Развитие творческих способностей учащихся подросткового возраста на занятиях по внеклассному чтению

Теоретическое обоснование развития творческих способностей учащихся подросткового возраста.

1.1. Теоретический анализ проблемы творческих способностей.

Когда мы пытаемся понять и объяснить, почему разные люди, поставленные в примерно одинаковые ситуации, достигают различных успехов, мы обращаемся к понятию "способности".

Немов Р.С. рассматривая проблему способностей, определяет их в более узком смысле, говоря, что способности – это то, что не сводиться к знаниям, умениям и навыкам, но объясняет (обеспечивает) их быстрое приобретение, закрепление и использование на практике [1.374.]

Одна из теорий способностей, которые мы рассмотрели в нашей работе, принадлежит Б. М. Теплову. Он в своей работе «Проблемы индивидуальных различий» [2] рассматривает способно­сти прежде всего как индивидуально-психологические различия между людьми. Давая определение способно­стей, Б. М. Теплов считает, что оно должно включать в себя три признака. Во-первых, под способностями ра­зумеются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого; никто не ста­нет говорить о способностях там, где дело идет о свойст­вах, в отношении которых все-люди равны.

Во-вторых, способностями называют не вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей.

В-третьих, понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже вырабо­таны у данного человека.[2.10.]

Понимая под способностями такие индивидуально-психологические особенности, которые имеют отноше­ние к успешности выполнения той или другой деятель­ности, Б. М. Теплов ставит вопрос о том, что успешное выполнение какого-либо вида человеческой деятельности может быть обеспечено не отдельной способностью, а лишь тем своеобразным их сочетанием, которое характе­ризует данную личность. Причем эти отдельные способ­ности, по Б. М. Теплову, не просто рядоположены и не­зависимы друг от друга, а каждая из них может изменяться, приобретать качественно другой характер, что зависит от наличия и уровня развития других способно­стей.

Исходя из этих положений, автор подчеркивает, что «мы не можем непосредственно переходить от отдельных способностей к вопросу о возможности успешного вы­полнения данным человеком той или другой деятель­ности. Этот переход может быть осуществлен только через другое, более синтетическое понятие. Таким понятием является «одаренность», понимаемая как то каче­ственно своеобразное сочетание способностей, от кото­рого зависит возможность достижения большего или меньшего успеха в выполнении той или другой деятель­ности».[2.17.]

Б. М. Теплов пишет, что следует говорить не об ода­ренности вообще, а об одаренности только в чем-нибудь, в какой-нибудь деятельности. Понятие «одаренность» должно быть соотнесено с «конкретными, исторически развивающимися формами общественно-трудовой прак­тики».

Автор здесь же ставит вопрос о том, что одарен­ность еще не обеспечивает успеха в выполнении деятельности, а создает только возможность в его достижении. Само успешное выполнение деятельности зависит не только от одаренности, но и от овладения необходимыми навыками и умениями. «Одаренность не является единст­венным фактором, определяющим выбор деятельности (а в классовом обществе она у огромного большинства и вовсе не влияет на этот выбор), как не является она и единственным фактором, определяющим успешность выполнения деятельности».[2.20.]

Акцент на индивидуальных различиях между людьми по их способностям вовсе не означал отрицания возможности человека развивать в себе «все общественно-необходимые свойства». По Б.М. Теплову, главная задача психологических исследований состоит в обнаружении в способностях людей качественных различий. Он говорит по этому поводу: «Не в том только дело, что у одного человека музыкальный слух лучше, а у другого хуже: у разных людей музыкальный слух может быть качественно различным. Отыскание в способностях такого рода качественных различий является чрезвычайно важной задачей» [2.40.]; «...не то главное, что одни люди бо­лее, а другие менее одарены. Неизмеримо важнее то, что разные люди имеют различную одаренность и различные способности, различные — не в количественном, а в ка­чественном отношении». [2.39.]

В этой же работе Б. М. Теплов выдвигает положение о том, что успешное творческое выполнение деятельности может быть достигнуто психологически различными путями. «Нет ничего нежизненнее и схоластичнее идеи о том, что существует только один способ успеш­ного выполнения всякой деятельности. Эти способы бесконечно разнообразны, так же разнообразны, как разнообразны человеческие способности», [2.42] — подчерки­вает он. Это положение чрезвычайно существенно для понимания связи способностей и деятельности, к анализу которой мы обратимся позже.

