Як вибрати оптимальні методи навчання іноземній мові

2.2 Як вибрати оптимальні методи навчання іноземній мові.

В педагогічній літературі зазначається, що при плануванні навчального процесу вчителю потрібно враховувати численні фактори. Добре відомо, що вибір і застосування того або іншого методу чи поєднання методів навчання не є якоюсь автономною дією. Ю.К. Бабанський на основі експериментальної оцінки роботи вчителів-майстрів педагогічної праці - виділяє вісім етапів дій учителя: формування завдань навчання, відбір і конкретизація змісту, форм організації і методів навчання, оптимального плану навчання, максимально можливе поліпшення умов його реалізації, здійснення накресленого плану і, нарешті, оцінка оптимальності розв‘язання поставлених завдань[7,с.64].

Спеціальне вивчення діяльності вчителів по вибору ними методів навчання переконує, що ця процедура в свою чергу потребує врахування багатьох факторів. Так, за даними Ю.К.Бабанського, які одержані ним на основі вивчення роботи понад 800 вчителів (шляхом самооцінки), близько 30% з них відчувають значні труднощі при виборі методів.

В той же час формуванню у вчителів, як і у студентів педагогічних вузів, вміння вибирати методи навчання приділяється недостатня увага. Все це переконливо свідчить про виняткову важливість обговорюваного питання, у вирішенні якого можна умовно виділити 2 етапи:

Визначення критеріїв ефективності методів навчання.

Визначення умов оптимального вибору і практичного застосування методів учителем.

Щодо першого етапу, то ми його розглянули у попередній главі "Порівняльний аналіз ефективності методів".

Другий виявився набагато складнішим. Було проведено багато опитувань з метою встановити теоретичну обізнаність вчителів у цьому питанні, а також яким методам вони надають перевагу. Результати опитування, проведеного І.П. Підласим серед 150 вчителів з цієї республіки, свідчать про теоретичну заплутаність у галузі методів, про те, що наука не встигає за швидким розвитком педагогічної ініціативи, часто-густо не спроможна знайти місце в усталених класифікаціях тим новим модифікаціям методів навчання у шкільній практиці. Вчитель, наприклад, називає "урок-семінар", розуміючи під ним цілком конкретну технологію своєї праці. Але у теоретично очищених системах, у застарілих класифікаціях такого методу не існує. А в практиці, як бачимо, по-іншому. І не можна звинувачувати у некомпетентності педагога, у якого метод злився з формою. Безсумнівно, рівень теоретичної підготовки педагогічних працівників треба різко підняти. Але не схоластично, відірвано від живої практики, а в органічному зв‘язку з нею. Відомо: у кожного вчителя той метод хороший, який дає найкращі результати. Наша школа за останні десятиліття "перехворіла" багатьма методами, але стійкого імунітету до низької якості навчання не набула. Останній не виробляється доти, доки кожен вчитель не вистраждає свій метод.

Ось типова ситуація вибору вчителя методів для наступного уроку. Вчитель міркує, як досягти запланованої мети. Він подумки перебирає відомі йому методи, співвідносячи їх із конкретними умовами і наявними можливостями. Першій метод може найшвидше привести до поставленої мети, але він не придатний для всіх, бо кілька учнів у класі тугодуми. Другий метод вимагає спеціального обладнання і належних умов, яких, на жаль немає. Третій - особливо ефективний, але вимагає тривалої підготовки вчителя і учнів, до того ж застосовуючи його, педагог ризикує не досягти мети за браком часу. Четвертий…

Творчі муки вчителя - це типові прогностичні роздуми, що в кінцевому наслідку спричиняють вибір оптимального методу. Але вони інтуїтивні. Наукове прогнозування відрізняється від інтуїтивного. Під ним розуміється передбачення, що здійснюється за допомогою вивірених способів, його результат виступає у формі істинно наукового судження - прогнозу. Основне завдання прогнозування методів полягає в тому, щоб за допомогою наукового аналізу одержати знання про доцільність застосування різних методів навчання для досягнення певної мети. Наукове передбачення відрізняється від інтуїтивних здогадок насамперед обгрунтованістю, логічною чіткістю і послідовністю. Зауважимо, що педагогічна інтуїція та практичний досвід - добрі порадники, значення яких ніхто не применшує, але вони зрештою розв‘язують проблему масового підвищення ефективності вибору.

Проте на шляху наукового прогнозування методів навчання треба здолати нелегкі перепони. Якби критерієм якості навчально-виховного процесу був який-небудь один показник, то завдання вибору оптимальних методів розв‘язувався б порівняно просто. Але в реальному процесі цей критерій завжди комплексний, включає в себе низку різнопланових показників. Одні з них треба мінімізувати, зробити найменшими (наприклад, витрати часу), а інші - максимізувати, зробити найвищими (наприклад, якість знань) Коли до цього додати ще декілька інших важливих педагогічних умов (наприклад, що не можна постійно віддавати перевагу якомусь одному методу, треба урізноманітнювати шляхи у зв‘язку з об‘єктивними змінами діяльності, уваги, працездатності, активності та інтересу учнів; для кожного учня та вчителя найбільш ефективними, улюбленими є "свої" види і методи діяльності, то бачимо, що прогнозувати методи справді нелегко.

