Тело движется вверх по наклонной плоскости с ускорением, направленным параллельно плоскости

4.   Тело движется вверх по наклонной плоскости с ускорением, направленным параллельно плоскости.

Таблица 2.

Общие подходы к решению типичных задач по теме «Законы Ньютона».

	Ситуация	Действующие силы	Уравнение движения
			в векторной форме	в проекциях
1		а) б)		а) б)
2
3	a)                б)	a)                б)		a) б)
4
5
6
7	а) б)
8	а) б) в)

5.   Рассматривается движение системы грузов относительно оси координат, когда векторы сил проецируются на направление движения. (Но это не принципиально: если выбрать другую ось, то система уравнений движения в проекциях на эту ось будет такой же). Считаем блок и нить невесомыми, (это означает, что ) а нить — нерастяжимой; тогда . В а указываются все силы, действующие на тела (для ясности рисунка центры масс грузов «вынесены»). В случае б силы взаимодействия груза и перегрузка считаем внутренними и не рассматриваем их.

6.   Тело движется по окружности под действием сил: а) трения; б) тяготения; в) упругости. Эти случаи записываются одним и тем же уравнением движения в векторной форме.

7.   Движение конического маятника и движение вагона на закруглении описываются тоже одинаково.

8.   Для движения автомобиля по выпуклому и вогнутому мосту радиусом , а также для движения тела по окружности в вертикальной плоскости под действием силы упругости характерно одно и тоже уравнение в векторной форме, но разные — в проекциях на вертикальную ось координат.

1.2. Работа учащихся с графиками.

В практике преподавания физике работе учащихся с графиками не всегда уделяется должное внимание. Обычно графические работы учащихся имеют место только при изучении кинематики. Между тем содержание курса физики представляет большие возможности для развития графической грамотности учащихся. Для успешной самостоятельной работы с графиками учащимся необходимо усвоить алгоритм построения и чтения графиков с учетом специфики учебного программного материала.

При прохождении практики я использовала такие формы работы с графическим раздаточным материалом, которые способствуют развитию умений учащихся в чтении графиков, и одновременно дают возможность проводить тренировочные работы по решению задач.

Приведу примеры некоторых из графиков, которые можно использовать в качестве раздаточного материала.

Алгоритм:

-     выяснить взаимосвязь физических величин с помощью математического выражения;

-     составить таблицу значений;

-     объяснить физический смысл полученного графика по данному физическому явлению.

Тема: Теплота и молекулярная физика.

1.  

Изотерма газа (рис. 1) позволяет произвести следующие работы: при изучении закона Гей-Люссака — найти объем газа при температуре  и давлении , если он находится при указанном давлении  и температуре ; при изучении закона Шарля — найти давление газа, занимающего объем  при температуре , если указан объем  при температуре .

2.  

Графики плавления и отвердевания позволяют рассчитать количество поглощенной и выделившейся теплоты. Указана масса вещества, его химический состав определяется при температуре плавления из справочных таблиц. Там же находятся необходимые величины (удельная теплоемкость и удельная теплота плавления).

Также графический метод полезно применять, в частности, при изучении электрических и магнитных полей в курсе X класса.

Обычно учащиеся умеют изображать картину поля с помощью силовых линий, хорошо усваивают, что густота линий, проходящих через единицу площади, перпендикулярной к линиям, характеризует величину силового действия поля. Однако они слабо оперируют векторами, характеризующими эти силовые действия, не всегда достаточно ясно представляют себе общую картину поля. Поэтому важно научить их также рисовать картины полей, пользуясь построением векторов ,  и  в различных точках. Рассмотрим на конкретных примерах, какие графические упражнения можно использовать при изучении электричества в X классе.

Изображение картины электрических полей точечных зарядов.

Как известно, напряженность поля точечного заряда определяется формулой:

Для воздуха , а .

Пусть потребуется изобразить картину поля, например для . Составляют таблицу пар значений r и Е и строят графики зависимости величин вектора напряженности Е от расстояния r (рис. 4, а).

