Методы и приёмы развития творческих способностей в процессе изучения литературы в школе

2.2. Методы и приёмы развития творческих способностей в процессе изучения литературы в школе.

Для реализации путей развития творческих способностей мы должны таким образом организовать процесс чтения и изучения литературного произведения, чтобы подростки постоянно находились в ситуации решения творческих задач. Это условие реализуется на уроках литературы наиболее ярко через метод творческого прочтения произведения, при котором ребята постоянно находятся в ситуации решения творческих задач, будь то иллюстрирование произведения, его досказывание, домысливание, а так же инсценирование произведения или его эпизода. Всё перечисленное есть лишь некоторые из отдельных приемов реализации данного метода, организующих деятельность ребенка, результатом которой всегда является новый продукт, значимый для становления восприятия искусства. Будь то материальный (иллюстрация, письменный текст, устная речь и т.д.) продукт или духовный (понятие, суждение, нравственная или эстетическая ценность и т.д.).

Как указывал Н.И. Кудряшев в своём труде «Связи методов изучения литературы в школе», метод творческого чтения наиболее специфичен для литературы как учебного предмета. Именно в активизации творческого восприятия, художественных переживаний, в развитии средствами искусства художественно–творческих склонностей и способностей Н.И. Кудряшев видел специфику метода творческого чтения.

Метод творческого чтения, по замечанию Н.И. Кудряшева, способствует «развитию наблюдательности, умению видеть и слышать явления жизни, умению найти верные слова и выражения для передачи своих впечатлений, путём выполнения различного рода творческих заданий».

Среди видов деятельности учащихся при реализации приёмов творческого чтения Н.И. Кудряшев выделяет выразительное чтение (в идеале художественное), слушание художественного чтения, близкие к тексту и сжатые пересказы, художественное рассказывание, инсценировки, составление сценариев, рассматривание иллюстраций и оценка их, сочинения разного жанра по картинам и живым впечатлениям.

Решение задач, возникающих перед учащимися в процессе этих и других видов деятельности, развивает у них «умение мобилизовать… имеющееся знание и включить его в процесс анализа новых ситуаций».[12.65.] При развитии этого творческого умения развиваются и творческие способности, обуславливающие успешность приобретения данного умения. Это такие способности, как готовность памяти, гибкость мышления, способность к сближению понятий, способность к переносу опыта. Также формируется самостоятельность при оценке того, что дети читают, слышат и пишут. А значит и такая важная литературно-художественная творческая способность, как критическое отношение к результатам творчества и к его процессу. Которую составляют как способность к оценке, так и гибкость мышления в способности вовремя отказаться от скомпрометированной идеи или гипотезы. Кроме того, у учащихся развивается стремление найти новый подход, новый тип решения или так называемая ориентация на творчество. А значит, прежде всего, творческая активность учащегося. В основе этого лежат такие способности как зоркость в поисках проблем, способность к «сцеплению» и «антисцеплению», легкость генерирования идей, способность предвидения.

Метод творческого чтения способствует выполнению задачи развития и совершенствования глубокого, активного и полного творческого восприятия художественного произведения, возникновению художественного переживания школьниками, развитию их стремления к творчеству, реализации своих возможностей.

Приёмы, помогающие в реализации данного метода и реализующие его весьма интересны и специфичны.

Как указывает В.Г. Маранцман, в свете развития творческих способностей перед учителем стоит задача пробудить у учеников сопережи­вание, активизировать воображение, сформировать читательские качества.[32.167.] Этому содействует другой ряд приемов, включающий школьников в разнообразную деятельность, так называемые приёмы активизации сотворчества читателя. Важнейшим в этом ряду является выразительное чтение. Большое значение его на уроках литературы подчеркивала М.А. Рыб­никова. Она утверждала, что воплощенное «в звуках голоса музыкально и логически» произведение «максимально реализует свое влияние».[33.123.] По словам В.Г. Маранцмана, Рыбникова М.А. определила и место выразительного чтения в системе работы на уроках: «Выразительное чтение учителя обычно предваряет разбор произведе­ния и является основным ключом к пониманию его содержания. Выразительное чтение ученика заключает процесс разбора, подытоживает анализ, практически реализует понимание и толко­вание произведения». [32.168.]