Б. М. Теплов утверждает, что способности создаются в деятельности. Эта мысль идет от общего тезиса о том, что психические свойства проявляются и формируются в деятельности. В этой связи он пишет: «Не в том дело, что способности проявляются в деятельности, а в том, что они создаются в этой деятельности».[2.15.] Способности существуют в развитии, они не есть какое-то неизменное свойство человека, их развитие возмож­но только в деятельности. «Приняв, что способность существует только в развитии, мы не должны упускать из виду, что развитие это осуществляется не иначе как в процессе той или иной практической или теоретиче­ской деятельности. А отсюда следует, что способность не может возникнуть вне соответствующей конкретной деятельности». [2.14.]

Большое внимание Б. М. Теплов уделял вопросу о роли задатков в развитии способностей. Он категори­чески выступал против признания врожденности спо­собностей и считал, что врожденными могут быть известные природные предпосылки, к которым относил задатки. По этому поводу он писал: «Врожденными могут быть лишь анатомо-физиологические особенности, т. е. задатки, которые лежат в основе развития способ­ностей, сами же способности всегда являются резуль­татом развития».[2.11.]

У Б.М. Теплова остается неясной роль задатков в развитии способностей. К задаткам он относил в основ­ном свойства высшей нервной деятельности. «Типологи­ческие свойства нервной системы входят в состав при­родных основ развития способностей, в состав так назы­ваемых «задатков». Вероятно, они даже занимают важ­нейшее место в структуре этих природных предпосылок способностей». [3.112.] Этим положением в известной степени снимается та противоречивость, которая имеет место в его высказываниях по поводу задатков. С одной сто­роны, считая задатки анатомо-физиологической основой, которая не может превращаться в психические обра­зования, каковыми являются способности, с другой — утверждая положение о том, что способности яв­ляются результатом развития, которое происходит в ходе воспитания и обучения, автор пишет, что «одним из характерных признаков хороших задатков к раз­витию какой-нибудь способности является раннее, и притом самостоятельное, т. е. не требующее специаль­ных педагогических мероприятий, проявление этой спо­собности».[4.421.]

Признавая важную роль задатков в развитии способ­ностей, Теплов в то же время считал, что способности нельзя сводить к ним. «Коренное различие между при­родными данными и развитыми способностями пси­хики,—пишет Б. М. Теплов,—состоит в том, что природ­ные предпосылки развития еще не имеют качественной определенности, не заключают в себе содержательного момента». [5.75.] Б. М. Теплов учитывал тот факт, что психи­ческие свойства, а также способности детерминированы «прежде всего условиями жизни, а у человека эти усло­вия имеют общественный характер».[6.39.] Подчеркивая связь способностей с некоторыми свой­ствами высшей нервной деятельности, он предостерегал против их отождествления: «...нельзя пытаться свести даже отдельные, простейшие элементы способностей к отдельным свойствам нервной системы… Способности человека формируются по специфическим психологическим закономерностям, а не заложены в свойствах нервной системы». [6.46.]

Б.М. Тепловым на основе исследований высказана мысль о том, что, наряду с общими типологическими свойствами, которые характеризуют нервную систему в целом, имеют место и частные типологические свойства, имеющие отношение к различным областям коры. Если общие типологические свойства определяют темперамент, то частные свойства имеют отношение к специальным способностям.

Приведенные высказывания Б.М. Теплова имеют большое значение для понимания способностей. Основ­ными из тех, которые будут учтены в нашей работе, яв­ляются: положение о роли деятельности в развитии способностей (которое все-таки не получило достаточ­ного развития в его работах); понимание способностей как индивидуально-психологических особенностей, имею­щих отношение к успешности выполнения какого-либо вида деятельности; мысль о качественном различии способностей у разных людей и о различии способов, которыми могут пользоваться индивиды при выполнении одного и того же вида деятельности, а также вывод о том, что нельзя непосредственно переходить от анализа от­дельных способностей к вопросу о возможности успеш­ного выполнения данным человеком той или другой дея­тельности.

Фундаментальную теоретическую и практическую разработку проблема способностей получила в трудах С. Л. Рубинштейна [7] прежде всего в плане развития, формирования способностей, а позднее — в плане выяв­ления их психологической структуры.

В первых своих работах С. Л. Рубинштейн понимал под способностями пригодность к определенной деятель­ности. Он считал, что главными показателями, которые позволяют судить о способностях, являются легкость усвоения новой деятельности, а также широта переноса выработанных индивидом способов восприятия и дейст­вия с одной деятельности на другую. Способность, по С. Л. Рубинштейну, представляет сложное синтетическое образование личности.

Он считал, что в основе способностей лежат «наслед­ственно закрепленные предпосылки для их развития в виде задатков»[8.640.], под которыми разумеются анатомо-физиологические особенности нервно-мозгового аппара­та человека. При этом он писал, что, «развиваясь на основе задатков, способности являются все же функцией не задатков самих по себе, а развития, в которое задатки входят как исходный момент, как предпо­сылка».[8.640-641.] У С.Л. Рубинштейна намечается более четкое методологическое понимание задатков, нежели у Б. М. Теплова.