Затем изображают картину полей точечных положительного и отрицательного зарядов (рис. 4, б). Величины векторов Е для различных значений берут их графика.

При построении картины поля системы двух равных равноименных точечных зарядов необходимо воспользоваться принципом суперпозиции полей, который означает, что вектор напряженности результирующего поля в каждой точке картины равен геометрической сумме векторов напряженностей складываемых полей. Учащимся предлагается нарисовать картину результирующего поля, если известны картины полей каждого заряда в отдельности и график зависимости величины вектора напряженности от расстояния.

	Рис. 4.

Поскольку построение картины результирующего поля только с помощью векторов напряженности требует сравнительно большего времени, можно ограничиться следующим приемом: совмещают зарисовку линий картины поля и зарисовку некоторых векторов напряженности. При этом необходимо исходить из определения понятия линии напряженности.

1.3. Алгоритм рассмотрения задач.

Самостоятельная работа широко используется при повторении и закреплении пройденного материала путем решения задач. Обычно при повторении и закреплении достаточно большого объема учебного материала (раздела, при подготовке к контрольным работам, к экзамену и т.п.) на уроке решают задачи на самые различные темы. Задачи из разных тем, разделов имеют свою специфику решения. Поэтому, прежде всего, необходимо определить, из какой темы предлагаемая задача (а, точнее, какое физическое явление рассматривается в задаче). Затем следует определить, на какой закон данная задача.

В современной производственной деятельности человека значительное распространение благодаря развитию кибернетики приобрели алгоритмические приемы. Такие приемы нашли отражение и в обучении. Однако среди них нет операций «распознавания», позволяющих отнести данную задачу к определенному типу, и они не охватывают всей совокупности возможных типов задач. Поэтому рациональнее строить алгоритмы применения физических законов. Такие алгоритмы можно применять к решению любой задачи, а число законов сравнительно невелико.

Поскольку при решении задач ученику в большинстве случаев приходиться искать ответы на такие два следующих друг за другом вопроса: «Можно ли применить данный закон (законы) в рассматриваемой ситуации?» и «Как применит его (их) для решения задачи?», алгоритм применения физического закона распадается по существу на два: 1) алгоритм распознавания применимости закона (законов) и 2) алгоритм преобразования формулы (формул) закона (законов) в соответствии с конкретной физической ситуацией. Первый их них способствует выражению единого подхода к анализу физического смысла задачи, так как выявить последний — значит найти законы, определяющие развитие явлений и свойств объектов.

Общая схема решения задачи, приведенная на с. , в определенной мере уже служит алгоритмическим предписанием о порядке действий. Вместе с тем алгоритмы не охватывают всего процесса решения задачи — алгоритмизируются лишь этапы применения законов и математических действий; это не мешает творческому подходу к другим этапам — выбору плана решения (когда учащийся выдвигает предложения, гипотезы, применяет аналогии, искусственные приемы), поиску иных вариантов решения и др. использование алгоритмов позволяет программировать учебный процесс, успешно обучать учащихся отдельным операциям. Например, изучение современного школьного курса механики предполагает последовательное применение координатного метода. Много величин и законов механики (как и электродинамики) имеют векторный характер (например, второй закон Ньютона: ).

Для вычислений чаще всего используют соответствующие уравнения в проекциях на оси координат () или модулей (), поэтому возникает необходимость обучить восьмиклассников преобразованию векторного уравнения для проекций, т.е. прежде всего выработать у них умение определять проекцию вектора на ось. Для последнего полезно следующее алгоритмическое предписание.

Алгоритм определения проекции вектора на ось.

1.   Изобразить вектор графически в избранном масштабе; указать на рисунке начало координат и координатную ось.

2.   Спроецировать на ось начальную и конечную точки вектора.

3.   Найти длину отрезка между проекциями этих точек на ось; если можно, выразить длину отрезка через модуль вектора.