Сучасна педагогіка пропонує вчителеві великий вибір методів, за допомогою яких він може ефективно розв‘язувати найскладніші питання. Для кожної групи завдань існують деякі "свої" методи, які дають змогу одержати найкращі результати. Ефективність застосування методу залежить від того, чи підібраний він відповідно до тих завдань, які можуть успішно розв‘язуватися з його допомогою, знаходяться в метах його впливу. Друга складова частина успіху - майстерність застосування методу безпосередньо у класі. Отже, немає методів ефективних чи неефективних, хороших і поганих. Кожен метод ефективний за умови правильного вибору й майстерного застосування.

Першу складову частину ми розглянули у попередній главі. Але до нашої таблиці не увійшов один. На нашу думку, цікавий метод. Це метод "вільної імпровізації". Він обирається тоді, коли вчителя не влаштовує жоден з усталених шляхів. Це, в нашому розумінні, метод новаторський , нешаблонний, творчий, такий, що враховує найтонші нюанси, яких жодна схематизована теорія виділити не може.

Вибір методів для уроку не може бути довільним. Лише на перший погляд і то не фахівцеві здається, що вчитель спроможний обирати методи, які йому заманеться. Насправді, він дуже зв‘язаний у виборі шляхів, хоч і сам не завжди може пояснити, якими причинами це зумовлюється. Об‘єктивні і суб‘єктивні причини, наявні можливості, випадковості звужують діапазон вибору, залишають педагогам лічені способи досягнення мети. Загальний підхід до вибору методів навчання розкриває А.М.Алексюк: "Обираючи той чи інший метод навчання, вчитель має щоразу врахувати його залежності. Вибір методів навчання не можу бути довільним, тим більш імпровізованим. Імпровізація допустима лише в межах педагогічної діяльності. Методи навчання завжди виступають як єдність об‘єктивного і суб‘єктивного. Об‘єктивність їх визначається закономірностями об‘єкта вивчення і логікою навчально-пізнавального процесу. Суб'єктивність вибору зумовлюється свідомим застосуванням об'єктивно існуючих закономірностей навчання"[1,с.46].

Для вивчення причин, що впливають на вибір методів навчання, було проведено анкетне опитування серед педагогів за стажем від 5 до 35 років. На основі експертних оцінок були з‘ясовані основні причини, що впливають на вибір методів навчання, які були зведені до таблиці, у якій вони розташовані у порядку зменшення їх впливу на вибір методів навчання (див. схему).

Ієрархія факторів, що впливають на вибір методів навчання

Місце критерію	Критерії, що впливають на вибір методів
1	Мета навчання. Рівень навчання, якого необхідно досягти.
2	Рівень мотивації навчання.
3	Реалізація принципів, закономірностей навчання.
4	Обсяг вимог та змісту які необхідно реалізувати.
5	Кількість та складність навчального матеріалу.
6	Рівень підготовленості учнів.
7	Активність, цікавість учнів.
8	Вік, працездатність учнів.
9	Сформованість навчальних навичок. Навчальна тренованість та витривалість.
10	Час навчання.
11	Матеріально-технічні організаційні умови навчання.
12	Застосування методів на попередніх уроках.
13	Тип та структура заняття.
14	Взаємовідносини між учнями та вчителями, які склалися у процесі навчальної праці(співпраця чи авторитарність).
15	Кількість учнів у класі.
16	Рівень підготовленості вчителя.

Якби на вибір методів впливали лише об‘єктивні умови, то, застосовуючи дедалі досконаліші дослідницькі процедури, ми врешті-решт досягли б мети. Але, як відомо, вибір методів значною мірою залежить і від суб‘єктивних умов. Досліджувати їх вплив значно важче. Й досі виділено лише найочевидніші. Наприклад, вивчаючи питання про врахування підготовленості учнів, з‘ясували цікавий, але не найкращий підхід вчителів до вибору методів. Більшість з них оцінює рівень підготовки учнів як недостатньо високий. Виходячи з цього, для роботи в класі проектуються методи, орієнтовані на знижений рівень активності, інтересу, працездатності учнів. Частина вчителів хибної думки, ніби методи розвиваючого навчання (проблемні, евристичні дослідницькі) розраховані і спеціально розроблені лише для сильних учнів. Звідси постійне вживання "спрощених" методів: розповідей, пояснень, інструктажів. Отже, хоч рівень підготовленості учнів і враховується, він має метою виправдати застосування шляхів, орієнтованих на невисоку пізнавальну активність.

Додамо, що якщо учні невисокого рівня підготовки, то для них перед усім необхідні методи розвиваючого навчання, бо застосування методів, що вимагають зниженої розумової активності, ще більше "приземлює" розвиток учнів.