С. Л. Рубинштейн, как и Б. М. Теплов, считает, что способности не сводятся к знаниям, умениям, навыкам. Разбирая их взаимоотношение, автор пишет о взаимной обусловленности этих понятий: с одной стороны, способности — предпосылка овладения знаниями и умени­ями, с другой —в процессе этого овладения происходит формирование способностей.

Для всей проблемы способностей особый интерес и значимость имеет положение автора о том, что «по мере того, как человек на материале определенной си­стемы знания по-настоящему осваивает приемы обоб­щения, умозаключения и т. д., у него не только накоп­ляются определенные умения, но формируются определенные способности». [8.642.]

Способности развиваются на основе различных психофизических функций и психических процессов. Рубинштейн уже говорит о роли психофизических функций. Позднее, развивая подходы Теплова и Рубинштейна, Шадриков В.Д. использовал понятие «функциональная система» для определения понятий «способности» и «одарённость» с позиции психофизических функций [9.4.] Рубинштейн несколько раз определяет способности в различном свете. Определяя способность в плане развития, Рубинштейн намечает двойственность подхода в определении способностей: «Она (способность) – сложное синтетическое образование, включающее ряд качеств, без которых, человек не был способен к какой-либо деятельности, и свойств, которые лишь в процессе определённым образом организованной деятельности вырабатываются». [8.645.]

Из этого определения видно, что качества личности в составе способностей, присущие личности как таковой, должны присутствовать для возможности какой- либо конкретной деятельности, в результате которой развиваются определённые свойства личности, для того же чтобы происходило развитие определённых свойств деятельность эта должна обладать некоторыми характеристиками, одна из которых – определённый образ организации процесса деятельности. Свойства эти, в свою очередь, синтезируясь с существующими качествами личности, включаются в структуру способности личности к данной деятельности.

Таким образом, в отличие от Теплова Б.М. Рубиншейн С.Л. наряду с деятельностным обращается и к личностному подходу в определении способностей, когда личность рассматривается не только как формирующаяся в процессе деятельности, но и предопределяющая характер данной деятельности.

Для С.Л. Рубинштейна деятельность представляет собой основу развития способностей. Он считает, что способности человека—это «прежде всего способности к труду, к обучению. В труде, обучении они и разви­ваются.

С.Л. Рубинштейн разбирает вопрос о соотношении общей одаренности и специальных способностей, считая, что общая одаренность и специальные способности про­низывают друг друга, и что общая одаренность находит свое проявление в специальных способностях.

Более детальное и последовательное развитие проб­лема способностей получила в работе С.Л. Рубинштейна «Бытие и сознание».

Автор, в противоположность другим существующим точкам зрения, связывает способности не с конкретным характером человеческой деятельности, а с развитием психических процессов: мышлением, восприятием и т. д. Он пишет: «...психический процесс переходит в способ­ность, по мере того как связи, определяющие его проте­кание, «стереотипизируются». В результате этой стереотипизации психический процесс, как таковой, перестает выступать видимым образом, уходит из сознания: на месте его остается, с одной стороны, новая «природная способность» — в виде стереотипизированной системы рефлекторных связей, с другой стороны — продукт ставшего таким образом невидимым психического процесса, который теперь представляется неизвестно как с ним связанным продуктом способности».[10.292.]

Это означает, что природная составляющая способности — это не только врожденные задатки, но и природные качества или особенности человека в их разви­тии и совершенствовании. Они приобретают «облик» способности под влиянием определенным образом складывающихся условий жизни и деятельности индивида. Природный компонент, включаясь в состав способностей, в этом качестве подлежит дальнейшему развитию в за­висимости от социальных условий.

При этом Рубинштейн считает, что природная спо­собность есть «не просто возможность, а реальная спо­собность», это то, что «добывается человеком в его общении с миром».

Автор говорит далее о способностях как о закреплен­ной в индивиде системе обобщенных психических деятельностей. [10.292.]

Большое значение имеют высказывания С.Л. Рубин­штейна о связи способностей с общечеловеческими ка­чествами, которые присущи всем людям, или, по выра­жению Маркса, с родовыми свойствами.

С. Л. Рубинштейном был поставлен вопрос о связи общественного и природного в способностях человека. В своей постоянной практической и теоретической деятельности человечество вырабатывает новые знания, новые способы действия, которые носят общественный ха­рактер. Чтобы индивид мог освоить эти знания, эти способы, необходимо общение в широком смысле— и как обучение, и как воспитание. Каждый нормальный человек может освоить эти общественно выработанные способы действий, «выполнение всех массовых видов человеческой деятельности становится практически до­ступным для всех людей».[10.303.]