4.   Обозначить наименьший угол между положительным направлением оси и направлением вектора; определить этот угол.

5.   Острый ли этот угол?

да ¯		нет ¯
приписать проекции знак «+»		приписать проекции знак «-»

6.   Записать проекцию вектора: длину отрезка, определенного в п.3, со знаком, установленным в п.5 (или: вычислить проекцию вектора по формуле , если известен .

Алгоритм распознавания применяемости законов Ньютона.

1.   Можно ли считать систему отсчета инерциальной?

да

нет

2.   Можно ли применять законы классической механики?

a)   Мала ли скорость тела по сравнению со скоростью света?

да

нет

b)   Макроскопично ли тело?

да

нет

3.   Можно ли считать тело материальной точкой?

да

нет

Можно применять законы Ньютона.

Законы Ньютона применять нельзя.  Необходимо перейти к иной — инерциальной — системе отсчета.  Можно разделить тело на части и вернуться к п.3 (отдельно для каждой части).

Алгоритм преобразования формулы второго закона Ньютона в соответствии с данной физической ситуацией.

1.   Записать формулу второго закона Ньютона и выяснить смысл каждой из входящих в нее величин.

2.   Найти значения этих величин:

a)   выбрать инерциальную систему отсчета;

b)   определить массу рассматриваемой точки;

c)   найти ее ускорение, для чего:

-         определить траекторию точки, направление ее мгновенной скорости;

-         найти оставляющие ускорения (показать на рисунке);

-         найти графически результирующее ускорение (записать векторную форму для него);

d)   найти равнодействующую всех сил, действующую на материальную точку; для этого:

-         выяснить, с какими телами она взаимодействует;

-         указать силы, действующие на нее;

-         определить графически равнодействующую, записать (в векторной форме) ее формулу.

3.   Подставить в общую формулу, величины, найденные в п.2,б,в и г.

4.   Получив уравнение второго закона динамики в векторной форме, перейти от него к скалярным.

Например: на полу шахтной клети находится груз массой 100 кг. Определить силу, действующую на груз со стороны пола, если клеть поднимается вертикально с ускорением 0,3 .

Анализ. В описанной ситуации рассматриваются два тела: груз и клеть (рис. 5,а) — во взаимодействии с Землей. Выясним, можно ли применить к ним законы Ньютона.

1.   Груз неподвижен относительно клети; клеть ускоренно движется относительно Земли; система отсчета, связанная с Землей, инерциальная.

2.   Скорости рассматриваемых тел малы по сравнению со скоростью света.

3.   Поскольку клеть и груз движутся поступательно, каждое из этих тел можно считать материальной точкой.

Вывод: в данной ситуации применимы законы Ньютона.

План решения.

A.  Преобразование закона. Поскольку масса клети неизвестна, применим второй закон Ньютона только к грузу:

,

где  — равнодействующая всех сил, действующих на груз,  — его ускорение. Исследуем движение груза: его траектория — прямая (клеть поднимается вертикально вверх); векторы скорости и ускорение направлены вверх (рис. 5,б); на него действуют сила тяжести  и сила упругости пола клети .

Равнодействующая этих сил должна совпадать по направлению с ускорением (рис. 5,в). поскольку равнодействующая равна , то . Уравнение движения груза будет иметь вид: ; это и есть конкретизирована форма второго закона Ньютона.

B.  Математические преобразования. Направив ось Y вертикально вверх, переходим к уравнению в проекции на координатную ось; , где ; , . Следовательно, , откуда искомая сила упругости: ;

Проверка результата и его исследование.

Наименование единиц силы упругости верное, ее численное значение правдоподобно, так как  по модулю больше . Если бы груз поднимался равномерно , то , как и должно быть при равномерном движении.

§ 2.Самостоятельная работа учащихся с учебной и дополнительной литературой. 2.1. Специфика усвоения знаний учащимимся в процессе работы с литературой.