У відповідь на запитання анкети "Які ваші індивідуальні особливості впливають на вибір методів?" вчителі найчастіше вказують на добре знання якогось певного методу; володіння мовою, схильність до бесід, дискусій т.п. - усе це найчастіше позначається на виборі словесних методів; уміння користуватися графопроектором та різними технічними засобами навчання - спричиняється до вибору наочних методів; педагог просто "любить" певний метод (не пояснюючи чому) і віддає йому постійну перевагу. З‘ясовано також, що вчителі похилого віку більш схильні до застосування методів самостійної роботи учнів на уроках, методів роботи з книгою, віддають перевагу в правленню. Початкуючі вчителі частіше обирають пояснення, пов‘язане їх стимулюванням та метод вільної імпровізації, який помилково вважають легким. Отже ми бачимо, що на вибір методів навчання впливають не лише об‘єктивні фактори, але й суб‘єктивні уподобання та думки вчителів. Крім того, при виборі методів навчання вчитель повинен враховувати ще й вікові особливості своїх учнів. Щоправда, вони враховуються у програмах та підручниках, але є ряд моментів у виборі методів навчання, які доведеться мати на увазі вже самому вчителеві. Наприклад, у програмі чи змісті підручника англійської мови не міститься прямих рекомендацій про те, які конкретні методи усного викладення належить використовувати на уроці - розповідь, бесіду чи лекцію. Вчителю доведеться врахувати саме вікові особливості працездатності та уваги школярів, маючи на увазі, що у початкових більш раціональним буде віддати перевагу розповіді та бесіді; у середній групі - бесіді, розповіді; а у старших класах, поряд із названими методами, можна використовувати і лекції.

Те ж саме можна сказати і про наочні методи: питома вага їх застосування із урахуванням вікових особливостей буде зменшуватися від молодших класів до старших. Що стосується практичних методів, то ступінь їх застосування цілком залежить від особливостей теми, а характер вправ визначається програмою. Вчителю необхідно врахувати і вікові особливості школярів. При цьому можна вказати на такі типові їх зміні від молодших до середніх і старших класів. Запам‘ятовування буде змінюватися по лінії скорочення механічних прийомів та розширення логічного запам‘ятовування, тобто замість того, щоб збільшувати словарний запас шляхом механічного запам‘ятовування, учні будуть вивчати нові слова, шукаючи аналогії у рідній мові (наприклад, англійське слово "automobile" співпадає з українським словом "автомобіль", "construction" - зі словом "конструкція"), або здогадуючись про значення похідних слів на основі значення слів, від яких вони були утворені та словотворчих афіксів (наприклад, якщо слово "part" означає "частина", то "partly" - "частково"; "happy" перекладається "щасливий", а отже "happiness" - це "щастя"), і т.д. Прийоми пізнавальної діяльності репродуктивного характеру з наближенням до старших класів все ширше змінюються частково-пошуковими та проблемно-пошуковими, зростає питома вага різноманітних методів самостійної роботи школярів по оволодінню навчальним матеріалом та зменшуються види роботи, що пов‘язані із безпосереднім викладенням навчального матеріалу вчителем на уроці, тобто якщо у молодших класах при вивченні, наприклад, теми "Утворення ступенів порівняння англійських прикметників" ("Degrees of comparison") вчителю доводиться пояснювати ці правила самому, то в старших класах цей матеріал можна дати на самостійне опрацювання. У стимулюванні на контролі навчальної діяльності буде спостерігатися зменшення ролі стимулювання цікавістю змісту, а, навпаки, збільшення значення стимулювання за допомогою пізнавальних проблем. Ступінь керування навчальною діяльністю від молодших до старших класів послаблюється і, навпаки, зростає ступінь та роль самокерування навчанням з боку школярів.

Певні змини відбуваються із віком і у вимогах до самої різноманітності методів на уроці. Якщо у початкових та середніх класах це має особливо велике значення (для підтримки працездатності молодших школярів, цікавості до навчання у школярів середньої групи класів), то у старших класах це завдання не стає таким актуальним, тому що учні , наприклад, можуть слухати на протязі усього уроку лекцію. Хоча в принципі і тут різноманітність буде грати позитивну роль, звичайно, при оптимальній мара його застосування.

Темп викладання також зазнаватиме типових змін із віком учнів, він постійно зростає від молодших до старших класів, а як наслідок зростає обсяг навчального матеріалу, запропонованого для засвоєння на одному уроці.

З урахуванням зростання працездатності школярів збільшується і обсяг домашніх завдань. Якщо у молодших класах на їх виконання потрібно 1-2 години на день, то у 5-7 - 2,5-3 години на день, а у 8-11 класах - до 4 годин на день.

У процесі вивчення школярів треба мати на увазі, що їх навчальні можливості розвиваються нерівномірно. Швидке зростання їх у молодших класах змінюється більш уповільненим ростом у 5-6 класах, потім зростанням темпу у 7-8 класах, новим уповільненням росту у 9 класі та прискоренням темпу росту у 10-11 класах.

