В точности повторяет этап постановки проблемы в науке (классический)

1.   В точности повторяет этап постановки проблемы в науке (классический).

2.   Имитирует научное творчество (сокращенный).

Классический путь к учебной проблеме лежит в создании проблемной ситуации.

Проблемная ситуация - это, по определению А.М. Матюшкина, “особый вид мыслительного взаимодействия субъекта и объекта; характеризуется таким психическим состоянием, возникающим у субъекта (учащегося) при выполнении им задания, которое требует найти (открыть или усвоить) новые, ранее не известные субъекту знания или способы действия. [21]

Психологическая структура проблемной ситуации включает:

а) познавательную потребность, побуждающую человека к интеллектуальной деятельности;

 б) неизвестное достигаемое знание или способ действия;

 в) интеллектуальные возможности человека, включающие его творческие способности и прошлый опыт [21 С. 193]

 Проблемная ситуация является одним из главных средств активизации учебной деятельности учащихся. Проблемная ситуация возникает чаще всего тогда, когда имеется несколько вариантов решения при ограниченной информации, исходных данных.

В зависимости от эмоциональной реакции учеников проблемные ситуации делятся на две группы: «с удивлением» и «с затруднением».[16 c.32]

В основу проблемной ситуации «с удивлением» можно заложить разные противоречия. Одно из них создается одновременным предъявлением двух противоречивых положений, фактов, мнений или теорий.

Приемы создания проблемной ситуации: [16 c.32]

1.   Предъявить противоречивые факты.

2.   а) обнажить житейское представление.

б) предъявить научный факт.

В типе проблемной ситуации «с затруднением» лежит противоречие между необходимостью и невозможностью выполнить требование учителя.

При столкновении школьников с противоречием, они испытывают чувство удивления или затруднения. Учебная мотивация родилась. Учитель может сам поставить проблему или это делают ученики. Для облегчения задачи необходимо развернуть побуждающий диалог - стимулирующие вопросы и побудительные предложения, помогающие ученикам сначала осознать противоречие, а затем сформулировать учебную проблему.

«Приемы проблемных ситуаций»

(по Мельниковой Е.Л.)

 Таблица № 1.

№ приема проблемной ситуации	Осознание противоречия	Формулировка проблемы
1	Какие вы видите факты?	Какой вопрос возникает?
2	Вы как думали? Как на самом деле?	Сформулируйте проблему. Что нам известно?
3	Можете ли вы выполнить задание? Почему?	Какова будет цель (тема) урока?

Сокращенный путь к учебной проблеме - подводящий диалог. Это система посильных ученику вопросов и заданий, которые постепенно приводят ученика к открытию нужной мысли. В его структуру входят репродуктивные задания. Последний вопрос учителя обобщающий. Как создаются проблемные ситуации? Общее правило: выявляются противоречия в информации, способах действий, определяются причинно-

следственные связи. Назовем ряд противоречий: есть факт и необходимость его объяснить; противоречие между житейским представлением и научным толкованием фактов; противоречия, связанные с необходимостью применения знаний в конкретных условиях; противоречия, связанные с ограниченностью исходных данных.

 Основные способы создания проблемных ситуаций: сообщение информации (опорные знания); сопоставление фактов (с одной стороны,... с другой,...); анализируются факты, явления, ставятся вопросы, предъявляются задания и т.д. Осознание характера затруднения, недостаточности имеющихся знаний раскрывает пути его преодоления, состоящие в поиске новых знаний, новых способов действий, а поиск - компонент процесса творческого мышления. Без такого осознания не возникает потребности в поиске, а, следовательно, нет и творческого мышления. [16]

Таким образом, не всякое затруднение вызывает проблемную ситуацию. Оно должно порождаться недостаточностью имеющихся знаний, и эта недостаточность должна быть осознана учащимися. Однако и не всякая проблемная ситуация порождает процесс мышления. Он не возникает, в частности, когда поиск путей разрешения проблемной ситуации непосилен для учащихся на данном этапе обучения в связи с их неподготовленностью к необходимой деятельности. Это чрезвычайно важно учесть, чтобы не включать в учебный процесс непосильных задач, способствующих не развитию самостоятельного мышления, а отвращению от него и ослаблению веры в свои силы.

Сравнительная характеристика побуждающих и подводящих диалогов. (по Мельниковой Е.Л.)

Таблица №2

	побуждающий	подводящий
структура	Вопросы или побуждающие предложения, провоцирующие мысль ученика.	Система посильных ученику вопросов и заданий, подводящих его к открытию мысли.
Признаки	·     скачок к неизвестному ·     неожиданные ответы ·     переживание риска ·     прекращение с появлением нужной мысли ученика	·     пошаговый ход ·     жесткое ведение мысли ·     последний вопрос-обобщающий ·     переживание открытия ·     почти невозможны неожиданные ответы ·     идет до конца

Брушлинский (1983 год) выделяет два типа проблемных ситуаций:

Первичная - возникает тогда, когда обучаемый, наталкиваясь на противоречие, еще не осознает его, хотя и испытывает при этом недоумение, изумление, познавательный дискомфорт.

Вторичная проблема- проблема осознана и четко сформулирована. [2 с.38]

Способ разрешения проблемной ситуации - способ мыслительной деятельности. Характеризуется необходимой мерой обобщенности с целью его применения для решения конкретных задач.

Требования к проблемным ситуациям: [21 c.134]

—              решение проблемной ситуации должно быть ориентировано на максимальную самостоятельность и творческую деятельность обучаемого;

—              проблема должна соответствовать учебной информации, которую познает обучаемый, а также уже имеющейся у него информации.

—              проблемная ситуация должна создавать достаточную трудность в ее решении и в то же время быть посильной, тем самым способствуя формированию потребностей в ее решении;

— основу проблемной ситуации должна составлять противоречивость информации;

— проблемная ситуация в процессе ее решения должна порождать потребность в рассмотрении новых ситуаций, связанных с рассматриваемой;

— формулировка проблемной ситуации должна быть максимально ясной и свободной от непонятных для обучаемых слов и выражений;

 — проблемная ситуация должна базироваться на основных дидактических принципах обучения (научности, систематичности и т. д.);

проблемная ситуация должна бросать вызов любознательности обучающихся.

Педагогика в умственных операциях от возникновения проблемной ситуации до решения проблемы усматривает следующие этапы [2]:

1. возникновение проблемной ситуации,

2. осознание сущности затруднения и постановки проблемы,

3. нахождение способа решения путем догадки или выдвижения предположений и обоснование гипотезы,

4. доказательство гипотезы,

5. проверка правильности решения.

Единицей проблемного обучения является проблемный урок. Логика построения проблемного урока схожа с таковой в научном творчестве, но все же творчество ученика будет отличаться.

Этапы научного творчества: [16 c.36]

1.   возникновение проблемной ситуации. Содержание этапа - осознание противоречия, формирование проблемы. Результат- вопрос, схватывающий противоречие проблемной ситуации, поставленный для разрешения.

2.   поиск решения. Содержание- выдвижение гипотезы. Результат- понимание нового знания.

3.   выражение решения. Содержание- выражение нового знания научным языком в принятой форме. Результат- продукт (рукопись, книги, доклады).

4.   реализация продукта. Публичное представление.

Ученик открывает знание новое для него. Он может выразить его в простых формах (вопрос, формулировка, опорный сигнал).

Таким образом, словосочетание «творческое усвоение знаний» означает, что на уроке изучения нового материала ученик проходит все этапы научного творчества, открывая субъективно новые знания и выражая его в доступных формах.

2.1 Анализ современных учебников по естествознанию и экологии с целью выявления в них потенциала проблемного подхода.

В практической части работы проанализируем 7 учебников, реализующих задачи экологического воспитания и образования в разных классах. Целью проводимого исследования является выявление элементов проблемного обучения в учебниках.

Для анализа были выбраны следующие учебники:

1.   Хрипкова А.Г. Естествознание. 5 класс.

2.   Хрипкова А. Г.Естествознание. 6 класс.

3.    Хрипкова А.Г. Естествознание. 7 класс.

4.   Алексеев С.В. Экология. 10- 11 класс.

5.   Криксунов Е.А., Пасечник В.В. Экология. 10- 11 класс.

6.   Мамедов Н.М., Суравегин И.Г., Глазачев С.Н. Основы общей экологии. Учебник для старших классов.

7.   Чернова Н.М., Константинов В.М. Основы экологии. 10- 11 класс.

Выбор этих учебников обусловлен тем, что все они рекомендованы и допущены к использованию Министерством образования РФ, а значит, соответствуют требованиям программы экологического образования.

При анализе текстов параграфов учебника Хрипковой А.Г. по естествознанию для 5 классов выявлено, что изложение носит, в основном, репродуктивный характер, то есть в них преобладает простое изложение научных фактов, теорий и закономерностей.

 Результаты анализа методического аппарата учебника и соотношения репродуктивных, частично- поисковых и проблемных задач представлены на графике (рис.1).Представленные данные свидетельствуют о том, что большинство вопросов и заданий обладают репродуктивным характером (72%), немного вопросов частично- поискового (21%) и проблемного характера (7%).

При анализе текстов параграфов учебника по естествознанию для 6 класса, автором которого является Хрипкова А.Г., было выявлено, что изложение носит репродуктивный характер. Результаты анализа соотношения различных типов вопросов и заданий отражены на Рис.2

Представленные результаты позволяют утверждать, что предпочтение отдается вопросам и заданиям репродуктивного характера (78%), небольшой процент составляют вопросы частично- поискового характера (19%) и совсем незначительное количество проблемных вопросов (3%).

В результате анализа типа изложения текстов параграфов учебника Хрипковой по естествознанию для 7 класса выявлено, что оно носит репродуктивный характер. Результаты анализа соотношения типов вопросов и заданий в методическом аппарате учебника представлены на рис. 3.

Представленные данные свидетельствуют о том, что вопросы и задания носят в основном репродуктивный характер (64%), количество вопросов частично- поискового характера значительно больше по сравнению с предыдущими учебниками (31%), вопросам проблемного характера не уделяется должного внимания (5%).

При анализе текстов параграфов учебника Алексеева С. В. по экологии для 10- 11 классов было выявлено, что изложение, как и в учебниках Хрипковой, носит репродуктивный характер. Соотношение типов вопросов и заданий представлено на рис.4.

Полученные данные позволяют утверждать, что большинство вопросов и заданий учебника носят репродуктивный характер (81 %). Небольшое количество вопросов и заданий обладают проблемным характером(13%) и меньше всего вопросов частично- поискового характера (6 %)

 В результате анализа типа изложения текстов параграфов учебника Криксунова Е.А. и Пасечника В.В. по экологии для 10- 11 классов было выявлено, что в изложении преобладает проблемный характер.

Результаты анализа соотношения различных типов вопросов и заданий представлены на рис. 5.

Полученные данные свидетельствуют о том, что большинство вопросов и заданий носят репродуктивный характер (80%), вопросам проблемного характера уделяется немного внимания (13%), также как и вопросам частично- поискового (7%).

При анализе текстов параграфов учебника по основам общей экологии, авторами которого являются Мамедов Н.М., Суравегин И.Г. и Глазачев С.Н. выявлено, что изложение носит проблемный характер.

Соотношение различных типов вопросов и заданий представлено на рис.6.

Полученные результаты позволяют утверждать, что в учебнике основное внимание уделяется вопросам репродуктивного характера (60%), в отличие от частично- поисковых (25%) и проблемных (15%) вопросов и заданий.

В результате анализа текстов учебника Черновой Н.М. и Константинова М.Н. по основам экологии для 10 –11 классов было выявлено, что изложение носит проблемный характер.

Результаты анализа соотношения различных типов вопросов и заданий представлены на рис. 7.

Представленные данные свидетельствуют о том, что вопросы в основном обладают частично- поисковым характером (46%), вопросы и задания репродуктивного характера составляют небольшой процент в отличие от других учебников (36%). Вопросы проблемного характера содержатся в недостаточном количестве (18%).

В большей части проанализированных учебников преобладает репродуктивный характер изложения (учебники Хрипковой по естествознанию для 5- 7 классов и учебник Алексеева С.В. по экологии для 10- 11 классов). Тексты этих учебников не предполагают разрешения какого-либо противоречия или проблемы, поэтому использование их в чистом виде может привести к потере интереса у учащихся к изучаемому материалу.

Тексты меньшей части проанализированных учебников (Криксунов Е.А., Пасечник В.В. Экология. 10- 11 класс, Мамедов Н.М., Суравегин И.Г., Глазачев С.Н. Основы общей экологии. Учебник для старших классов, Чернова Н.М., Константинов В.М. Основы экологии. 10- 11 класс.) обладают проблемным характером. Тексты параграфов этих учебников начинаются с выявления явного противоречия или проблемы и продолжаются постепенным их разрешением. Иногда тема параграфа является познавательным вопросом, захватывающим внимание учащихся. Для примера сравним тип изложения темы «Рациональное природопользование» в учебниках Черновой и Алексеева. В учебнике Черновой по основам экологии выдвигаются два познавательных вопроса: «Промышленные циклы должны быть аналогичными природным циклам. Что это значит?» и «Как добывать природные ископаемые не загрязняя окружающую среду?». Далее изложение следует по пути решения этих вопросов.

В учебнике Алексеева по экологии преобладает простое изложение фактов: дается определение «природные ресурсы», их классификация, «природопользование», «ресурсный цикл».

Представленные данные позволяют утверждать, что больший процент вопросов и заданий носит репродуктивный характер. Их процент в проанализированных учебниках достигает 81 % (Алексеев С.В. Экология. 10- 11 класс). Вопросы и задания частично- поискового характера не превышают 46 % (Чернова Н.М., Константинов В.М. Основы экологии. 10- 11 класс). Вопросы и задания проблемного характера составляют всего 18 % (Чернова Н.М., Константинов В.М. Основы экологии. 10- 11 класс). Таким образом, наиболее удачным с точки зрения реализации принципа проблемности является учебник Черновой и Константинова по основам экологии для 10- 11 классов.