны на карточках или проеци­роваться на экран. Названия функций следует давать на иностранном языке, постепенно знакомя с ними учащихся.

Когда функциональные опоры применяются впервые, нужно проде­лать следующую работу:

а) прочесть диалог (лучше — прослушать фонограмму с опорой на текст);

б) выяснить путем вопросов, какую функцию выполняет каждая реплика;

в) составить по функциям модель диалога;

г) воспроизвести по модели диалог;

д) изменить ситуацию и показать, как изменится тактика говоря­щего;

е) высказаться по измененной модели.

Такой комплекс достаточно провести несколько раз, чтобы учащие­ся поняли суть того, чему необходимо научиться.

Приведем пример вариативности функциональной модели диа­лога.

1 2

«Слабый ученик обращается к хо- «Хороший ученик готов помочь

рошему за помощью» ему»

По мере продвижения по ступеням обучения увеличивается раз­мер диалога, усложняются тактики общения, упрощаются опо­ры.

Введение.

Проблема обучения монологической и диалогической речи на начальном этапе изучения английского языка является одной из самых главных проблем в методике обучения английскому языку. Обучение монологической речи – чрезвычайно сложное дело, а вопросно – ответные упражнения – не самое адекватное средство обучения. Что касается диалогической формы общения – это наиболее характерная форма для проявления коммуникативной функции языка. На начальном этапе диалогическая форма общения предполагает умение приветствовать собеседника и отвечать на приветствие, как это делают носители английского языка. Монологическое высказывание рассматривается как компонент процесса общения любого уровня – парного, группового, массового. Это означает, что любое монологическое высказывание монологично по своей природе, всегда кому - то адресовано, даже если этот адресат – сам говорящий, хотя в структурном и многих других отношений его виды весьма специфичны.

Обучение говорению как процессу продуктивному требует от учащегося построения высказывания, обусловленного ситуации общения, представляет собой сложную методическую задачу, поскольку овладение им связано с наибольшими трудностями для учащихся и требует больших временных затрат и усилий как со стороны учителя, так и учащихся. Тем не менее эти затраты времени и усилия окупаются, если учащиеся овладевают этой деятельностью на начальном этапе на строго отработанном минимальном материале, который обеспечивает мотивационный уровень и надежную базу для формирования других речевой деятельности.

В данной работе рассматривается обучение английскому языку на начальном этапе изучения, так как здесь приоритетом являются воспитательные развивающие задачи, связанные с формированием положительной мотивации. Основной задачей на данном этапе является формирование коммуникативного ядра или основополагающих навыков иноязычного общения. От осознания возможности выражать одну и ту же мысль на другом языке до навыков и умений самостоятельного решения коммуникативно – познавательных задач, включая языковую догадку и умение выражать личностное отношение к воспринимаемой информации.

Так, целью данной курсовой работы является изучение методики обучения монологической и диалогической речи на начальном этапе изучения английского языка, с учетом характерных черт монологического высказывания и диалога. Задачей данной работы является обучение формированию речевых навыков (произносительных, лексических и грамматических) с помощью предложенных упражнений на формирование навыков монологической и диалогической речи.

Заключение

Рассмотрев проблемы обучения монологической и диалогической речи на начальном этапе изучения английского языка, можно сделать следующие выводы.

Говорение может выступать в форме монологического (связного) высказывания и диалогического (беседы), хотя по своей сути такое разграничение несколько искусственно. Осуществляется оно в методических целях, с тем чтобы учитывать лингвистические особенности каждой из форм речи, условия их протекания. Так, для монологической речи характерна, например, полнота и развернутость, это может быть описание, повествование, рассуждение. Диалогическая речь характеризуется использованием разговорных клеше (conversational formulas) эллиптических предложений и т.д. Естественно, в обучении говорению необходимо учитывать эти особенности, а также показывать учащимся то общее, что свойственно речевому общению и на родном, и на иностранном языке.