Закономірні зміни у інтенсивності застосування різних методів навчання у молодших, середніх та старших класах можна зобразити схематично (див. схему)

Методи	Інтенсивність застосування (від молодших до середніх і старших класів)
Словесні: розповідь	Без суттєвих змін
Бесіда	Зменшується
Наочні	Зростає
Практичні	Зменшується
Індуктивні	Зменшується
Дедуктивні	Зростає
Репродуктивні (запам‘ятовування та ін.)	Зменшується
Пошукові	Зростає
Самостійної роботи	Зростає
Навчальної роботи під керівництвом вчителя	Зменшується
Навчальні дискусії	Зростає
Стимулювання цікавості (пізнавальними іграми та ін.)	Зменшується
Стимулювання обов‘язку	Зростає
Поточний контроль	Зменшується
Тематичний контроль	Зростає
Темп навчання	Зростає
Різноманітність методів	Зменшується

Знаючи типову картину змін у інтенсивності застосування методів навчання, можна отримати деяке загальне уявлення про те, які методи найбільш раціональні при навчанні у молодших, а які у старших класах. Зобразимо на схемі відносно оптимальний круг методів для використання у молодших та старших класах (див. схему)

Молодші класи	Старші класи
Бесіда та розповідь	Розповідь та лекція
Наочність
Практичні методи	Практичні методи
Частіше використовуються індуктивні методи	Частіше використовуються дедуктивні методи
Репродуктивні методи	Пошукові методи
Пізнавальні ігри та інші методи, що стимулюють цікавість до навчання	Навчальні дискусії та ін.
Поточний контроль	Тематичний контроль

Ми вже зазначили, що перед вибором методів навчання відбувається визначення навчально-виховних завдань уроку, конкретизація змісту навчального матеріалу, поділ його на логічно завершені дози. Після цього настає сама процедура вибору оптимального поєднання методів для кожної з логічно завершених доз навчального матеріалу і для кожного етапу певного уроку. При цьому загальне рішення про вибір комплексу методів навчання поділяється ще на кілька кроків, що представляють проміжні рішення про вибір окремих методів; вчитель відповідає на ряд питань:

1-е питання: чи можливо організувати вивчення цієї теми методами самостійної роботи учнів?

Можливо, якщо:	Неможна, якщо:
Зміст достатньо простий;	Матеріал складний;
Учні підготовлені до самостійної роботи по темі;	Учні недостатньо підготовлені до самостійної роботи по темі;
Є час на уроці для самостійного вивчення матеріалу учнями.	На вивчення теми можна відвести стільки часу, скільки не вистачить для самостійного вивчення

Вибір вчителя: метод роботи під керівництвом вчителя чи метод самостійної роботи учнів (йдеться про повністю самостійне вивчення матеріалу, а не про фрагменти самостійної роботи у ході уроку).

Наприклад, тему "Неозначені часи дієслова" (Indefinite Tenses) потрібно вивчати під керівництвом вчителя, бо цей граматичний матеріал є складним і вимагає пояснень вчителя. А такий граматичний матеріал, як дієслово, після яких інфінітив вживається без частки to (Bare Infinitive), можна віддати учням на самостійне опрацювання (при умові, звичайно, що вони мають навички самостійної праці з підручником і це дозволяє відведений на цю тему час).

2-е питання: чи можливо організувати вивчення цієї теми пошуковими методами?

Можливо, якщо:	Неможна, якщо:
Матеріал має середній рівень складності ;	Матеріал дуже простий; Матеріал дуже складний;
Учні підготовлені до самостійного набування знань у ході вирішення проблемних ситуацій;	Учні не мають достатньої бази для вирішення проблемних ситуацій;
Є час для проблемних міркувань при вивченні цієї теми	Немає достатнього часу для проблемних міркувань у ході цього уроку

Вибір вчителя: обираються пошукові чи репродуктивні методи вивчення даної теми уроку.

3-є питання: чи можливо організувати вивчення цієї теми дедуктивним методом?

Можливо, якщо:	Неможна, якщо:
Зміст матеріалу у підручнику викладено дедуктивним шляхом;	Зміст матеріалу і підручнику викладено індуктивно, а перебудова його викличе суттєві труднощі у учнів;
Учні підготовлені до дедуктивного вивчення теми;	Учні не підготовлені до дедуктивного засвоєння цієї теми;
Зміна логіки викладення матеріалу не викличе суттєвих труднощів у учнів та занадто великих витрат часу на домашню роботу

Вибір вчителя: обираються дедуктивні чи індуктивні методи вивчення даної теми уроку.

Для прикладу візьмемо тему "Утворення множини англійських іменників". Можна представити учням приклади, у яких показані усі шляхи утворення множини (закінчення - (e)S, суфікс - en, суплетивний шлях) і на основі яких вони повинні будуть зробити висновок про те, як утворюється множина англійських іменників (якщо, звичайно, вони звикли до дедуктивного викладення матеріалу). Або, якщо у підручнику ця тема викладена індуктивним шляхом, можна спочатку викласти учням усі вищезгадані правили, щоб у них склалась цілісна картина про це граматичне явище.

4-е питання: чи можливо поєднувати на уроці словесні, наочні та практичні методи (таке поєднання вважається корисним)?

Можливо, якщо:	Неможна, якщо:
Це дозволяє специфіка змісту теми;	Цього не дозволяє зміст теми;
Вчитель має навчально-матеріальні засоби, чи може виготовити їх;	Немає наочних посібників практичних вправ і їх не можливо виготовити, підібрати та ін.;
Вчитель має час для застосування наочності, дослідів, практичних робіт та ін.	Вчитель не має достатньо часу для застосування наочності показу дослідів та ін.

Вибір вчителя: обирає можливе поєднання словесних, наочних та практичних методів.