Научно-технический прогресс неизбежно приводит к возрастанию объема знаний, подлежащих усвоению в период обучения, как в средней школе, так и в высшей, повышает требования к уровню образования.

Хотелось бы особо подчеркнуть, что процесс познания не может быть успешным без овладения системой умений и навыков учебного труда, которая включает в себя умение читать и писать, самостоятельно планировать работу, осуществлять контроль за ее выполнением, вносить последующие коррективы и т.д. от уровня контроля сформированности этих умений находятся в зависимости успехи в учении, уровень обучаемости школьников.

В психологии различают (Н.В. Кузьмина и др.) такие группы умений как организационные, конструкторские, коммуникативные, июстические, т.е. умения самостоятельно приобретать знания. Для процесса обучения первостепенное значение имеют последние из названных.

Каждому человеку необходимо непрерывно пополнять и углублять свои знания.

Когда-то считалось, что учить школьников обращению с книгой должны преподаватели литературы и истории. При этом молчаливо допускалась возможность переноса умения работать с литературно-художественными и историческими текстами на тесты физические и технические. В качестве основных методов обучения рекомендовалось самостоятельное чтение текста учащимися и составление ими плана прочитанного.
Сейчас разработана методика поэтапного формирования умения самостоятельно работать с учебной и дополнительной литературой, основанная на логико-генетическом (структурном) анализе содержания учебных дисциплин естественнонаучного цикла, который позволяет выделить в них главные структурные элементы знаний — факты, понятия, законы и теории. Требования к усвоению главных структурных элементов знаний обычно выписывают на плакатах или помещают на стенде. Если есть возможность размножить планы, то их полезно выдать каждому ученику в личное пользование. Вот несколько примеров обобщенных планов.

^*Пункты, отмеченные звездочкой, предлагаются только в старших классах.

Применение планов обобщенного характера ускоряет процесс формирования у школьников умения самостоятельно работать с литературой, умение выделить главные мысли в тексте, предупредить механическое заучивание текста. Все это оказывает положительное влияние на знания учащихся. Они становятся более глубокими и осознанными. При этом работа с текстом приобретает творческий, преобразующий характер. Ученик при чтении текста стремится выделить в нем основные структурные элементы, выявляет и анализирует информацию, относящуюся к каждому из них.

Такого рода деятельность по переработке информации оказывает существенного влияние на содержание и структуру ответов по прочитанному: они становятся более четкими, краткими по форме, глубокими по содержанию — ответами по существу.

Применение планов обобщенного характера имеет важное значение не только для формирования умения выделить главные мысли в тексте. Они служат ориентировочной основой в овладении основными группами понятий («формы материи», «свойства тел», «явления» «физические величины»), законами и теориями по любому предмету.

2.2. Самостоятельная работа учащихся с учебником физики.

Учебник — это краткий свод научных сведений, доступных пониманию учащихся данного возраста. Он определяет объем, уровень и структуру минимума физических знаний, сообщаемых ученикам. Работа с ним на уроке должна стать одним из важных методов обучения. На это нацелен и методический аппарат учебника: шрифтовые выделения в тексте, рисунки, фотографии и таблицы, вопросы к параграфам, система задач и упражнений, предметно-именной указатель, описания лабораторных работ.

Анализ психологической компоненты ориентировочной основы действий, методических исследований и практики преподавания привел к выводу о необходимости формировать у учащихся 6 групп умений работать с учебником.

Первая группа — извлечение наиболее значимой информации из текста, выделение главного и фиксирование его в логическую цепочку. Например, прочтя параграф о механическом движении, можно записать следующую логическую цепочку: «механическое движение — траектория движения — путь — единицы пути». Это главные мысли данного параграфа, его ключевые моменты, «звенья» цепочки, а остальной материал лишь раскрывает, иллюстрирует их. Так из конкретного текста учебника следует, что механическое движение — это изменение положения тела относительно других тел; траектория — линия, вдоль которой движется тело; путь — длина траектории, пройденная телом за определенный промежуток времени; единицы пути: 1 м, 1 км и т.д. Далее можно выделить материал, поясняющий уже каждое из звеньев.