Нужно отметить, что поставленные в данной курсовой работе цель и задачи успешно выполнены. Так, мы изучили методику обучения монологической и диалогической речи на начальном этапе изучения английского языка, с учетом характерных черт монологического высказывания и диалога; научились формированию речевых навыков (произносительных, лексических и грамматических) с помощью упражнений на формирование навыков монологической и диалогической речи на начальном этапе изучения английского языка.

Также следует сказать, что «начальный этап » не являлся просто «пустым звуком», «дополнением» для названия темы курсовой работы, так как именно на начальном этапе происходит формирование основополагающих навыков иноязычного общения, что и помогает нам добиться нужных результатов при обучении английскому языку.

Литература.

Алхазишвили А.А. Психология обучения устной речи на иностранном языке. – М., 1988г.

Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. – М., 1991г.

Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранного языка. – М., 1981г.

Миролюбов А.А., Рахманов И.В., Цейтлин В.С. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе. – М., 1967г.

Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. – М., 1988г.

Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. – М., 1989г.

Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. – М., 1991г.

Пальмер, Гарольд Е. Устный метод обучения иностранному языку. – М., 1961г.

Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе. – М., 1988г.

Скалкин В.Л. Английский язык для общения. – М., 1986г.

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. Обучение монологической и диалогической речи на начальном этапе обучения.

Содержание обучения говорению.

Обучение монологическому высказыванию

а) монологическое высказывание как объект обучения;

б) этапность работы над монологическим высказыванием;

в) опоры, используемые при обучении монологическому высказыванию.

1.3 Обучение диалогической форме общения

а) диалогическая форма общения как объект усвоения;

б) стратегия и содержание обучения диалогической форме общения.

1.4 Речевая деятельность как объект обучения в преподавании иностранного языка.

Глава 2. Речевые упражнения для обучения монологической и диалогической формам общения.

Речевые умения, речевые упражнения при обучении монологическому высказыванию.

Упражнения для обучения диалогической форме общения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

ЛИТЕРАТУРА

Курский государственный педагогический университет

Кафедра английского языка

КУРСОВАЯ РАБОТА ПО ТЕМЕ:

«Методика обучения монологической и диалогической речи на начальном этапе изучения английского языка».

Выполнила: Студентка фак-та иностранных языков 47 «А»

группы Локтионова Светлана

Проверила: Букреева О. М.

Курск

Похожие работы

Обучение диалогической речи на основе развития речевых взаимодействий учащихся

Скачать

55289

5

0

... и составляет речевой образец. Варьирование наполнения речевого образца способствует автоматизации употребления форм и конструкций, а также обобщению отдельных языковых факторов. Таким образом, на занятиях по речевой практике при обучении диалогической речи необходимо включать специально отобранные устойчивые речевые образцы, стереотипы живой разговорной речи, которые обеспечат возможность речевого ...

Обучение диалоговой речи на начальном этапе изучения иностранного языка

Скачать

85736

13

1

... на последующих этапах. Нельзя не согласиться с английским методистом Г. Пальмером, который придавал очень большое значение началу в изучении иностранного языка. Так он писал: «Take care of the first two stages and the rest call take care of itself[4]» Именно на начальном этапе реализуется методическая система, положенная в основу обучения иностранному языку, что с первых шагов позволяет учителю ...

Использование информационных технологий в изучении английского языка в школе

Скачать

73693

5

8

... компьютера позволяет не только многократно повысить эффективность обучения, но и стимулировать учащихся к дальнейшему самостоятельному изучению английского языка, что и было доказано в ходе эксперимента. Таким образом согласно итогам нашего исследования, использование новых информационных технологий, в частности, компьютера в условиях сельской школы является эффективным: Оно создало комфортные ...

Особенности формирования лексических навыков у детей дошкольного возраста на занятиях английского языка

Скачать

82180

0

0

... речевые упражнения должны проводиться на текстах, обладающих значительным потенциалом в плане решения не только коммуникативных, но и познавательных задач, что для рассматриваемого возраста невозможно. Для формирования лексических навыков у дошкольников рекомендуются следующие упражнения: ·  угадывание (слов, игрушек, картинок, отгадывание загадок); ·  рисование, лепка, аппликация, раскрашивание ...