При вивченні нового лексичного матеріалу було б корисно, щоб він був підкріплений наочністю (картки, малюнки, слайди, репродукції і т.д.), а потім вжитий у практичних вправах, щоб він не лежав пасивним вантажем, а був активізований шляхом практичного використання. Але часто трапляється так, що матеріально-технічна база шкіл не дозволяє використовувати наочність та практичні вправи у необхідному обсязі, і вчителям доводиться обмежуватися лиши словесними методами (розповідь, бесіда).

5-е питання: які методи стимулювання активності школярів будуть застосовані на уроці (пізнавальні ігри, навчальні дискусії та ін.)?

Вибір вчителя визначається змістом матеріалу, віковими особливостями школярів та їх ставленням до навчання. Пізнавальні ігри корисні на будь-якому етапі вивчення англійської мови, навчальні ж дискусії вимагають вже досить грунтовного володіння мовою.

6-е питання: які методи контролю та самоконтролю будуть застосовані з метою перевірки ступеню засвоєння нового матеріалу у момент його закріплення.

Обираються методи, що найкраще враховують особливості змісту матеріалу, що вивчається, можливості учнів, наявність часу для їх застосування.

Отже, при користуванні сукупності методів навчання вчитель має робити певну послідовність кроків, яка виглядає так:

1-й крок: рішення про вибір методів самостійного вивчення теми учнями чи вивчення її під керівництвом вчителя;

2-й крок: рішення про вибір репродуктивних чи пошукових методів;

3-й крок: рішення про вибір індуктивних чи дедуктивних методів навчання;

4-й крок: рішення про вибір поєднання словесних, наочних чи практичних методів навчання;

5-й крок: рішення про вибір методів стимулювання навчальної роботи;

6-й крок: рішення про вибір методів контролю та самоконтролю;

7-й крок: продумування запасних варіантів поєднання методів у випадку відхилень і підготовленості учнів класу за результатами виконання домашнього завдання та повторення пройденого (труднощі у виконанні домашнього завдання, питання, що виникають щодо раніше пройденого висока втомлюваність учнів та ін.)

Щоб перевірити цю процедуру оптимального вибору методів навчання та довести її правильність, нами був проведений педагогічний експеримент, який відбувся у середній школі № 33, у 6-А класі, класний керівник Семончук Марія Юріївна.

У першій, експериментальній групі 6-А класу планування уроків та вибір комплексі методів здійснювалися згідно алгоритму оптимального вибору методів навчання, розробленого Ю.К.Бабанським. У другій, контрольній групі планування уроків здійснювалося спонтанно, без урахувань специфіки матеріалу, вікових особливостей учнів, тощо.

Для прикладу наведемо перший урок у експериментальній групі. Тема уроку була "Країни світу" (Countries of the World). Завданням уроку було введення нового лексичного матеріалу по темі "Країни світу" (назви країн, столиць, національностей, тощо), нового граматичного матеріалу "Теперішній тривалий час" (Present Continuous Tense).

Вирішуючи питання про вибір методів самостійного вивчення учнями теми чи вивчення її під керівництвом вчителя, ми обрали методи роботи під керівництвом вчителя. З-поміж репродуктивних та пошукових методів були обрані репродуктивні, тобто учні вчили та відтворювали матеріал, який представляв їм вчитель. Через те, що експеримент проходив у одному з середніх класів, ми намагалися задіяти якомога більше різних методів з метою підтримання цікавості учнів до навчання. При введенні нових лексичних одиниць використовувався метод хорової роботи. Учні читали базовий текст "Countries of the World" хором та по одному і перекладали його. Використовувалась велика кількість наочності (карта світу, малюнки із зображеннями прапорів різних країн та людей різних національностей, тощо). Для стимулювання навчальної роботи проводились пізнавальні ігри, наприклад учням були представлені прапори різних країн, і учні повинні були назвати, яким країнам вони належать:

Whose flag is this? This is a flag of France.

Whose flag is this? This is a flag of Russia.

Або учні повинні були сказати, до якої національності належить зображена на малюнку людина, наприклад:

Who is this? This is an American.

Who is this? This is a Japanese.

На уроці також були рухливі ігри, на зразок такої, у якій вчитель кидає учневі м‘яч і каже назву країни, а той повинен кинути м‘яча назад, називаючи столицю країни і т.д., наприклад:

Germany! - Berlin!

England! - London!

Новий лексичний матеріал було закріплено практичними вправами, наприклад, учню було запропоновано назвати своє ім‘я, з якої країни він приїхав та якої він національності, наприклад:

My name is Jane. I came from America.

I am an American.

Новий граматичний матеріал "Теперішній тривалий час" (Present Continuous Tense) спочатку вимагав пояснень вчителя. Учням була представлена схема утворення цього часу:

am

are + working

is

Учням було пояснено, що теперішній тривалий час утворюється за допомогою дієслова to be та повнозначного дієслова із закінченням -ing, а також що, на відміну від дієслова у теперішньому неозначеному часі (Present Indefinite Tense), яке передає дію . що відбувається взагалі або завжди, дієслово у теперішньому тривалому часі означає дію, що відбувається у конкретний момент, а саме зараз:

Present Indefinite - I go to school - Я ходжу до школи (= Я - школяр)

Present Indefinite - I am going to school - Я йду до школи (зараз).