Общественно выработанные знания и способы дейст­вия влияют на развитие психических свойств индивида. Однако превращение этих свойств в способность (нап­ример, мышления — в развитую мыслительную способ­ность, простого восприятия — в художественное творче­ство и т. д.) возможно только при определенных усло­виях деятельности индивида.

Мысль об общественной обусловленности развития способностей не снимает вопроса о способностях как при­родном образовании. С.Л. Рубинштейн писал: «Однако на основании зависимости возможностей человека от осваиваемых им общественных способов его деятельности никак нельзя заключить о независимости его способно­стей от его природных данных, от свойств корковой дея­тельности его мозга».[10.304.]

Большой интерес для нас представляет работа С.Л. Рубинштейна «Проблемы общей психологии, в которой он рассматривал вопрос о способностях в его связи с вопросом о развитии, отмечая «развитие человека, в отличие от накопления «опыта», овладения знаниями, умениями, навыками, — это и есть развитие его способностей, а развитие способностей че­ловека — это и есть то, что представляет собой развитие как таковое, в отличие от накопления знаний и умений».[11.220-221.]

Из выявления этого различия между накоплением и передачей общественно выработанного опыта и самим механизмом развития способностей вытекают многие важные положения, как-то: «способности не могут быть просто насаждены извне», для их развития у индивида существуют внутренние условия; способности не пред­определены, они не существуют в готовом виде до раз­вития человека, они «не проецируются в человека из вещей, а развиваются в нем в процессе его взаимодейст­вия с вещами и предметами, продуктами исторического развития».[11.227.]

С. Л. Рубинштейн формулирует основное правило развития способностей человека. «Развитие способно­стей совершается по спирали: реализация возможности, которая представляет способность одного уровня, от­крывает новые возможности для дальнейшего развития, для развития способностей более высокого уровня. Одаренность человека определяется диапазоном новых возможностей, которые открывает реализация налич­ных возможностей». [11.227-228]

Кроме того, что Р.С. Немов принимал положения об определении понятия способности, выведенные Б.М. Тепловым, Немов Р.С. разработал свою систему взглядов на основе более современных представлений. Разделяя способности на общие и специальные, Немов Р.С. подходил и выделению общих способностей с точки зрения психофизической функциональности, выделяя умственные, моторные, мнемические, речевые и другие способности человека.[1.376.]

Так же говоря о том, что задатки дают возможность развития способностей, определяя специфику понятия «специальные способности» говорил о том, что для их развития «необходимы задатки особого рода и их развитие».[1.376.] В этом можно усмотреть отношение Немова Р.С. к природным задаткам как к обуславливающим успешность выполнения человеком какой-либо специфической деятельности, но Немов вслед за Б.М. Тепловым и С.Л. Рубинштейном, говорит о возможности компенсации отсутствующей способности какой-либо функционально однородной способностью.[1.378.]

Дифференцируя специальные способности, Р.С. Немов определяет их по виду специфической деятельности, в которой они могли бы проявляться. Он выделяет «…музыкальные, математические, лингвистические, технические, литературные, художественно-творческие и др.».[1.376.]

Интересно, что специальные способности Немов Р.С. разделяет на теоретические и практические. Причем он не предполагает их сочетания в принципе, говоря о том, что сочетаться они могут лишь у «одарённых, всесторонне развитых людей».[1.376.]

Одарённость Немов Р.С., вслед за Тепловым Б.М., рассматривает как степень развития специальных способностей, т.е. применительно к деятельности. Это несколько отлично от взгляда С.Л. Рубинштейна, который, как мы уже упоминали, рассматривал одарённость как уровень развития общих способностей, являющихся основой для успешности во всех видах деятельности.[7.641]

Так же Немов выделяет учебные и творческие способности, где учебными способностями называются такие, которые «определяют успешность обучения и воспитания, усвоения человеком знаний, умений, навыков, формирования качеств личности…». Под творческими подразумевается такие, которые определяют «создание предметов материальной и духовной культуры, производство новых идей, открытий и изобретений, словом – индивидуальное творчество в различных областях человеческой деятельности».[1.377.] При этом Немов не говорит об обычной несочетаемости первых и последних.

Следующие две группы, в которые Немов выделяет все способности это предметные и межличностные. Предметные подразделяет на предметно-деятельностные и предметно-познавательные.[1.337.] Межличностные способности (способности к общению) как и предметные – социально обусловлены. Но Немов указывает на недостаточность внимания уделяемого психологами проблеме межличностных способностей, которые «имеют не меньшее значение для психологического развития человека, его социализации и приобретения им необходимых форм общественного поведения», чем предметно – деятельностные.[1.377.] В своих трудах Р.С. Немов наиболее плотно подходит к рассмотрению способностей межличностного характера.