В процессе такой работы заложенная в учебнике обширная информация как бы «свертывается» в несколько слов (звенья, образы), связанные между собой. При воспроизведении текста эти образы «развертываются» в рассказ. Но из психологии известно, что восприятие на этапе «свертывания» значительно облегчается, если работа сопровождается записями, отражающими результаты анализа текста. И это нужно помнить. Если выделение и фиксация основных знаний в виде логической цепочки проводятся систематически — из урока в урок, то это дает хороший результат.

Процесс выделения и раскрытия логических цепочек предполагает неоднократное чтение материала. Первичное дает общее представление, вторичное — позволяет выделить главные мысли, третье — выделить материал для пояснения отдельных звеньев. Тесное сочетание устных и письменных видов деятельности способствует развитию речи и овладению научной терминологией. Элементарный подсчет показывает, что обычно ученик говорит на уроке «по делу» не более 1-2 минут. Значит, если мы предложим учащимся думать «про себя» в течение 10-15 минут о тексте учебника, проговаривая рассуждения, чтобы правильно сделать записи в тетради, то мы значительно увеличим объем воспроизводимой каждым из них учебной информации. А поскольку письменная речь более точна, чем устная, в ней все, каждое слово должно быть продумано и взвешено, она в большей степени служит развитию логического мышления школьников и их культуры мысли.

Надо отметить, что в логическую цепочку можно уложить материал на одного, а 2-3 параграфов. Например, возможно составление такой цепочки: опыты по изменению формы и объема тел — промежутки между частицами вещества — молекулы — размеры молекул — состав молекул воды. Каждое звено цепочки в процессе рассказа учителя и работы с текстом учебника «наполняется» содержанием — экспериментальными и логическими подтверждениями, которые кратко фиксируют на доске и в тетрадях. В качестве плана ответа логическая цепочка имеет преимущества перед вопросами к параграфу: она меньше по объему, более целенаправленно отражает содержание параграфа и лучше запоминается. Использовать ее целесообразнее на стадии изучения материала.

А на обобщающих уроках предпочтительнее структурные схемы, строят которые по алгоритму: факты — гипотеза следствия проверочный эксперимент — выводы. Вот как выглядит подобного рода схема по теме «Первоначальные сведения о строении вещества»: исходные факты (изменение объема тел при нагревании, охлаждении, сжатии или растяжении) — гипотеза (все тела состоят из молекул, находящихся в непрерывном движении, между ними существуют промежутки) — следствие (существование различных агрегатных состояний вещества) — эксперимент (диффузия, броуновское движение, притяжение свинцовых цилиндров) — выводы.

Вторая группа — это умения извлекать знания из наглядного материала учебника, которого там много. Рисунки и фотографии из школьного учебника знакомят с

1)   информацией, помогающей уяснить главные понятия и закономерности;

2)   машинами (например, автомобильного, железнодорожного, водного, воздушного и космического транспорта);

3)   бытовыми приборами и инструментами (например, лампой накаливания, электролитами, пылесосом, термосом, холодильником, телевизором, ножницами и т.д.);

4)   измерительными приборами (например, термометром, весами, секундомером, барометром, манометром, амперметром и др.);

5)   графическими условными обозначениями электрических приборов;

6)   дискретной фиксацией изучаемых явлений и процессов (например, на рисунке могут быть показаны начальный, промежуточный и конечный результаты диффузии);

7)   реальным видом реальных физических объектов;

8)   различными графиками и схемами.

Психологическая особенность восприятия рисунков состоит в том, что вначале человек как бы приковывает свой взор к изображения и интенсивно всматривается в него, запоминая. Но эта реакция быстро угасает, если не организовать специальную деятельность по анализу изображения, выделения в нем наиболее значимых компонентов (например, по рисунку двигателя внутреннего сгорания — поршня цилиндра, впускного и выпускного клапана, свечи) или отдельных этапов процесса (скажем, в ДВС — впуск рабочего тела — такт сжатия — рабочий ход — выпуск). Серия рисунков учебников второго типа может послужить основой для повторения учеником устного рассказа о ДВС.