Для закріплення цього матеріалу учнями виконувалися практичні вправи. У яких, наприклад, їм було запропоновано розкрити думки та поставити дієслово у форму теперішнього тривалого часу, наприклад:

I (to read) a book. - I am reading a book.

He (to write) a letter. - He is writing a letter.

Домашнє завдання його уроку складалося з вправ по новим лексичним на новий лексичний та граматичний матеріал, наприклад, учні повинні були закінчити речення:

I came from Canada, so I am…

I came from Africa, so I am…

У інших вправах учні повинні були змінити час дієслова у реченні з теперішнього неозначеного на теперішній тривалий, наприклад:

He works in the hospital - He is working in the hospital.

We study new words - We are studying new words.

За таким самим алгоритмом ми обирали методи навчання для всіх інших уроків під час експерименту, який тривав 2 тижні. Роблячи підсумки ми відзначили, що учні експериментальної групи, у порівнянні з учнями контрольної групи, більш повно, глибоко та осмислено засвоювали знання, уміння та навички, що відобразилися у результатах контрольних та самостійних робіт. Що проводилися для перевірки їх успіхів у оволодінні англійською мовою.

Отже, можна зробити висновок, що результати педагогічного експерименту підтвердили той факт, що оптимальний вибір методів навчання має непересічне значення і є невід‘ємною умовою підвищення ефективності процесу навчання.

Висновки

Підводячи підсумки проведеного нами дослідження, треба згадати, що нашою темою був оптимальний вибір методів навчання як засіб підвищення ефективності процесу навчання (на прикладі вивчення англійської мови). Гіпотезою нашого дослідження було припущення, що навчальна діяльність учнів буде більш раціональною та ефективною, більш ефективним буде вивчення англійської мови при умові оптимального вибору методів навчання. Під час роботи ми дійшли певних висновків:

Дидактичні методи є багатоаспектним явищем, яке не можна розглядати лише з одного боку навчально-виховного процесу. Методи не є незмінними. Їх внутрішня суть визначається змінами у змісті основ науки, техніки і мистецтв, які вивчаються у школі. Гегель вважав, що метод є не зовнішня форма, а душа і поняття змісту.

В дидактиці існує багато класифікацій методів навчання. Але майже всі вони будуються на основі однієї з істотних ознак методу навчання і кожна з них може бути оптимальною лише стосовно окремих сторін навчально-виховного процесу. Ю.К.Бабанський розробив класифікацію, у якій методи навчання поділяються на три великі групи, кожна з яких, в свою чергу, передбачає по декілька класифікацій:

а) методи організації і здійснення навчально-пізнавальної діяльності;

б) методи стимулювання і мотивації учіння;

в) методи контролю і самоконтролю у навчанні.

Перевагами цієї класифікації методів є те, що, по-перше, в ній у єдності розглядаються усі три групи методів, що дозволяє ураховувати всі компоненти діяльності; по-друге, у цій класифікації за основу береться вирішення не якоїсь однієї дидактичної проблеми, а цілісна структура навчальної діяльності; по-третє у цій класифікації не просто дано перелік методів, а показані зв‘язки між ними, адже всі методи органічно взаємопов‘язані між собою у єдиній взаємодії педагога та учня.

Отже, підходи до класифікаційних побудов методів можуть бути різними, однак вони не є самоціллю для педагогів і педагогіки. Вони покликані поглиблювати наше уявлення про методи навчання, як багатоаспектне явище і сприяти більш оптимальному їх вибору.

На основі аналізу зв‘язків методів навчання з іншими компонентами навчального процесу, а також умовами, у яких він протікає, ми визначили ряд критеріїв, які впливають на вибір методів навчання:

закономірності та принципи навчання;

цілі та завдання навчання;

зміст та методи даної науки взагалі та конкретного предмету, теми;

навчальні можливості учнів:

а) вікові (фізичні, психічні);

б) рівень підготовленості (освітньої та виховної);

в) особливості шкільного колективу;

особливості зовнішніх умов (географічних, виробничого оточення та ін.);

можливості самих вчителів: попередній досвід, знання типових ситуацій процесу навчання, у яких виявляються найбільш ефективними певні поєднання методів, рівень їх теоретичної та практичної підготовленості, здатності до застосування певних методів, вміння обрати оптимальний варіант, особисті якості та ін.

Порівнюючи ефективність різних методів навчання ми визначили ряд умов, яких треба дотримуватись при цій процедурі. По-перше, порівнювати лише методи, що входять до однієї групи; по-друге, порівнювати треба не ефективність методів взагалі, а їх можливий ефект у вирішенні конкретного завдання навчального плану.

Нами були визначені умови оптимального вибору методів навчання англійській мові. При виборі методів навчання на наступний урок вчитель звичайно керується інтуїцією. Він міркує, як досягти запланованої мети, перебираючи при цьому відомі йому методи, співвідносячи їх з конкретними умовами і наявними можливостями. Ми спробували підвести наукову основу під процедуру вибору методів, щоб вона спиралась на теоретичний фундамент.