В процессе развития способностей Немов выделяет несколько этапов, на одном из них происходит подготовка анатомо-физиологической основы способностей, на других идёт становление задатков небиологического плана, и на третьих складывается и достигает соответствующего уровня нужная способность.[1.388.]

Становление специальных способностей активно начинается уже в детском возрасте и успешными темпами продолжается в школе, особенно в младших и средних классах. Это положение, выдвинутое Р.С. Немовым нам особенно важно отметить ввиду возрастных рамок, обозначенных в теме нашей работы.

На первых этапах значительное влияние на развитие специальных способностей детей оказывают игры. «В играх детей первоначальный толчок к развитию получают многие двигательные, конструкторские, организаторские, художественно-изобразительные, иные творческие способности».[1.388.]

Затем существенное влияние на них начинает оказывать учебная и трудовая деятельность.

Важным моментом в развитии способностей у детей, по Немову, выступает комплексность, т.е. одновременное совершенствование нескольких взаимодополняющих друг друга способностей, при этом «многоплановость и разнообразие» видов деятельности, в которые одновременно включается ребёнок, выступает как одно из важнейших условий комплексного и разностороннего развития его способностей.[1.388]

Немов Р.С. выдвигает ряд требований наиболее важных для деятельности развивающей способности:

Деятельность должна носить творческий характер, т.е. должна быть связана с созданием чего-то нового, «открытием для себя новых знаний, обнаружения в себе новых возможностей».

Деятельность должна быть оптимально трудной, т.е. находится на пределе возможностей ребёнка.

Такая деятельность становится достаточно привлекательным делом «как средство проверки и развития способностей». Такого рода деятельность к тому же укрепляет положительную самооценку, повышает уровень притязаний, порождает уверенность в себе и чувство удовлетворённости от достигнутых успехов.

В целом Р.С. Немов предлагает более подробную классификацию способностей, опираясь, однако же, на принятое в советской и российской психологии определение способностей, которое выведено Б.М. Тепловым.

Отличительной чертой его теории способностей является то, что Немов рассматривает процесс становления способностей поэтапно, и говорит о комплексности развития способностей, выделяет этапы их развития не от вступления в ту или иную деятельность, а в прямой зависимости от возраста.

Рассматривая проблему творческих способностей в трудах по психологии творчества, Лук А.Н. на основе анализа психологической литературы и собственных психологических исследований выделял некоторый ряд творческих способностей, описывая их психологическую специфику.

Зоркость в поисках проблем. В потоке внешних раздражителей люди обычно воспринимают лишь то, что укладывается в «координационную сетку» уже имеющихся знаний и представлений; остальную информацию бессознательно отбрасывают. На восприятие влияют привычные установки, оценки, чувства, а так же приверженность к общепринятым взглядам и мнениям. Способность увидеть то, что не укладывается в рамки ранее усвоенного, - это нечто большее, чем просто наблюдательность. Эта свежесть взгляда и «зоркость связаны не с остротой зрения или особенностями сетчатки, а являются качеством мышления, потому что человек видит не только с помощью глаза, но главным образом с помощью мозга». [12.6.]

Вероятно, прежде чем обнаружить что-нибудь новое, не замечаемое другими наблюдателями, по мнению А.Н. Лука, необходимо сформировать соответствующее понятие.[12.6.]

Следующая творческая способность, которую определял Лук А.Н. способность к свёртыванию мыслительных операций. В процессе мышления нужен постепенный переход от одного звена в цепи рассуждений к другому. Порою не удаётся мысленным взором охватить всю картину целиком, всё рассуждение от первого до последнего его шага. Но человек обладает способностью к свёртыванию длинной цепи рассуждений и замене их одной обобщающей операцией.[12.8.] Процесс свёртывания мыслительных операций – это, как утверждает А.Н. Лук, лишь частный случай проявления способности к замене нескольких понятий одним, к использованию всё более ёмких в информационном отношении символов. В основе этой способности лежит абстрактное мышление. Каждое понятие заменяющее процесс рассуждения, включающий в свою очередь какие-либо понятия, имеет всё более и более абстрактный характер. И Лук А.Н. говорит что, «используя всё более и более абстрактные понятия, человек непрерывно расширяет свой интеллектуальный диапазон».[12.9.]