Предварять чтение М. А. Рыбникова советовала «живыми впечатлениями» самих учеников. Тогда возникает личностная основа читательского восприятия. Можно считать, что ожив­ление личных впечатлений — это своеобразный прием «ввода» в текст, благодаря которому личный опыт учащихся мобили­зуется для чтения и анализа произведения (прием частичного погружения).

Но для начала пути к творчеству необходимо глубокое творческое осмысление произведения, этому способствуют приёмы анализа и прочтения произведений, активизирующие воображение и сотворчество читателя. Это такие приёмы как досказывание, пересказ или же рассказывание.

Говоря о приёме досказывания произведений, В.А. Никольский пишет, что «нередко писатель изображает мимику и жесты героя, пре­доставляя читающему догадываться о том, что в этот момент герой переживает. В других случаях писатель дает намек на какие-то выска­зывания и действия героя, этого намека не развивая. За него это делает читатель».[27.64.]

Читатель может рассказать те сцены, которых не было в произведении, моменты которые были лишь слегка затронуты, «или же, как замечает В.А. Никольский, - писатель, повествуя о встречах героя, его спорах с другими героями, не останавливается на обстановке встречи и спора, ничего не говорит о позах и жестах героев, делая лишь скупые замечания о том, каким тоном, с каким выражением произносятся те или иные слова».[27.64]

Но, В.А. Никольский заостряет на этом внимание, досказывание произведения писателя приобретает и та­кие формы, которые заставляют сомневаться в их допустимо­сти: придумываются сцены и эпизоды, которых у писателя во­обще нет. Опасность при этом, по словам В.А. Никольского, кроется и в том, что может быть разрушено то представление о герое, какое создавал пи­сатель. Иллюстрируя это, В.А. Никольский приводит пример о том, как некоторые учителя начальной школы требовали, чтобы «школьники рассказывали, как дедушка Константин Макарыч получил-таки письмо от Ваньки Жукова и вызволил его из города!». Говоря об этом он считал, что такая «благополучная концовка» противоречит жиз­ненной правде, и замыслу А.П. Чехова.[27.65.] Но в некоторых случаях В.А. Никольский считает всё -таки, «в каких-то разумных мерах творческое продол­жение истории героя, по-видимому, допустимо». При этом В.А. Никольский видит его ценность в том, что данный приём способствует активизации творческого воображения учащихся, развитию стремления к творчеству, «максимальной активизации …творческой способности школьника, который при этом с особенным вниманием вчитывается в строки писателя». Итак, во всех случаях досказывание произведения писателя должно помогать более углубленному его постижению, развивать творческие способности учащихся, способствовать развитию читательского интереса.

Определяя сущность пересказывания, В.А. Никольский определил его как недословную передачу произведения или его части. Пересказ всегда носит творческий характер, так как при пересказывании проявляется личное отношение учащегося к про­изведению, собственная манера повествования. «Пересказыва­ющий, - говорил В.А. Никольский, - вдумывается в строки писателя, улавливает их общий смысл и на основе этого создает своего рода сокращенный ва­риант их».[27.68.]

В.А. Никольский выделяет степени близости пересказа к оригиналу. Первый тип - пересказывающий стремится к возможно более точному воспроизведению слов писателя, его выражений, характерных оборотов речи, интонаций. Это пересказ, близкий к словам ав­тора, имитирующий его слог. Второй тип – пересказчик передает в общих чер­тах ход событий, опуская все подробности, значительно отсту­пая от авторской манеры речи. Это пересказ, близкий к плану произведения.[27.69.]

Для пересказывания первого типа выбираются небольшие отрывки: от полустраницы до полутора страниц. При пересказывании второго типа работа ведется с целым произведением, иногда значительным. И то и другое приносит большую поль­зу учащимся: в первом случае они пристально всматриваются в подробности, в словесную ткань произведения, вводят слова и выражения писателя в собственную речь, во втором случае — учатся видеть главное, «улавливать общие контуры картины.».[27.69.]

Говоря об употреблении это приёма, В.А. Никольский отмечал, что в 6-7 классах упражнения в пересказывании услож­няются. Пересказываются авторские характеристики героев. Характеристика может быть по структуре своей повествова­тельной (история героя) или описательной (внешний и внут­ренний портрет героя). Или же пересказ становится выбороч­ным, когда, например, прослеживаются лишь главные события в жизни того или иного героя.[27.69.]

От пересказывания несколько отличается художественное рассказывание по мотивам произведения. Оно допускает более свободное отношение к литературному материалу, который со­кращается и, может быть, даже несколько перекомпоновывается пересказывающим. Но ученик при этом особенно заботится о цельности своего изложения и о том впечатлении, какое рас­сказывание произведет на слушателей. Вся прелесть подобного рассказывания в его живости, непосредственности. При этом рассказывающий как бы сам становится ав­тором.

В.А. Никольский, говоря об этом приёме указывает, что это «весьма активизирующее воображение и образное мыш­ление упражнение».[27.70.]

Пересказывание и художественное рассказывание чрезвы­чайно многое дают для эмоционально-образного постижения произведений писателя.

Творческое рассказывание произведения или его отдель­ных эпизодов (от автора, от самого себя, от имени действующего лица и т.п.). Подобное рассказывание развивает воображение учащихся. Здесь необходимо изменить точку зрения на знакомый текст, увидеть его как бы изнутри. Особенно это относится к пересказу (или рассказыванию) от лица рассказчика.

Для школьников 5-7 классов такой пересказ — занятие увлекательное, если герой близок им, вызывает их симпатии. В этом случае детям хочется говорить от его имени, «пересе­литься» в него.

В.Г. Маранцман указывает, что творческий пересказ обеспечивает не только развитие опреде­ленных читательских качеств ученика, обогащает его речь, но и способствует постижению смысла литературного произведения.[32.170.]

И выразительное чтение, и рассказывание, как указывает В.Г. Маранцман, требуют от учени­ков активного переживания прочитанного, творческого отклика личности на изученное произведение. Но есть в методике лите­ратуры такие приемы, которые направляются заданиями творче­ского характера и заставляют ученика в какой-то степени «пересоздавать» текст. Это инсценирование, состав­ление киносценария и устное словесное рисование.[32.170.]

Создание инсценировки даже по отдельным эпизодам произведения — трудный, но издавна практикуемый в школе вид работы. Повествование при инсценировании часто приходится переводить в диалог, и эта задача для учеников сложна. Трудности инсценирования побуждают использовать его в основном в 7 – 9 классах. Прежде всего, инсценирование побуждает учеников к творче­скому «претворению» литературных образов и, как все приемы активизации читательского восприятия, возбуждает воображение и сопереживание. Во-вторых, инсценирование позволяет усилить динамизм конфликтов произведения, острее прочертить сюжетные линии в сознании учеников. В-третьих, инсценирование обостряет внимание к художественному тексту. Однако, необходимо предлагать школьникам посильные задания. Инсценирование большого эпического произведения в школе невыполнимо, потому что тре­бует огромного творческого труда. Здесь мы может предложить учащимся инсценировать лишь эпизод. Инсценирование же рас­сказа, особенно когда в центре его одно событие, когда он напи­сан как сценка,— задача, посильная для учеников даже средних классов (А.П. Чехов «Злоумышленник»).

Другое условие успешности инсценирования состоит в том, что необходимо подготовить учащихся, дать им возможность войти в произведение, сжиться с ним. На первых этапах анализа инсценирование, как правило, невозможно.