Ю.К. Бабанський , розробляючи цю проблему, виділив таку найбільш оптимальну послідовність кроків при конструюванні сукупності методів навчання:

1-й крок: вчитель вирішує чи обере він методи самостійного вивчення теми учнями, чи під його керівництвом;

2-й крок: вчитель обирає пошукові чи репродуктивні методи для вивчення цієї теми;

3-й крок: вчитель обирає між індуктивними або дедуктивними методами;

4-й крок: вчитель обирає певне поєднання словесних, наочних та практичних методів навчання;

5-й крок: вчитель вирішує, якими методами він буде стимулювати активність учнів на уроці;

6-й крок: вчитель обирає методи контролю та самоконтролю.

Щоб підтвердити ці теоретичні положення, нами був проведений педагогічний експеримент, який мав на меті з‘ясувати, як впливають оптимально обрані методі навчання на ефективність навчального процесу. Експеримент проходив у двох групах учнів, експериментальній та контрольній. Усі уроки у експериментальній групі планувалися з урахуванням методичних рекомендацій, розроблених Ю.К.Бабанським. У другій, контрольній групі планування уроків здійснювалось спонтанно, без урахувань специфіки матеріалу, вікових особливостей учнів, тощо.

При порівнянні наприкінці експерименту успіхів цих двох груп було виявлено, що учні експериментальної групи більш повно, глибоко та осмислено засвоювали знання, уміння та навички, що було видно з результату проведеного контролю їх знань, і що підтверджує гіпотезу нашого дослідження.

Література

Алексюк А.М. Загальні методи навчання у школі.-К.:Рад.школа,1973

Алексюк А.М. Методи навчання і методи учіння.-К.,1980

Асахова В.М. Нові методи навчання// Освіта України.-1998.-29 квітня.-С.7-8

Ахмедов Б.А. К вопросу о классификации средств и методов учебного процесса//Уч.записки МВС Азербайджанской ССР.-1973.-№6.-С.13

Бабанский Ю.К. Методи обучения в современной общеобразовательной школе.-М.:Просвещение,1985

Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения.- М.:Педагогика,1977

Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности.-М.:Знание,1981

Березняк Е.Н. Важное условие повышения качества обучения и воспитания.-К.,1982

Блонский П.П. К вопросу о мерах борьбы со школьной неуспеваемостью.-Избр.пед.произв.-М.,1970

Выбор методов обучения в средней школе/Под ред. А.М.Алексюка, Ю.К.Бабанского.-М.,1981

Вишневський О.Г. Довідник вчителя іноземної мови.-К.:Рад.школа,1982

Дахин А.К. Разноуровневое обучение// Педагогика.-1993.-№4.-С.27-31

Дидактика средней школы/Под ред.М.А.Данилова, М.Н.Скаткина.-М.,1975

Дидактика сучасної школи/Під ред. Б.С.Кобзар,Н.В.Кумаріної та ін.-К.:Рад.школа,1988

Закон України "Про освіту"//Освіта.-1996.-25 квітня.-С.4

Збірник методичних знахідок учасників конкурсу "Учитель року"/А.В.Кудакова, Г.І.Мальченко.-К.,1997

Ибрагимов Г.С. Концентрированное обучение// Народное образование.-1993.-№4.-С.37-44

Ильина Т.А. Педагогика.-М.,1978

Коротяев Б.И. Учение процесс творческий.-М.,1980

Кузнецова В.С. Формирование организаторских умений у студентов педагогических институтов:Автореф.дис.канд.пед.наук.-М.,1989

Лернер И.Я. Дидактические основи методов обучения.-М.,1981

Матрос Д.Ш. Как оптимизировать распределение учебного времени.-М.:Знание,1991

Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.-М.,1976

Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе.-М.,1977

Методика викладення іноземних мов. Республіканський науково-методичний збірнік.Вип.9.-К.:Рад.школа,1980

Методика викладення іноземних мов. Республіканський науково-методичний збірнік.Вип.10.-К.:Рад.школа,1981

Методика обучения иностранным языкам в средней школе./Под ред. Н.И.Гез, М.В.Ляховицкого и др.-М.:Высш.школа,1982

Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе.-М.,1979

Овакимян О.Ю. Вероятностная модель обучения в современной средней школе//Педагогика.-1993.-№2.-С.51-67

Огородников И.Т. Оптимальное усвоение знаний и сравнительная эффективность отдельных методов обучения в школе.-М.,1979

Паламарчук В.Ф. Школа учит мыслить.-М.,1980

Педагогика/Під ред.М.Д.Ярмаченко.-К.:Рад.школа,1986

Педагогика/Под ред.Ю.К.Бабанского.-М.,1988

Педагогичний пошук.-К.,1989

Підласий І.П. Як підготувати ефективний урок.-К.:Рад.школа,1989

Проблеми методов обучения в современной общеобразовательной школе.-М.,1980

Пути повышения эффективности обучения.-М.,1976

Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения.-М.,1978

Стронин А.Ф. Обучающие игры на уроках английского языка.-М.:Просвещение,1981

Харенко В.М. Інтенсивне навчання//Радянська школа.-1986.-№3.-С.37-40

Шамова Т.И. Активизация учения школьников.-М.,1982

Щетинин М.С. Обучение методом погружения//Учительская газета.-1987.-20 августа.-С.6

Overview Лист1
Лист2

Sheet 1: Лист1

Порівняльні можливості різних методів навчання

Формування

Розвиток

Методи навчання

теоретичних знань

фактичних знань

парктичних навичок

словесно-логічного мислення

наочно-образного мислення

самостійності мислення

пам'яті

мови

пізнавальної цикавості

навичок навчальної праці

волі

ємоцій

темп навчання

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

1.Словесні

+ !