Немаловажной в школьном возрасте, характеризующемся большим разнообразием видов, способов и содержания деятельности, является способность к переносу опыта. По описанию А.Н. Лука это есть весьма существенная способность применить навык, приобретённый при решении одной задачи, к решению другой, т.е. умение отделить «специфическое зерно проблемы от того неспецифического, что может быть перенесено в другие области. Это, по сути, способность к выработке обобщающей стратегии. А выработка обобщающей стратегии есть поиск аналогий, поиск аналогий необходимое условие переноса навыка или идеи».[12.11.]

Процесс переноса опыта – один из самых универсальных приёмов мышления, - отмечает А.Н. Лук, - и способность к переносу – важное условие продуктивности творчества.

Термином «цельность восприятия» А.Н. Лук обозначает способность воспринимать действительность целиком, не дробя её.[12.15.]

На эту способность, по словам А.Н. Лука, указал И.П. Павлов в своей работе «Проба физиологического понимания симптомологии истерии», выделив два основных типа высшей корковой деятельности – художественный и мыслительный. Как указывает А.Н. Лук, И.П. Павлов пришел к делению на художественный и мыслительный типы, наблюдая за детьми; именно у них он впервые заметил художественный тип восприятия без деления на детали.

А.Н. Лук говорит, что деление на мыслителей и художников сейчас связывают с преимущественным участием левого или правого полушарий в психической деятельности человека. «Левополушарные» – «мыслители» больше склонны к абстрактному, символическому, словесному, логическому мышлению, а «правополушарные» - «художники» - к целостному, синтетическому, образному.

Примечательно, что в расход с общепринятой в общественных кругах точкой зрения, А.Н. Лук говорит о том, что «мыслитель» как тип высшей нервной деятельности отнюдь не идеал учёного. «Разумеется, - отмечает А.Н. Лук, - в науке необходимы дотошные собиратели и регистраторы фактов, аналитики и архивариусы знаний. Но в процессе творческого мышления нужна способность оторваться от логического рассмотрения фактов, чтобы соединить элементы мысли в новые системы образов». [12.17.] А.Н. Лук указывает на то, что без преобладания этой способности зачастую «не удаётся взглянуть на проблему свежим глазом, увидеть новое в давно привычном.[12.17.]

И в заключение описания этой способности хотелось бы отметить слова А.Н. Лука о том, что И.П. Павлов не случайно обнаружил «целостное», художественное восприятие действительности прежде всего у детей. Когда вторая сигнальная система ещё слаба, каждый ребёнок поневоле «правополушарный» и воспринимает мир образно, а не аналитически.

Развитие способности к сближению понятий А.Н. Лук определяет лёгкостью ассоциирования и отдалённостью ассоциируемых понятий, «смысловым расстоянием» между ними.[12.21.]

Ассоциированные между собой образы и понятия, по словам А.Н. Лука, есть та конкретная форма, в которой они сохраняются в памяти. Мышление оперирует сведениями, предварительно организованными и упорядоченными. Характер ассоциативных связей обуславливает, ограничивает и предопределяет ход мыслительного процесса, взаимодействуя с текущими восприятиями.[12.34.]

А.Н. Лук заостряет внимание на том, что мыслительный процесс отличается от свободного ассоциирования, прежде всего те, что мышление – это направленное ассоциирование. Главным фактором, направляющим ассоциирование и превращающим его в мышление А.Н. Лук называет цель.

Одной из важных способностей, особенно на первом этапе творчества, А.Н. Лук называет готовность памяти. Определяя её, он говорит о том, что память включает в себя способность запомнить, опознать воспроизвести немедленно или с отсрочкой необходимую для решения задачи информацию. Когда человек решает проблему он может рассчитывать лишь на ту информацию, которую в данный момент воспринимает и которую умеет извлечь из памяти.[12.25.]

Описывая сложную структуру механизма припоминания и запоминания, А.Н. Лук указывает на ведущую роль ассоциирования: «интуитивные мгновенные решения задачи возможны потому, говорит А.Н. Лук, - что имеется большое число ассоциированных связей, обеспечивающих быстрый доступ к нужной информации».[12.26.]

Субъективным условием, определяющим эффективность творческого процесса, является гибкость мышления – это, по определению А.Н. Лука, способность быстро и легко переходить от одного класса явлений к другому, далёкому по содержанию, способность преобразовать структуру объекта.[12.26.] «Отсутствие такой способности, - пишет А.Н. Лук, - называют инертностью, ригидностью, окостенелостью и даже застреванием мышления».[12.26.]

Близость или далёкость по содержанию – это, по предположению А.Н. Лука, величина переменная, на которую влияет функциональная фиксированность человека.[12.27.] Способность к преодолению функциональной фиксированности – одно из проявлений гибкости мышления. Психологи пытаются измерять эту способность с помощью тестов, один из таких тестов будет представлен в практической части нашего исследования (испытание «способность преобразовать структуру объекта») В нескольких его заданиях предлагается придумать как можно большее количество способов использования того или иного предмета. При этом дети с более развитой способностью к преодолению функциональной фиксированности быстро переходят от одного класса явлений к другому. Другие же пытаются сначала исчерпать все применения объекта в данной области, в данной функции, а потом уже переходят к поискам в других областях.

«Можно ожидать, - говорит А.Н. Лук, - что люди с более высоким показателем гибкости мышления имеют больше шансов натолкнуться на верную идею при решении какой-нибудь практической задачи.».[12.27.]

Так же гибкость мышления, по мнению А.Н. Лука, проявляется в способности вовремя отказаться от скомпрометированной гипотезы. Если слишком долго упорствовать исходя из заманчивой, но ложной идеи, будет упущено время, а слишком ранний отказ от гипотезы может привести к тому, что будет упущена возможность решения.[12.28.]

На важность в процессе творчества, и литературного творчества в частности, критичности отношения к деятельности, к средствам и результатам творчества указывал Левин В.А. В своей работе «Воспитание творчества»: «Чтобы продукт детской художественной игры стал произведением искусства, чтобы свершился акт творчества (в полном, социальном смысле слова), функции отсутствующего у ребёнка внутреннего критика принимает на себя взрослый, обладающий художественным вкусом. Ведь критик не только отвергает неудачное, он и выбирает, опознаёт среди многих вариантов тот, который обладает художественной ценностью».[15.32.]

Главной из составляющих критичности является способность к оценке, способность к выбору одной из многих альтернатив до её проверки. Оценочные действия, указывает А.Н. Лук, происходят не только по завершении работы, но и многократно по её ходу.

Среди критериев оценки, кроме логической непротиворечивости и соответствия ранее накопленному опыту, А.Н. Лук называет также эстетические критерии изящества и красоты.[12.28.]

Говоря об особенности творческого восприятия и восприятия в целом, А.Н. Лук выделяет способность к сцеплению и антисцеплению. Человеку присуща способность объединять воспринимаемые раздражители, а так же быстро увязывать новые сведения с прежним багажом, без чего воспринимаемая информация не превращается в знание, не становится частью интеллекта.

Восприятий свободных от суждений на основе прошлого опыта, или «чистых», как их называет А.Н. Лук, у взрослого человека не бывает. Но разным лицам в разной степени присуща способность, избавляться от давления «предварительного знания», противостоять «окраске» восприятия ранее накопленными сведениями, и «выделять наблюдаемое из того, что привносится интерпретацией».[12.30.]

Стремление к «чистому» наблюдению к «антисцеплению», как отмечает А.Н. Лук, ценное качество не только учёного, но и художника, но полностью отделить воспринимаемое от его истолкования не удаётся ни кому.

Для истинно гармоничного творчества необходимо равновесие обеих этих способностей. «Способность к сцеплению важна и необходима, но должна быть уравновешена способностью преодолеть сцепление, оторвать наблюдаемый факт от привычных ассоциаций» [12.32.]

Способность объединять вновь воспринимаемые сведения тем или иным способом уже в процессе восприятия А.Н. Лук называл условием и предпосылкой способности к генерированию идей. Лёгкость генерирования идей, по утверждению А.Н. Лука, одна из составляющих творческой одарённости. Он говорит, что не обязательно каждая идея должна быть правильной, чем больше идей выдвигает человек, тем больше вероятности, что среди них будут хорошие идеи, но лучшие идеи приходят в голову не сразу. Сущность этого явления подробно описал Я.А. Пономарёв, рассматривая среди фаз, этапов творчества фазу интуитивного решения творческой задачи, так называемый инсайд в своей работе «Психология творчества».[16.64-81.]

Генерирование идей осуществляется мозгом в конкретных кодах. Говоря об этом, А.Н. Лук определял, что если человек склонен к использованию зрительно-образных представлений, то говорят о зрительном воображении. Преобладание акустически образных представлений свидетельствует о музыкальной фантазии. Склонность к освоению действительности в словесной форме характеризует поэтическую фантазию и т.д. [12.34.]

Рассматривая структуру творческих способностей в своей работе «Педагогика искусства и творческие способности» Мелик-Пашаев А.А. отводил главенствующую роль воображению наряду с эстетическо-творческой ориентацией человека.[14.27-32.]

А.Н. Лук выделял три типа воображения:

Логическое - выводит будущее из настоящего с помощью логических преобразований.

Критическое – ищет то, что несовершенно и нуждается в изменении.

Творческое – рождает принципиально новые идеи, а также представления, не имеющие пока прообразов в реальном мире, хотя и опирающиеся на элементы реальной действительности.