Сначала, после прочтения и анализа чеховского «злоумышленника», ребята пытаются описать внешний вид актёра, необходимый для изображения того или иного героя. Для этого они анализируют портреты, даваемые автором в произведении. Денис Григорьев – «маленький, чрезвычайно тощий мужичонко в пестрядинной рубахе и латаных портах … обросшее волосами и изъеденное рябинами лицо и глаза, едва видные из-за густых, нависших бровей, имеют выражение угрюмой суровости. На голове… шапка нечесаных… волос, что придаёт ему… паучью суровость». Портрет главного действующего лица «мужичонки» Дениса Григорьева прекрасно дан автором, внешний же вид актёра исполняющего роль следователя в произведении не дан ни в ремарках, ни в диалогах персонажей. Косвенно представить себе внешний вид следователя помогает его речь. Дети, говоря о том, что это человек «интеллигентного вида», ссылаясь на разницу в речи героев, сравнивая «народность», разговорный характер речи Дениса и «умную», книжно окрашенную речь следователя. Говоря о костюме для следователя, дети вспоминают прочитанные ими ранее произведения той эпохи, характерные детали одежды чиновников. Но главным помощником в создании актёрского костюма и грима следователя (и Григорьева) становятся иллюстрации данные в учебнике. Обязательными художественными деталями становятся «казённый сюртук, синего цвета с погонами» – так назвали его дети, и маленькие аккуратные усики, которые ученики рисовали чёрным карандашом.

Выделяем основной мотив сюжета, тем самым, осмысливая общее направление работы над инсценировкой. Выразительное чтение текста помогает ученикам представить требования к их будущей работе. Наблюдается построение диалога, характер авторских ремарок. Эти наблюдения над формой неотрывны от осмысления содержания.

После подготовки к инсценированию, разработки текстов актёров (диалоговая форма рассказа А.П. Чехова чрезвычайно облегчает эту задачу, требуя лишь введения некоторых элементов конферансной закадровой речи), происходит собственно само инсценирование. Для этого дети определяют общие движения актёров, их мимику, жесты, положения на сцене.

Т.С. Зепалова, описывая в книге «Уроки литературы и театр» поэтапный процесс работы над инсценированием, говоря собственно о самом представлении, отмечала, что в нём должен участвовать весь класс. Чтобы добиться этого Т.С. Зепалова рекомендует проводить представление «чередующимися группами «актёров».[29.34.] Такие своеобразные театры читателей, по замечанию Н.Е. Щурковой в книге «Собрание пёстрых дел», имеют в качестве ведущей психологическую задачу, которая состоит в «психологическом раскрепощении школьника, в формировании у него чувства уверенности и поддержании чувства достоинства».[30.24.]

Инсценировка и её чтение в лицах оцениваются всем классом.

Составление киносценария, как приём творческого прочтения произведения, ввёл В.Г. Маранцман. Обосновывая его употребление он говорил, что киновпечатления школьников изменяют характер читательского восприятия, обогащают и углубляют изучение литературных явлений. В кино мысль не может быть передана в отвлеченной форме, изобразительность необходима фильму. Детское мышление ассо­циативно. В кино ассоциация строит фильм (монтаж).

В ходе создания киносценария дети не только учатся понимать язык кино, глубже и пристальнее всматриваются в литературный текст. Для того чтобы написать киносценарий по литературному произ­ведению, надо пережить его, по-настоящему увидеть его героев.

Конечно, на уроке литературы киносценарий не претендует на профессиональную завершенность. Но школьники рады игре, отдаются ей безраздельно, потому что в этой игре - творчество.

В.Г. Маранцман отмечал, что киносценарий усиливает сопереживание и воспитывает навыки вдумчивого, медленного чтения. Киносценарий оживляет образное видение и помогает видеть деталь в свете целого.[31.62-63.]

В начале урока или на внеклассных занятиях учитель покажет кинофрагмент знакомого ученикам фильма и, опираясь на не­посредственные впечатления от просмотренного, выяснит такие понятия, как крупный, средний, общий план. При этом важно показать детям смысловое значение смены планов. Говоря об этом, В.Г. Маранцман приводит вопросы, на которые должны для себя ответить дети, чтобы приобрести элементарные знания о составлении киносценария: «Почему и когда используется крупный план? Что дает общий план для понимания того или иного эпизода? Является ли средний план только средством перехода от крупного к общему или он имеет самостоятельное значение?».[31.64.] Процесс построения фильма не может миновать и вопроса о монтаже. Нужно сказать, что практически дети в элементарной форме отвечают на эти вопросы легче, чем можно предположить. Им помогает не только природная любознательность, но и близость самых привычных для них видов искусства — кино и телевидения.

Затем вместе с классом намечаем границы киноэпизодов. Важно найти общий мотив сценария, объединяющий эпизоды в одно целое.

Обдумывание каждого эпизода позволяет ответить на вопросы:
Работа над первыми эпизодами протекает в классе коллективно. В тетрадях учеников—план записи кадра.

В ходе беседы содержание одного-двух кадров выясняется общими усилиями учащихся и записывается. Затем для ускорения работа идет устно. Дома ученики создают письменный вариант сценария и наглядно убеждаются в том, что не все в литературном тексте можно перенести на экран, что есть вещи, не переводи­мые на язык кино. Вот фраза из чеховского «Хамелеона»:

«Открытые двери лавок и кабаков глядят на свет божий уныло, как голодные пасти». Экран способен донести настроение, выра­женное в этих строках, но четкий смысловой образ литературно­го текста не может быть воссоздан на экране без известных потерь. Сталкиваясь с претворением литературного текста в киноизобра­жение, ученики начинают понимать, что каждый вид искусства неповторим и незаменим.

Составление киносценария к фильму или его эпизоду усиливает сопереживание и воспитывает навыки вдумчивого, медленного чтения. Составление киносценария оживляет образное видение и помогает видеть деталь в свете целого.

Устное словесное рисование входит составной частью в анализ текста, служит развитию воображения, наблюдательности, обогащению словаря школьника образными средствами языка художественного произведения.

В.Г. Маранцман говорил, что устное словесное рисование открывает эмоциональный настрой читателя, способствует пониманию авторской мысли, развивает речь ученика.

Оно способствует углублению субъективного начала разбора. Введение этого приема требует особого такта педагога. В устном словесном рисовании есть, с одной стороны, опасность простого пересказа текста, с другой — возможность произвольных, внеконтекстных ассоци­аций.[32.170.]

Словесное рисование предполагает, что читатель, опираясь на образы писателя, детализирует свое видение в картине, которую словесно воспроизводит, описывает. Предлагая ученикам устно создать иллюстрацию к произведению, учитель не должен ставить их в позицию сложного соревнования с художником слова.

В.Г. Маранцман предупреждает об уместности употребления приёма словесного рисования. Там, где писатель детализирует описание, дети не могут выразить свое видение героя.

Словесное рисование на основе литературного текста должно учитывать естественную для ученика последовательность вос­приятия другого искусства — живописи, на язык которой «пере­водятся» словесные образы. В живописи легче воспринимается сюжетная картина, затем портрет, пейзаж, натюрморт. Поэтому при изучении произведения мы сначала даем рисовать иллю­страции к сценкам, острым сюжетным эпизодам, в которых автор очертил облик героев, т.е. поначалу выбираем для устного рисования эпизоды, описанные автором так, что они дают опору воспроизводящему воображению.

Затем пробуем развивать творческое воображение, поручая ученикам нарисовать портрет героя, не данный в тексте автором.

И наконец, как самое трудное задание — нарисовать пейзаж. Для зрительской реализа­ции словесных образов нужны усилия творческого воображения учеников.

Однако для эффективного развития творческих способностей учащихся формы осуществления устного словесного рисования должны от класса к классу постепенно усложняться, видоизменяться. Новые трудности, разнообразные в каждом случае задачи — условие эффективного применения этого приема в практике школьного анализа.

Определяя такой приём как сопоставление литературного текста с произведениями другого вида искусства, В.Г. Маранцман указывал на то, что включение смеж­ных видов искусства в изучение литературы приветствуется учеными, установившими, что зрительная информация во много раз превышает возможности слуховой. Так же это приветствуется и педагогами, находящими в искусстве ключ к эмоциональному преображению уроков, и уче­никами, которым интересна всякая новизна. В.Г. Маранцман определил основную задачу использова­ния смежных видов искусства — обострить эстетическую вос­приимчивость, развить ассоциативное и образное мышление, углубить и расширить представление об искусстве, сделать ин­струментом познания не только разум, но и чувства учеников.[32.175.]

Сплав искусства на уроке создает в сознании учащихся яркий образ определенного явления.

Смежные виды искусства на первом этапе знакомства с ли­тературным произведением могут сыграть роль проявителя чита­тельского восприятия: слушание отрывка из произведения в исполнении мастера художественного слова и вопрос: «Так ли вам виделись и слышались эти страницы, когда вы читали сами?»; рассматривание иллюстраций к произведению и размышление над тем, так ли представляли ученики эти сцены и этих героев при чтении. Подобные примеры отчетливее выявляют те внутрен­ние процессы, которые характеризуют первое чтение, помогают школьнику самому обнаружить собственную позицию.

Рассмотрение, например, пейзажей при прочтении того или иного произведения о природе помогает детям глубже и ярче представить себе образ, передаваемый автором, его эмоциональное содержание. Это помогает в работе – сопоставляя средства изображения в литературе и в живописи дети учатся видеть особенности литературного описания, тем самым обучаются навыкам устного словесного рисования.

Сопоставление литературного текста с другими видами искусства помогают выявлению читательского восприятия, способствуют формированию собственного яркого представления, обучает критериям истинно художественного творчества, развивают стремление к самореализации.

В иллюстрировании главное не техника, а угадывание заветной мысли писателя и живое отношение к его героям.

Как отмечает профессор Никольский, в младшем возрасте ил­люстрированием увлекаются очень многие. В старшем - те, чье владение техникою рисунка позволяет создавать образ, достой­ный в какой-то мере писательского.

Данный приём используется в пятых – седьмых классах. В этом возрасте учащиеся любят самовыражаться через цвет, рисунок. С помощью цвета можно передать настроение, предупреждение, вызов всего произведения. Начинать можно с простых тренировочных упражнений. Журавлёв А.П. в своей работе «Звук и смысл» раскрывал взаимосвязь звукоряда фонетики произведения и цветовых ассоциаций и представлений при восприятии литературного поэтического произведения. Он говорил о том, что наблюдается странная зависимость между фонетическим, лексическим значениями слова и цветовыми ассоциациями вызываемыми возникающими образами.[28.54.] Проведя ряд экспериментов, Журавлёв А.П. обнаружил совпадение эмоционально-смыслового содержания цвета, и образов предметов и явлений за которыми определено преобладание группы оттенков того или иного цвета.[28.54-75.] Достаточно частые примеры: БЕЛЫЙ – НЕОПРЕДЕЛЁННОСТЬ, ОДИНОЧЕСТВО, ГРУСТЬ (серый, грязно-белый и т.д.) – ТУМАН, ОБЛАКА, СНЕЖНОЕ ПОЛЕ. КРАСНЫЙ, АЛЫЙ, БОРДОВЫЙ – ВЫСОКО-ЭМОЦИОНАЛЬНЫЕ СОСТОЯНИЯ (страх перед надвигающейся опасностью, перед болью; восторг, эйфория, ненависть и т.д.) – ПЫЛАЮЩИЙ ОГОНЬ, КРОВЬ, ПРАЗДНИЧНЫЕ ДЕМОНСТРАЦИИ, ПАСХА, КРАСНАЯ ЛУНА.

Один из приёмов иллюстрирования, который он рекомендовал как для организации восприятия произведения, его эмоционально-образного анализа, так и для развития стремления к реализации своих способностей, для развития чувства прекрасного:

Перед прочтением лирического отрывка (это может быть и лирика в прозе) дети разделяют альбомный лист на две части. В одной из частей учитель просит школьников зарисовывать цвета (сверху вниз), которые появляются в воображении детей по ходу чтения произведения. Затем дети пробуют объяснить, почему они использовали те или иные цвета, какое лирическое чувство связывали они с цветом. Затем дети, вместе с учителем пробуют определить какие слова, образы или звуки вызвали у них ту, или иную цветовую ассоциацию; стремился ли художник изобразить чувство с помощью цвета и насколько нам удалось понять его.

Этот приём мы используем при разработке системы уроков внеклассного чтения, с целью организации творческой деятельности учащихся, активизации восприятия, воображения.

Эффективность урока с использованием технических средств обучения определяется факторами внешними, не зависящими от учителя. Например, эстетическими достоинствами или недостатками, качеством пленки или звукозаписи. Также эффективность урока определяется методикой включения этих средств в урок, целиком определяемой учителем. Их роль зачастую зависти от места их включения в урок. Часть урока с использованием ТСО может служить своеобразной экспозицией вступительного урока, определяющей его эмоциональный настрой.

Как указывает З.Я. Рез, технические средства при непродуманном их использовании могут оказать отрицательное воздействие на преподавание литературы. Поэтому подготовка урока с применением технических средств, требует от учителя большого мастерства и такта.

В настоящее время научно технический потенциал возрос неимоверно, но увы материальное финансовое состояние большинства школ ставит их в положение «технических динозавров» не имеющих не средств ни возможностей для использования не то чтобы современных достижений техники, но хотя бы не слишком морально и физически устаревших. Поэтому единственными техническими средствами, которые наиболее доступны преподавателям литературы, по прежнему остаются пресловутые аудио магнитофоны и, в редких случаях, диапроекторы.

Проведённый нами анализ методической литературы по проблеме творческого обучения и развития учащихся при изучении литературы в школе помог нам приобрести некоторый теоретический опыт по построению системы занятий и вывести некоторое методическое обоснование использованным нами приёмам.

Похожие работы

Развитие творческих способностей учащихся на уроках Технология швейного производства

Скачать

146608

12

4

... творческой деятельности + - Как видно из таблицы, в экспериментальном классе учащихся зарегистрированы положительные тенденции в развитии всех исследуемых способностей по всем уровням значимости. Это свидетельствует об эффективности использования проблемной ситуации на уроках технологии швейного производства. Что касается контрольного класса учащихся, то в некоторых из блоков ...

Повышение уровня самостоятельности у учащихся подросткового возраста на уроках технологии

Скачать

59909

2

0

... рассматривают экологические вопросы. Все больше развивается способность учащихся сопоставлять теоретические положения и конкретные действия. К концу 9 класса 35% школьников достигают высокого уровня самостоятельности, 53% учащихся находятся на среднем уровне, остальные все еще нуждаются в помощи учителя и товарищей, испытывая затруднения в принятии самостоятельных решений. Таким образом, можно ...

Психолого-педагогическая помощь трудным подросткам на уроках музыки и внеклассных занятий

Скачать

59257

2

0

... работает в школе уже 18 лет и у неё 1 категория, а главное - она творчески подходит к своей работе. Тема моей курсовой работы” Психолого-педагогическая помощь трудным подросткам на уроках музыки и во внеклассной работе”. Уже на первом уроке в 5”В” классе по моим наблюдениям выделилось четверо “трудных ” детей. Я остановилась на двоих; девочке Алсу и мальчике Сереже. Алсу больше обратила на ...

Математические игры как средство развития познавательного интереса учащихся

Скачать

131068

4

7

... но все они сходятся в одном, что игра является способом развития личности, обогащения ее жизненного опыта. -   Из всего многообразия игр можно выделить математическую игру, как средство развития познавательного интереса учащихся к математике. Использование математической игры во внеклассной работе по математике наиболее эффективно способствует возникновению интереса у учащихся к математике. -   ...