Графики позволяют раскрывать динамику исследуемых явлений процессов, выявлять причинно-следственные связи, устанавливать количественные зависимости и записывать их в виде формул. Например, из графика зависимости скорости равномерного движения от времени легко извлечь формулу , т.е. графики не только дают картину протекания явления или процесса, но и вооружают учащихся экономным методом исследования.

Все сказанное убеждает в том, что в учебном процессе необходима различная по форме работа с иллюстративным материалом учебника. При этом эффективны такие задания:

-    внимательное рассмотрение рисунков, схем, чертежей, графиков с целью выявление природы и особенностей физического процесса (устное или письменное задание);

-    составить собственную опись рисунков, сопоставить рисунки с текстом учебника (эти задания развивают наблюдательности, аналитическое мышление, умение выражать свои мысли);

-    установление и развитие причинно-следственных связей (давая такое задание нужно обратить внимание учащихся на то, что причину и следствие нужно относить только к конкретному событию, явлению, процессу, поскольку один и тот же факт в одних условиях может быть причиной, в других — следствием);

-    можно внести изменения в ту или иную схему, график, экспериментальную установку, приведенные в учебнике и попросить учащихся дать описание процесса в новых условиях.

Третья группа — это умения, связанные с решением задач. В учебниках обычно представлены различные типы задач: задачи-рисунки, качественные, графические, расчетные, задачи с образцами решения, экспериментальные. Учебник может помочь в выработке умений решать их. Полезно предлагать такие задания:

-    прочитать условие задачи и найти в учебнике параграф или фрагмент в нем с описанием того физического явления, о котором идет речь в условии;

-    найти в учебнике условные обозначения необходимых физических величин, формулы, таблицы для определения искомой величины;

-    после решения задачи-вопроса и получения ответа найти в учебнике тот материал, который подтвердит его правильность(например, после ответа на вопрос «как набирают чернила в авторучку?» записать в тетрадь фразы: «чернила набираются по действием атмосферного давления»; ученик находит в учебнике слова — подтверждения о том, что в пространство, образующееся под поднимающимся поршнем, устремляется вслед за поршнем вода под давлением наружного воздуха).

Четвертая группа — умения работать с таблицами физических величин. Для их отработки полезно формировать навык производить следующие действия:

-    объяснить, пользуясь таблицей в учебнике, физический смысл значений входящих в нее величин;

-    находить наибольшее и наименьшее значение для названного интервала значений;

-    составлять задачи с использованием таблиц.

Эта работа формирует у учащихся количественные представления об изучаемых физических величинах, умения работать со справочником, понимать смысл входящих в него данных.

Пятая группа — экспериментальные умения. Для их формирования нужна большая практика. Поскольку лимит учебного времени не позволяет резко увеличить число классных фронтальных работ, то можно применять домашние экспериментальные задания, тематика, содержание и методика которых адекватны программным лабораторным работам, разница в объектах исследования и измерительных инструментах. Для выполнения этих заданий учебник необходим как руководство к действию. Например, в классе проделана лабораторная работа «Изучение мензурки и измерение с ее помощью объема жидкости». На дом можно дать похожие экспериментальные задания: «Определить цены деления и пределы измерения домашних измерительных приборов: мерных кружек, медицинского шприца, детских бутылочек для молока», «определить вместимости посуды (кружки, чашки, стаканы, глубокие тарелки), которой вы пользуетесь». Подобного рода здания сближают обучение и практическую жизнь.

Домашнее экспериментальное задание предлагается выполнить по учебнику: найти в нем описание похожей лабораторной работы и выполнить «те действия, которые включены в указания к работе».