+ !

--

+ !

--

--

+

+ !

+

+

+

+

Швид.

2. Наочні

--

+

+

--

+ !

+

+ !

--

+ !

+

+

+ !

Серед.

3. Практичні

--

+

+ !

--

+

+ !

+

--

+

+ !

+

+ !

Серед.

1. Репродуктивні

+

+ !

+ !

+

+ !

--

+ !

+

+

+ !

+

+

Швид.

2. Проблемно-пошукові

+ !

+

--

+ !

--

+ !

+

+ !

+ !

+

+ !

+ !

Пов.

1. Індуктивні

+

+ !

+ !

+

+ !

+

+

+

+

+ !

+

+ !

Пов.

2. Дедуктивні

+ !

+

--

+ !

+

+

+

+

+

--

+ !

+

Швид.

1. Методи навчальної роботи під керівництвом вчителя

+ !

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

Швид.

2. Методи самостійної роботи

+

+

+ !

+

+

+ !

+ !

+

+ !

+ !

+ !

+ !

Серед.

1. Пізнавальні ігри

+

+ !

+

+

+ !

+ !

+ !

+

+ !

+

+ !

+ !

Пов.

2. Навчальні дискусії

+ !

+

--

+ !

+

+ !

+

+ !

+ !

+ !

+ !

+ !

Пов.

1. Усний контроль

+ !

+ !

--

+ !

--

+ !

+

+ !

+

+

+

+

Серед.

2. Письмовий контроль

+

+

--

+

+

+

+

+

+

+ !

+ !

+

Серед.

+ ! - вирішує дане завдання більш вдало, ніж інші методи цієї групи,

+ - вцілому вирішує дане завдання

-- - вирішує дане завдання менш вдало ніж інші методи цієї групи

Sheet 2: Лист2

Як раціонально застосовувати відповідні методи навчання
Умови використання метода	Словесні методи	Наочні методи	Практичні методи	Ропродуктивні методи
1. При вирішенні яких завдань цей метод застосовується особливо вдало	При формуванні теоретичних та фактичних знань	Для розвитку спостережливості, підвищення уваги до питань, що вивчаються	Для розвитку практичних умінь та навичок	Для формування знань, умінь та навичок
2. При якому змісті навчального матеріалу особливо раціонально застосовувати цей метод	Коли матеріал має переважно теоретично-інформаційний характер	Коли зміст навчального матеріалуможе бути представлений у наочному вигляді	Коли зміст теми включає приктичні вправи.	Коли зміст занадто складний чи дуже простий
3. При яких особливостях учнів раціонально застосовувати цей метод	Коли учні готові до засвоєння словесної інформації	Коли наочні посібники доступні учням класу	Коли учні готові до виконання практичних завдань	Коли учні ще не готові до проблемного вивчення даної теми
4. Які можливості повинген мати вчитель для використання даного методу	Коли вчитель володіє цими методами краще ніж іншими	Коли вчитель має необхідні наочні посібники або може виготовити їх самостійно	Коли вчитель має навчально-матеріальні посібники, дидактичні матерали для організації проктичних вправ	Коли у вчителя немає часу для проблемного вивчення цієї теми
Умови використання метода	Пошукові методи	Індуктивні методи	Дедуктивні методи	Методи самостійної роботи
1. При вирішенні яких завдань цей метод застосовується особливо вдало	Для розвитку самостійності мислення, дослідницьких умінь творчого підходу до справи	Для розвитку уміння узагальнювати, здійснювати висновки (від окремого до загального)	Для розвитку уміння здійснювати дедуктивні висновки (від загального до окремого) і розвитку уміння аналізувати явища	Для розвитку самостійності у навчальній діяльності
2. При якому змісті навчального матеріалу особливо раціонально застосовувати цей метод	Коли зміст матеріалу має середній рівень складності	Коли зміст теми викладено у підручнику індуктивно або його раціонально викласти так	Коли зміст теми у підручнику виклаждено дедуктивно або його раціонально викласти так	Коли матеріал доступний для самостійного вивчення
3. При яких особливостях учнів раціонально застосовувати цей метод	Коли учні підготовлені до проблемного вивчення теми	Коли учні підготовлені до індуктивних міркувань та мають труднощі у дедуктивних	Коли учні підготовлені до дедуктивних міркувань	Коли учні готові до самостійного вичення даної теми
4. Які можливості повинген мати вчитель для використання даного методу	Коли вчитель має час для проблемного вивчення теми і добре володіє пошуковими методами навчання	Коли вчитель краще володіє індуктивними методами навчання	Коли вчитель краще володіє дедуктивними методами	Коли є дидактичні матеріали для самостійної роботи учнів та час, щоб її організувати на уроці