Творческому воображению А.Н. Лук отводил ведущую роль в развитии общества.[12.34.]

Завершая описание и определение творческих способностей, А.Н. Лук говорил о том, что перечисленные выше слагаемые творческой одарённости не отличаются по сути своей от обычных мыслительных способностей, а элементарные способности человеческого ума одинаковы у всех. Они только по-разному выражены и по-разному сочетаются между собой.

Психологи выделяют критерии развития творческих способностей, в частности Е.Н. Степанов предложил в практике обучения и воспитания творческих способностей в школе опираться на следующие критерии:

Чувство новизны

Способность преобразовать структуру объекта

Направленность на творчество

Критичность

И в качестве показателей предложил, соответственно

Умение и стремление к познанию

Наличие положительной самооценки, уверенность в своих силах и возможностях

Развитость чувства прекрасного, стремление к реализации своих способностей и возможностей

Обладание способности к рефлексии, оценке и самооценке.[42.40.]

* * *

Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме способностей, творческих способностей, рассмотрение подходов к проблеме развития способностей, творческих способностей позволил выделить важные для нашего исследования положения.

Мы выяснили, что сущность способностей не сводится к знаниям, умениям и навыкам, но понятия знаний, умений, навыков и способностей взаимно обусловлены: с одной стороны способности являются предпосылкой овладения знаниями и умениями, а с другой – в процессе овладения умениями и знаниями происходит развития способностей.

Главными показателями, которые позволяют судить об уровне развития способностей, являются лёгкость усвоения новой деятельности, а так же широта переноса выработанных индивидом способов восприятия и действия с одной деятельности на другую.

Развитие способностей совершается по возрастающей, или, как говорил С.Л. Рубинштейн, «по спирали»: сначала возможности реализуются, при этом возможности представляют способности одного уровня, в результате чего открываются возможности для дальнейшего развития, т.е. для развития способностей более высокого уровня.

Способности разделяются на общие и специальные. В современной отечественной психологии способности выделяют с точки зрения психофизиологической функциональности, выделяя умственные, моторные, мнемические, речевые и творческие.

Творческие способности относятся к группе разделяемой на учебные и собственно творческие способности. При этом под творческими способностями разумеются такие, которые определяют процесс создания предметов духовной и материальной культуры, производство новых идей, открытий и изобретений. Иными словами творческие способности определяют процесс индивидуального творчества в различных областях творческой деятельности.

Произведя анализ определения сущности некоторых творческих способностей в работе А.Н. Лука «Психология творчества», мы пришли к выводу, что творческие способности действительно являются сложным синтетическим понятием. Уровень их развития необходимо определять общими критериями направленности на творчество, чувством новизны, критичности и гибкости мышления (способность преобразовать структуру объекта, способность к преодолению функциональной фиксированности).

Похожие работы

Развитие творческих способностей учащихся на уроках Технология швейного производства

Скачать

146608

12

4

... творческой деятельности + - Как видно из таблицы, в экспериментальном классе учащихся зарегистрированы положительные тенденции в развитии всех исследуемых способностей по всем уровням значимости. Это свидетельствует об эффективности использования проблемной ситуации на уроках технологии швейного производства. Что касается контрольного класса учащихся, то в некоторых из блоков ...

Повышение уровня самостоятельности у учащихся подросткового возраста на уроках технологии

Скачать

59909

2

0

... рассматривают экологические вопросы. Все больше развивается способность учащихся сопоставлять теоретические положения и конкретные действия. К концу 9 класса 35% школьников достигают высокого уровня самостоятельности, 53% учащихся находятся на среднем уровне, остальные все еще нуждаются в помощи учителя и товарищей, испытывая затруднения в принятии самостоятельных решений. Таким образом, можно ...

Психолого-педагогическая помощь трудным подросткам на уроках музыки и внеклассных занятий

Скачать

59257

2

0

... работает в школе уже 18 лет и у неё 1 категория, а главное - она творчески подходит к своей работе. Тема моей курсовой работы” Психолого-педагогическая помощь трудным подросткам на уроках музыки и во внеклассной работе”. Уже на первом уроке в 5”В” классе по моим наблюдениям выделилось четверо “трудных ” детей. Я остановилась на двоих; девочке Алсу и мальчике Сереже. Алсу больше обратила на ...

Математические игры как средство развития познавательного интереса учащихся

Скачать

131068

4

7

... но все они сходятся в одном, что игра является способом развития личности, обогащения ее жизненного опыта. -   Из всего многообразия игр можно выделить математическую игру, как средство развития познавательного интереса учащихся к математике. Использование математической игры во внеклассной работе по математике наиболее эффективно способствует возникновению интереса у учащихся к математике. -   ...