Шестая группа — умение ориентироваться в тексте и справочном материале учебника. Для их выработки можно использовать такие упражнения:

-    по оглавления рассказать о тематической структуре учебника, тематике его параграфов;

-    по предметно-именному указателю найти материал о таком-то ученом и пересказать его.

В настоящее время учебник чаще всего используется для повторения материала дома, реже — на уроках в качестве справочника или источника упражнений и задач и очень редко — источника самостоятельного приобретения знаний (в лучшем случае на эту работу учеников отводится 2-3% времени урока). Такая недооценка возможностей применения учебника отрицательно сказывается на развитии общеучебных навыков школьников.

За время обучения в средней школе учащиеся должны овладеть следующими умениями и навыками в работе с книгой:

-    уметь пользоваться оглавлением, предметно-именным указателем;

-    уметь выделять главное (существенные признаки изучаемых явления, сущность законов и др.) в прочитанном тексте;

-    уметь самостоятельно разобраться в математических выводах формул;

-    уметь пользоваться рисунками, таблицами и графиками;

-    уметь составлять план и конспект прочитанного материала;

-    уметь излагать прочитанное своими словами, логично, последовательно; дополнять материал имеющий в учебнике, сведениями, полученными из других источников;

-    уметь работать, составить библиография по интересующему вопросу.

Перечисленные умения и навыки необходимы и для продолжения обучения в вузе, особенно в системе заочного и вечернего образования.

В VI классе ученикам на уроках физики необходимо объяснить, почему выделенные в учебнике жирным шрифтом определения нужно заучивать дословно. Для этого следует прочитать определение, выпустив из него одно или два слова, а затем разобрать, как изменился смысл. Здесь же следует разъяснить, зачем в учебнике применяется жирный, обычный и мелкий шрифты.

Для использования иллюстративного материала учебника следует давать задания типа: «Рассмотрите рисунок установки и выясните:

1)   физическое явление, которое она показывает,

2)   ее составные части и их назначение,

3)   наличие описания установки в тексте параграфа.

Сопоставьте это описание с рисунком»; «Проанализируйте график и определите:

1)   величины, которые отложены на координатных осях,

2)   ход процесса,

3)   значение функции при данном аргументе» и т.п.

так, например, при самостоятельном изучении шестиклассниками по учебнику системы водопровода роль ориентировочной основы для нее выполняет следующие вопросы-задания:

1.   Назвать основные части системы водопровода и найти их на схеме, указать значение (см. рис. 6).

2.  

Показать на схеме части водопровода, представляющие собой сообщающиеся сосуды.

3.   Описанный в учебнике водопровод называется башенным. Объясните почему. Какие вы еще знаете системы водопровода.

Обучая школьников умению работать с учебником при решении задач, можно давать такие задания: 1) прочитайте параграф, в котором описано данное явление или закон, 2) найдите обозначения физических величин, нужных для решения. 3) выберите необходимые формулы, 4) найдите в таблицах справочный материал (значения описанных физических величин).

Для выработки умений пользоваться различными таблицами физических величин рекомендуется давать такие задания: 1) объясните физический смысл приведенных в таблице значений величин, 2) найдите наибольшее и наименьшее значение величины и др.

В VII классе: самостоятельно выделить главное в изучаемом материале, составлять план прочитанного параграфа. Эту работу следует выполнять вначале на уроке, а затем — дома. Для поощрения учеников лучшие планы можно зачитывать на уроке и разрешать учащимся пользоваться ими при ответе.

В VII — XI классах следует формировать более сложные умения: составлять и использовать обобщенные планы, анализировать и синтезировать текст учебника, обнаруживать и понимать логические связи внутри его отдельных глав, разделов и всей книги.

Самостоятельная работа школьников с учебником должна находиться в логической связи со всеми другими видами деятельности учителя и учащихся на уроке.

Учебник должен быть использован и на уроках для усвоения нового материала, что способствует активизации учащихся в процессе обучения.

Это может быть осуществлено в следующих случаях: