Содержание экспериментального обучения

3.2.     Содержание экспериментального обучения.

С целью выявления эффективности использования творческого пересказа художественного произведения как средства повышения уровня его восприятия младшими школьниками было проведено экспериментальное обучение. Экспериментальное обучение проводилось во 2 ''А'' классе средней школы №4 города Красноярска с 19 февраля по 16 марта 2001 года.

В ходе экспериментального обучения велась работа аналитического и синтетического характера над программными произведениями, включенными в учебник ''родная речь'' книга 2, часть 2-я. (см. приложение 3.1).

На уроках чтения работа над каждым художественным произведением проводилась в соответствии с современной методикой, которая определяет три этапа работы над художественным произведением: первичный синтез, анализ, вторичный синтез. При этом ведущей деятельностью учеников является анализ произведения под руководством учителя. Анализ художественного произведения предполагал оценку учащимися героев произведения, определение авторской позиции, освоение идеи произведения; говоря другими словами, анализ предполагал диалог учащихся с автором произведения. Но как ввести детей в диалог с автором? Для того, чтобы вступить в такой диалог, ребенку необходимо самому побыть автором, погрузиться в стихию художественного творчества. Благодаря такому, говоря словами М.М. Бахтина, ''быванию'' в позиции творца он изнутри поймет, какие задачи ставит перед собой автор, какие трудности перед ним возникают, как он их преодолевает. С этой целью учащимся предполагалось передать содержание рассказов А.П. Платонова ''Еще мама'' и В.Г. Распутина ''Мама куда-то пошла'' с определенными изменениями. После того, как на уроках чтения данные произведения были прочитаны и проанализированы, детям предлагалось в качестве домашнего задания к первому рассказу придумать продолжение, рассказать о том, как могли разворачиваться события дальше. При пересказе второго произведения учащимися нужно было добавить, что могло предшествовать той ситуации, которая изображена в произведении. Задания подобного рода развивают у учащихся умение видеть в тексте произведения мотивы и последствия поступков героев.

Необычность такого рода домашнего задания вызвала у учащихся живой интерес. Во время проверки домашнего задания ответили почти все учащиеся, некоторые стремились ответить дважды. При этом лишь три человека из класса не справились с заданием. Начало их рассказа никак не увязывалось с самим произведением, ребята стремились создать свой законченный рассказ. Однако под руководством учителя учащимся удалось устранить недочеты, дети пересмотрели содержание своего рассказа.

К произведению М.М, Зощенко ''Золотые слова'' был предложен другой вид творческого пересказа – с изменением грамматического времени глаголов. При этом обращалось внимание детей на то, как меняется изображение события. В данном произведении вместо глаголов прошедшего времени нужно было употребить глаголы в настоящем времени,, что создает эффект присутствия, приближает читателя к изображенному событию.

Творческий пересказ от лица какого-либо героя произведения тренирует гибкость читательского взгляда, приучает видеть позиции разных героев, сопереживать им. Такой вид пересказа учащимися использован при передаче содержания рассказов Ю.И. Ермолаева ''Проговорился'' и А.П. Платонова ''Цветок на земле''. При этом ребята имели возможность передать содержание произведения не только от лица человека: девочки Ирочки, дедушки Афони, но и от имени попугая. По оценкам самих учащихся пересказывать от лица Ирочки было достаточно неприятно. Таким образом, учащиеся сами, без посторонней помощи подходят к осознанию идеи произведения – надо вести себя так, чтобы потом не было стыдно за собственные поведение.

Пересказ произведения А.П. Платонова ''цветок на земле'' позволил оценить одни и те же события и явления с точки зрения 87 – летнего старика и 7 – летнего мальчика, увидеть и осознать разницу.

Творческий пересказ рассказа Б.В. Шергина ''Собирай по ягодке – наберешь кузовок'' предполагал включение в содержание созданных учениками портретов героев. В самом произведении портреты героев отсутствуют, автор указывает лишь на качества героев: бабушка – добрая, приветливая; мастер Митя – прилежный, трудолюбивый. Совершенствование умения передавать черты характера героев через их внешний вид и поступки будет способствовать тому, что учащиеся в дальнейшем на основе описания портрета героя и его поступков смогут дать точную характеристику и неоднозначную оценку героя; проследить, меняется ли герой по ходу повествования. Точная и неоднозначная оценка героя, в свою очередь, способствует формированию собственного отношения к данному герою, которое является неотъемлемой составляющей полноценного восприятия художественного произведения.

Проверка пересказа показала, что учащиеся достаточно успешно справляются с заданием подобного рода. Они смогли подметить наиболее характерные черты, которые свидетельствуют о трудолюбии Мити. Среди них – описание одежды мастера ''серый фартук'', ''нарукавник'', ''перчатки, чтобы не получить занозу'', ''рукава закатаны, потому что так работать удобнее'', ''рабочая одежда испачкана краской''. Кроме того, учащиеся выделили черты, касающиеся рук мастера – ''они все в мозолях'', а так же процесса работы – ''во время работы у него на лбу выступал пот''.

Аналогичным образом во время достаточно детального описания портрета бабушки подчеркивается ее доброта и приветливость.

Наиболее трудным представляется пересказ произведения Г.Б. Остера ''Как получаются легенды''. Во всех примерах творческого пересказа, описанных выше, учащиеся должны были создать портрет героя или придумать начало, концовку к рассказу. Но чтобы пересказать произведение Г.Б. Остера от учащихся требовалась интеграция ряда умений: придумать начало к своему рассказу, оценить его героев, передать содержание от лица одного из героев или от своего собственного лица как автора, сделать концовку к рассказу. Но смотря на всю трудность задания ребята с увлечением выполнили его. Большинство легенд, созданных ребятами, были поучительны и несли в себе воспитательный потенциал.

Творческие пересказы предлагались учащимся в качестве домашнего задания для устного выполнения, однако некоторые ребята выполняли это задание письменно (см. Приложения 4-6).

Как известно, в книге ''Родная речь'' нет вопросов к тексту каждого художественного произведения; предлагаемые вопросы И задания относятся к целому разделу. Учитель составляет свою систему вопросов и заданий. В ходе экспериментального обучения учащимся экспериментального классами ставить вопросы к содержанию художественного произведения. Такая работа повышала вдумчивость чтения, очень оживляла работу и способствовало лучшему уяснению содержания читаемого.

Таким образом, было проведено экспериментальное обучение, включающее различные виды творческого пересказа, направленные на повышение уровня восприятия художественного произведения учащимися второго класса.

3.3     Результаты экспериментального обучения.

С целью определения эффективности различных видов творческого пересказа, направленных на повышение уровня восприятия художественного произведения, была проведена контрольная срезовая работа.

Данная работа предполагала решение следующих задач:

1.     Выявить уровни восприятия художественного произведения младшими школьниками.

2.     Сопоставить результаты проведенной срезовой работы с данными первого констатирующего эксперимента.

Для выявления уровней восприятия художественного произведения детьми младшего школьного возраста был взят рассказ Н.Н. Носова ''Федина задача''. Учащимися предлагалось письменно ответить на пять вопросов. Каждый вопрос второго констатирующего среза направлен на выявление тех же умений, что и при первом констатирующем срезе:

1.)  умение оценивать героев произведения,

2.)  умение определять мотивы и последствия поступков героев,

3.)  умение видеть динамику эмоций и передавать ее в слове,

4.)  умение осваивать идею произведения.

Ниже приводится список вопросов, предложенных учащимся:

1.   Какими словами вы можете охарактеризовать Федю? Какой он?

2.   Как поступил Федя после того, как не смог решит задачу? Мог ли он поступить по-другому? Как?

3.   Менялось ли ваше отношение к главному герою по ходу чтения? Почему?

4.   Почему Федя не смог сам решить задачу?

5.   О чем хотел сказать автор в своем произведении?

Ответы учащихся на данные вопросы оценивались по тем же критериям, что и при первом констатирующем срезе. При оценке письменных ответов использовалась та же бальная шкала.

Анализ ответов учащихся на первый вопрос показал, что 100 % учащихся экспериментального класса и 88 % учащихся контрольного класса дали точную оценку героя произведения с использованием двух и более прилагательных – характеристик. Учащиеся обосновывали свой ответ ссылкой на конкретные поступки героя, чего нельзя было наблюдать в первом констатирующем срезе. Оценка героя не носила односторонний характер. Учащиеся указывали, что мальчик был ''прилежным'', ''ответственным учеником'', но в то же время ''он берется сразу за два дела'', ''не может сам довести начатое дело до конца'', ''у него нет силы воли''. Произошедшие изменения позволяют судить о повышении уровня восприятия художественного произведения.

Результаты ответов на вопрос, выявляющий умение оценивать героя, представлены в таблице.

Классы	Количество учащихся (в %), проявляющих умение в точной, неоднозначной оценке героя.		Количество учащихся (в %), не проявляющих умение в точной, неоднозначной оценке героя.
	1 срез	2 срез	1 срез	2 срез
Эксперимент.	88	100	12	-
Контрольный	80	88	20	12

 

 

Умение определять последствия поступков персонажей показали 96 % учащихся экспериментального класса и 88 % учащихся контрольного класса. Они совершенно верно указали, что ''когда Федя не смог решить задачу, он взял задачник под мышку и пошел к другу, чтобы он помог ему''. При этом учащиеся предлагали различные варианты поведения главного героя: ''Федя мог выключить телевизор и решить задачу сам'' или ''он мог досмотреть концерт, выключить телевизор и сделать уроки''. Умение определять последствия поступков персонажей свидетельствует о том, что учащиеся четко осознают, как события художественного произведения связаны друг с другом.

Результаты ответов на вопрос, определяющий способность видеть последствия поступков героев, представлены в таблице.

Классы	Количество учащихся (в %), способных видеть последствия поступков героев.		Количество учащихся (в %), не способных видеть последствия поступков героев.
	1 срез	2 срез	1 срез	2 срез
Эксперимент.	88	96	12	4
Контрольный	84	88	16	12

Отношение к главному герою рассказа менялось по ходу чтения у 92 % учащихся экспериментального класса и 96 % учащихся контрольного класса. Данные ученики отмечали, что сначала им ''мальчик понравился'', ''за него можно было порадоваться, потому что он пришел домой и сразу сел за уроки '', ''он сам обрадовался, что никого нет дома, и никто не помешает ему делать уроки''. Но потом отношение ребят к главному герою изменилось. Федя оказался ''несамостоятельным, потому что он не смог обойтись без помощи друга'', ''он даже не старался думать, а только читал задачу много раз''. Некоторым ребятам даже стало ''жалко Федю, потому что он оказался неусидчивым учеником и во всем обвинял других, а не себя''.

Все вышесказанное позволяет судить о том, что учащиеся способны в слове передать динамику эмоций, соотнося изменение своих чувств с конкретными событиями, описанными в произведении.

Результаты ответов на вопрос, выявляющий умение видеть динамику эмоций, представлены в таблице.

Классы	Количество учащихся (в %), способных видеть динамику эмоций.		Количество учащихся (в %), не способных видеть динамику эмоций.
	1 срез	2 срез	1 срез	2 срез
Эксперимент.	80	92	20	8
Контрольный	92	96	8	4

При определении мотивов поступков героев установлено, что 96 % учащихся экспериментального класса и 96 % учащихся контрольного класса ориентируются не на житейское представление о причинах того или иного поступка, что было свойственно для них во время первого констатирующего среза, а на изображение героя автором. Это свидетельствует о повышении уровня восприятия художественного произведения.

Результаты ответов на вопрос, выявляющий умение определять мотивы поступков героев, представлены в таблице.

Классы	Количество учащихся (в %), способных определять мотивы поступков героев.		Количество учащихся (в %), не способных определять мотивы поступков героев.
	1 срез	2 срез	1 срез	2 срез
Эксперимент	84	96	16	4
Контрольный	88	96	12	4

Существенная разница между первым и вторым срезами наблюдается в ответах учащихся на вопрос обобщающего характера. Обобщение лишь 8 % учащихся экспериментального класса и 12 % контрольного классов подменяется передачей содержания прочитанного. 76 % учащихся экспериментального класса и 80 % учащихся контрольного класса способны сделать обобщение, но, не выходя за рамки конкретной ситуации: ''Федя не смог решить задачу, потому что ему мешали директор и артисты''. При этом 16 % учащихся экспериментального класса и 8 % учащихся контрольного класса сделали обобщение с выходом за рамки конкретной ситуации. Они отметили стремление автора показать, что ''если хочешь что-то сделать хорошо, нужно чтобы тебе никто не мешал'', ''нужно работать в тишине, чтобы можно было сосредоточиться''. Умение сделать обобщение с выходом за рамки конкретной ситуации является характерной чертой уровня ''идеи''.

Найдем для каждого ученика экспериментального и контрольного классов сумму баллов, полученных за все ответы на вопросы, и определим уровень восприятия художественного произведения каждым учеником, используя принятую раннее шкалу оценивания (см. Приложения 7, 8).

Как было указанно выше, определение уровня восприятия включает в себя не только умение отвечать на поставленные вопросы, но и способность самим выступать в роли учителя и задавать вопросы к тексту. Чтобы выяснить, произошли ли изменения в умении задавать вопросы к тексту, был взят рассказ Н.Н. Носова ''Телефон''. После двукратного прочтения рассказа учащимся было предложено поставить пять вопросов к тексту.

Каждый вопрос, поставленный учащимися, оценивался по трехбалльной шкале, принятой раннее. Согласно этой шкале, вопрос на воспроизведение событийной стороны произведения оценивался в 1 балл; вопрос на оценку героя и установление причинно-следственных связей – в 2 балла; вопрос обобщающего характера – в 3 балла.

Анализ результатов показал, что у 32 % учащихся экспериментального класса и 24 % учащихся контрольного класса преобладают вопросы на оценку героев, на установление причинно – следственных связей. Например:

1.   Какими друзьями были мальчики?

2.   Почему друзья купили телефон?

3.   Хорошо ли, что мальчики купили телефон?

4.   Почему ребятам было не о чем разговаривать?

Каждый из данных вопросов оценивался в 2 балла. 16% учащихся экспериментального класса и 8 % учащихся контрольного класса часто обращали внимание на название произведения, на отдельные художественные детали, их интересует авторское отношение к персонажам. Например:

1.   Кто написал рассказ ''Телефон''?

2.   Как относится Н.Н. Носов к описываемым событиям?

3.   Каков жанр этого рассказа?

4.   Можно ли назвать этот рассказ веселым, юмористическим? Почему?

Как видим, данные вопросы свидетельствуют о внимательном отношении учащихся к тексту произведения. Такие вопросы оценивались в 3 балла.

Найдем для каждого ученика экспериментального и контрольного классов сумму баллов, полученных за составленные вопросы. По количеству баллов распределим учащихся по уровням в соответствии со следующей шкалой:

12 – 15 баллов – уровень ''идеи'';

9 – 11 баллов – уровень ''героя'';

5 – 8 баллов – констатирующий уровень;

менее 5 баллов – фрагментарный уровень.

Результаты проделанной работы смотри в приложениях 7, 8.

Теперь найдем для каждого ученика экспериментального и контрольного классов общую сумму баллов, полученных за ответы на вопросы и самостоятельно поставленные вопросы к тексту художественного произведения. Исходя из этого, окончательно определим уровни восприятия художественного произведения младшими школьниками. Ранее было установлено, что если сумма находится в пределах

от 20 до 26 баллов, то ребенок находится на уровне ''идеи'';

от 15 до 18 баллов – на уровне ''героя'';

от 8 до 13 баллов – на констатирующем уровне;

менее 8 баллов – на фрагментарном уровне. (см. Приложения 7, 8).

Итак, в результате проведения второго среза можно сделать вывод о том, что 44% учащихся экспериментального класса и 16% учащихся контрольного класса поднялись с констатирующего уровня на уровень ''героя''. 16% учащихся контрольного класса, находившихся на уровне ''героя'', не поднялись в своем развитии на более высокий уровень. Таким образом, общее число учащихся контрольного класса, находящихся на уровне ''героя'', составляет 32%. При этом 16% учащихся экспериментального класса и 4% учащихся контрольного класса поднялись с уровня ''героя'' на уровень ''идеи''. Данные учащиеся способны адекватно воспринимать динамику эмоций, увидеть авторскую позицию, их обобщение выходит за рамки конкретного образа. При самостоятельной постановке вопросов к произведению учащиеся обращаются к тексту, они способны увидеть основной конфликт произведения, из интересует авторское отношение к персонажам.

Наглядно результаты экспериментального обучения в экспериментальном классе и их сравнение с результатами контрольного класса представлены на гистограмме. (см. Приложение 9).

Таким образом, сопоставление данных первого и второго срезов доказывает эффективность использования творческого пересказа как средства, повышающего уровень восприятия художественного произведения младшими школьниками.

Статистическая проверка гипотезы.

 В данном исследовании была выдвинута гипотеза о том, что использование творческого пересказа повышает уровень восприятия художественного произведения младшими школьниками.

Проанализировав результаты второго контрольного среза, пришли к выводу, что между экспериментальной и контрольной группой есть разница. Чтобы оценить значимость разностей между двумя выборками воспользуемся U – критерием Манна-Уитни.

Рассмотрим две гипотезы:

Первая гипотеза: Но – между группами нет различия, т.е. внедряемый в экспериментальной группе метод не обладает какими-либо преимуществами.

Вторая гипотеза: Н1 – между группами существуют различия, следовательно данный метод обладает преимуществами.

Уровень значимости примем равным р = 0.05.

№ п/п	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
Экспериментальная группа	3	3	2	2	4	3	4	2	2	2
Контрольная группа	3	2	3	2	2	2	4	3	2	2

Продолжение таблицы

11	12	13	14	15	16	17	18	19	20	21	22	23	24	25
2	3	3	4	2	3	2	3	2	3	2	4	3	3	3
3	2	2	2	3	3	2	2	2	3	2	2	2	2	2

Сведем данные, полученные на двух группах в одну таблицу, ранжируя их: значения измеряемого признака располагаются в убывающем порядке, а ранги – в возрастающем. При сходстве двух или более значений параметра им приписываются средние значения рангов, ориентируясь на нумерацию в верхней строке таблицы:

№ п/п	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11
Параметр	4	4	4	4	4	3	3	3	3	3	3
Код группы	'	'	'	'	'	'	'	'	'	'	'
Ранг	3	3	3	3	3	14.5	14.5	14.5	14.5	14.5	14.5

Продолжение таблицы

12	13	14	15	16	17	18	19	20	21	22	23
3	3	3	3	3	3	3	3	3	3	3	3
'	'	'	'	'	r	k	k	k	k	k	k
14.5	14.5	14.5	14.5	14.5	14.5	14.5	14.5	14.5	14.5	14.5	14.5

Продолжение таблицы:

24	25	26	27	28	29	30	31	32	33	34	35	36	37	38	39
2	2	2	2	2	2	2	2	2	2	2	2	2	2	2	2
'	'	'	'	'	'	'	'	'	'	k	k	k	k	k	K
37	37	37	37	37	37	37	37	37	37	37	37	37	37	37	37

Продолжение таблицы:

40	41	42	43	44	45	46	47	48	49	50
2	2	2	2	2	2	2	2	2	2	2
K	k	k	k	k	k	k	k	k	k	k
37	37	37	37	37	37	37	37	37	37	37

Вычислим сумму рангов по каждой группе:

SR1 = SR' = 3x4+14.5х11+37х10 = 12 +159.5 + 370 = 541.5

SR2 = SRk = 3 x 1 + 14.5х7 + 37 х 17 = 3 + 101.5 +629 = 733.5

 SR1 + SR2 = 1275

Проверка: сумма рангов определяется по формуле и сравнивается с выше найденной.

SR1 + SR2 = (n1 + n2 + 1) x n1 + n2 = 51 x 25 = 1275

 2

25x26 2

n1 (n1 +1) 2

Используя значение R1, определим эпирическое значение U – критерия:

Uэмп = n1n2 + -  SR1 = 25x25 + - 733.5 = 216.5

По таблице находим значение U – критерия для случая n1 = 25 и n2 = 25, где n1  и n2 - числа замеров в контрольной и экспериментальной группах.

Сравним эмпирическое значение Uэмп, подсчитанное по формуле, с критическим значением Uкр, найденным по таблице.

Если Uэмп < Uкр, то Нo отклоняется и принимается Н1.

Uэмп = 216.5; Uкр = 227, т.е. Uэмп < Uкр.

Таким образом, мы пришли к следующему выводу: Но отклоняется, а принимается Н1, т.е. существует статистически достоверная разница в результатах среза в контрольной и экспериментальной группах. Из этого следует то, что использование творческого пересказа повышает уровень восприятия художественного произведения младшими школьниками.

Выводы по третьей главе.

В данной главе особенности восприятия художественного произведения учащимися вторых классов, содержание и результаты экспериментального обучения. На основе проделанной работы были сформулированы следующие выводы:

1)   констатирующий срез показал, что большинство учащихся находятся на констатирующем уровне восприятия художественного произведения (84% учащихся экспериментального класса и 80 % учащихся контрольного класса);

2)   на основе констатирующего среза была доказана необходимость целенаправленного повышение уровней восприятия художественного произведения младшими школьниками, ведущим условием для которого был выбран творческий пересказ;

3)   с целью определения эффективности использования творческого пересказа для повышения уровней восприятия художественного произведения была проведена контрольная срезовая работа;

4)   на основе сопоставления данных первого и второго констатирующих срезов была доказана эффективность использования творческого пересказа как средства повышения уровней восприятия художественного произведения;

5)   для проверки достоверности изменений в уровнях восприятия художественного произведения второклассниками был использован U – критерий Манна – Уитни, с помощью которого было доказано, что различие в результатах неслучайно.

Заключение.

В процессе изучения психолого-педагогической литературы по проблеме исследования получены следующие выводы:

-          чтение и адекватное восприятие художественных произведений способствует всестороннему гармоническому развитию личности ребенка;

-          на различных этапах обучения уровень восприятия художественного произведения младшими школьниками изменяется.

Для выявления уровней восприятия художественного произведения у учащихся вторых классов был проведен констатирующий срез. Констатирующий срез включал в себя письменные ответы на вопросы и самостоятельную постановку вопросов к тексту произведения. Результаты показали, что большинство учащихся находится на констатирующем уровне восприятия, следовательно они не способны полноценно воспринимать художественное произведение. С целью повышения уровней восприятия художественного произведения посредством использования различных видов творческого пересказа был проведен формирующий эксперимент.

Результаты проведения формирующего эксперимента дали положительные результаты. 44% учащихся экспериментального класса и 16% учащихся контрольного класса поднялись с констатирующего уровня на уровень ''героя''. 16% учащихся контрольного класса, находившихся на уровне ''героя'', не поднялись в своем развитии на более высокий уровень. Таким образом, общее число учащихся контрольного класса, находящихся на уровне ''героя'', составляет 32%. 16% учащихся экспериментального класса и 4% учащихся контрольного класса поднялись на уровень ''идеи''.

Сравнение результатов первого и второго срезов доказывает, что творческий пересказ, взятый за основу в данном исследовании, способствует повышению уровней восприятия художественного произведения младшими школьниками.

Для проверки достоверности данных измерений был использован U - критерий Манна-Уитни, с помощью которого было доказано, что реакция в результатах не случайна.

В результате эксперимента подтвердилась гипотеза исследования: исследование творческого пересказа повышает уровень восприятия художественного произведения младшими школьниками.

 

Список используемой литературы.

1.         Беленькая Л.И. Ребенок и книга. О читателе восьми – девяти лет. – М.: Просвещение, 1969. – с.167.

2.         Васильева М.С., Оморокова М.И., Светловская Н.Н. Актуальные проблемы методики обучения чтению в начальных классах. – М.: Педагогика, 1977. – с.215

3.         Воюшина М.П. Анализ художественного произведения на уроках чтения во втором классе четырехлетней начальной школы. –Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1989 - с.58

4.         Воюшина М.П. Анализ художественного произведения. //Начальная школа – 1989 - №5 с. 16-20

5.         Выготский Л.С. Психология искусства – М.: Просвещение, 1989 – с.315

6.         Гамзео М.В. Курс общей, возрастной и педагогической психологии. – М.: Просвещение, 1982 – с.190

7.         Граблева В.Н. Словесное рисование на уроках чтения при изучении лирических произведений //Начальная школа – 2000 - №11 с.19-25

8.         Детская литература. Под ред. Е.Е. Зубаревой. М.: Просвещение 1989 – с.399

9.         Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для студентов вузов. М.: Логос, 2000 – с.383

10.       Изволенская Л.Н. Методика формирования умения составлять план. //Начальная школа. – 1990 - №12. С.31-34

11.       Каноныкин Н.П., Щербакова Н.А. Методика преподавания русского языка в начальной школе. – Л., 1955 – с.315

12.       Козырева А.С. Виды работы над тестом на уроках чтения //Начальная школа. – 1990 - №3. с.67-68

13.       Колесникова О.И. Филологические основы работы над произведением на уроках литературного чтения //Начальная школа. – 2000 №11. С.6-13.

14.       Костин Н.А. Методика русского языка в начальной школе. – М. – Л., 1949 – с.289.

15.       Кочаровская З.Д. Краткие пересказ в начальных классах //Начальная школа. – 1981. - №5. С.20-23.

16.       Кубасова О.В. Прием драматизации на уроках чтения //Начальная школа. – 1985. - №12. С. 30-34.

17.       Кубасова О.В. Развитие воссоздающего воображения на уроках чтения //Начальная школа. – 1991. - №9 с. 26-31.

18.       Кудрина Г.Н., Новлянская З.Н., Мелик-Пашаев А.А. Как развивать художественное восприятие у школьгиков М.: Просвещение, 1988. – с.79.

19.       Левидов А.М. Автор – образ – читатель. Л.: Издательство Ленинградского университета, 1983. - с.350.

20.        Левин В.А. когда маленький школьник становится большим читателем. – М.: Лаида, 1994. – с.192.

21.       Леонтьев А.А. Основы психолингвистики: Учебник для студентов вузов. – М.: Смысл, 1997. – с.288.

22.       Леонтьев А.А. Обучение чтению младших школьников: Из опыта работы. – М.: Просвещение, 1981. – с.215.

23.       Липкина А.И., Оморокова М.И. Работа над устной речью учащихся на уроках чтения в начальных классах. – М.: Просвещение, 1967. – с.112.

24.       Лошкарева Н.А. Рекомендации о развитии общих умений и навыков школьников. – Киев., 1984. – с.17.

25.       Львов М.Р., Горецкий В.Г., Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах. – М.: Академия, 2000. – с.368.

26.       Малахова Е.П. О восприятиии книги детьми младшего возраста. – В кн.: Вопросы детской литературы. М.: Детгиз., 1955. – с.208-232.

27.       Мали Л.Д. Элементы драматизации на уроках чтения. //Начальная школа. – 1981. – №3. – с.27-31.

28.       Методические основы языкового образования и литературного развития младших школьников. Под ред. Т.Г. Рализаевой. – С – Пб.: Специальная литература, 1997. – с.168.

29.       Молдавская Н.Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения. – М.: Просвещение, 1976, с.224.

30.       Морозова Н.Г. Психологические предпосылки понимания прочитанного младшими школьниками. – В кн.: Основы методики обучения русскому языку. Под ред. Н.С. Рождественского. М., 1965 – с.27.

31.       Ни Л.Ф. Пути обучения продуктивному пересказу //Начальная школа. – 1997. - №5. С.59-63.

32.       Никифорова О.И. Психология восприятия художественной литературы. – М.: Книга, 1972. – с.206.

33.       Никифорова О.И. Восприятие художественной литературы школьниками. – М.: Учпедгиз, 1959 с.206.

34.       Петровский А.В. Общая психология. – М.: Просвещение, 1986. – с.463.

35.       Программы общеобразовательных учреждений. //Начальные класса 1 –3. – М.: Просвещение, 1994. – с.160.

36.       Рамзаева Т.Г., Львов М.Р. Методика Обучения русскому языку в начальных классах. – М.: Просвещение, 1979. – с.431.

37.       Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика. С – Пб.: Питер, 2000. – с.432.

38.       Редозубов С.П. Методика Обучения чтению и письму в начальной школе: Избранные труды. – М.: Изательство АПН РСФСР, 1961. – с.427.

39.       Родная речь: Книга 2, часть вторая. – М.: Просвещение, 1993. – с. –224.

40.       Рожина Л.Н. Психология воспитания литературного героя школьниками. – М.: Просвещение, 1977. – с.158.

41.       Рождественский Н.С. Методика начального обучения русскому языку. – М.: Просвещение, 19965. – с. 347.

42.       Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии – С – Пб.: Питер, 1999. – с.720.

43.       Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения. Под ред. М.С. Соловейчик. М.: Просвещение, 1993. – с.384.

44.       Светловская Н.Н. О некоторых нерешенных проблемах чтения. //Начальная школа. – 1965. - №7. с.28-32.

45.       Столяренко Л.Д. Основы психологии. – Ростов – на - Дону: Феникс, 1999. – с.671.

46.       Ткачева Т.А., Толмачев А.А. Методы сбора, Обработки и представления информации в педагогическом исследовании. Пособие для студентов и аспирантов. Красноярск: Издательство КГПИ, 1992. – с.88.

47.       Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. – М.: Просвещение, 1968. – с.557.

48.       Шпунтов А.И., Иванина Е.И. Когда художественное произведение может быть воспринято младшими школьниками полноценно //Начальная школа. – 1995 №10. – с.20-24

49.       Щепетова Н.Н. Методика чтения в начальной школе. – М. Просвещение, 1950. – с.220.

50.       Якобсон П.М. Психология художественного восприятия. – М.: Искусство, 1964. – с.86.

51.       Яковлева В.И. Обучение пересказыванию прочитанного //Начальная школа. – 1985. - №2 с.50-54.

52.       Яковлева В.И. Обучение пересказыванию прочитанного //Начальная школа. – 1985. - №1 с. 53-57.

53.       Яковлева В.И. Учить вдумчивому чтению. //Начальная школа.- 1990. - №1 с.20-26.

Приложение 1.

Результаты констатирующего среза по выявлению уровня восприятия художественного произведения у учащихся экспериментального класса.

№ п/п	Баллы за ответы на вопросы	Уровень	Баллы за самостоятельно заданные вопросы	Уровень	Общая сумма баллов	Окончательный уровень
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14	5 5 5 5 6 5 6 5 5 5 5 5 5 7	Конст. Конст. Конст. Конст. Героя. Конст. Героя. Конст. Конст. Конст. Конст. Конст. Конст. Героя.	5 6 7 7 9 7 9 5 8 7 7 7 7 9	Конст. Конст. Конст. Конст. Героя. Конст. Героя. Конст. Конст. Конст. Конст. Конст. Конст. Героя.	10 11 12 12 15 12 15 10 13 12 12 12 12 16	Конст. Конст. Конст. Конст. Героя. Конст. Героя. Конст. Конст. Конст. Конст. Конст. Конст. Героя.

Продолжение таблицы.

15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25

5 5 5 5 5 5 5 6 5 5 5

Конст. Конст. Конст. Конст. Конст. Конст. Конст. Героя. Конст. Конст. Конст.

7 8 7 6 5 7 7 9 7 7 7

Конст. Конст. Конст. Конст. Конст. Конст. Конст. Героя. Конст. Конст. Конст.

12 13 12 11 10 12 12 15 12 12 12

Конст. Конст. Конст. Конст. Конст. Конст. Конст. Героя. Конст. Конст. Конст.

Приложение 2.

Результаты констатирующего среза по выявлению уровня восприятия художественного произведения у учащихся контрольного класса.

№ п/п	Баллы за ответы на вопросы	Уровень	Баллы за самостоятельно заданные вопросы	Уровень	Общая сумма баллов	Окончательный уровень
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22	5 5 6 5 5 5 6 5 5 5 6 5 5 5 7 5 5 5 5 7 5 5	Конст. Конст. Героя. Конст. Конст. Конст. Героя. Конст. Конст. Конст. Героя. Конст. Конст. Конст. Героя. Конст. Конст. Конст. Конст. Героя. Конст. Конст.	8 7 9 7 7 5 9 8 7 7 9 5 7 7 9 6 7 7 7 9 8 5	Конст. Конст. Героя. Конст. Конст. Конст. Героя. Конст. Конст. Конст. Героя. Конст. Конст. Конст. Героя. Конст. Конст. Конст. Героя. Конст. Конст.	13 12 15 12 12 10 15 13 12 12 15 10 12 12 16 11 12 12 12 16 13 10	Конст. Конст. Героя. Конст. Конст. Конст. Героя. Конст. Конст. Конст. Героя. Конст. Конст. Конст. Героя. Конст. Конст. Конст. Героя. Конст. Конст. Конст.

Продолжение таблицы.

23 24 25

5 5 5

Конст. Конст. Конст.

7 7 7

Конст. Конст. Конст.

12 12 12

Конст. Конст. Конст.

Список произведений, использованных

 при экспериментальном обучении.

1.   Ю.И. Ермолаев ''Проговорился''.

2.   Г. Б. Остер ''Как получаются легенды''.

3.   Б. В. Шерин ''Собирай по ягодке – наберешь кузовок''.

4.   А. П. Платонов ''Цветок на земле''.

5.   А. П. Платонов ''Еще мама''.

6.   В. Г. Распутин ''Мама куда – то ушла''.

7.   М. М. Зощенко ''Золотые слова''.

8.   М. М. Зощенко ''Великие путешественники''.

Легенда к произведению Г.Б. Остера

 ''Как получаются легенды''.

Это было в больнице. Девочки решили вызвать пиковую даму. Сделали всё, как полагается: протерли зеркало одеколоном, нарисовали куском мыла сердце и ступеньки и три раза сказали: ''Пиковая дама, появись!''

И она к ним пришла. Одна девочка успела загадать желание: она попросила жвачку. Дама протянула её блок, и только она дотронулась до нее, как рука ее почернела и вся скрючилась. Остальные испугались и быстро включили свет. Пиковая дама исчезла, но рука у девочки так и осталась черной и скрюченной. К чему бы она не прикасалась – все обугливалось. Девочка очень боялась, что заденет маму рукой. Однажды это все-таки случилось. И что же? Рука у девочки опять стала нормальной.

(Аня О.)

Приложение 5.

Начало к рассказу В.Г. Распутина

''Мама куда-то ушла''.

Сегодня у Татьяны Владимировны был выходной день. Она работала фельдшером в поселке. С утра она переделала все домашние дела, поиграла с маленьким Ваней. Затем она покормила Ваню обедом и уложила спать. Она тоже прилегла отдохнуть, как кто-то постучал в окно. Это был мальчик из ее поселка. Он передал Татьяне Владимировне, что ее срочно ждут в больнице. Недавно произошла авария на дороге, и от нее требовалась помощь. Татьяна Владимировна не знала, что делать с сыном, как оставить его спящего одного. Но ее ждали люди, которым нужна ее помощь. И она, оставив сына одного, пошла в больницу.

(Женя Г.)

Наступила суббота. Проснувшись, мама пошла на кухню готовить завтрак малышу. Она решила, что приготовит ему омлет, но в холодильнике яиц и молока не оказалось. Тогда она решила, что пока малыш спит она сходит в магазин. Но магазине в рядом с домом молока не было, и она пошла в другой магазин.

А в это время …

(Руслан Н.)

Приложение 6.

Продолжение рассказа А.П. Платонова

''Ещё мама''

Артем пошел в школу. Там его дожидалась Аполлинария Николаевны сидели еще два мальчика, которых звали Саша и Коля.

Учительница сказала: ''Первым уроком у нас будет математика. Я научу вас считать''.

И вот пришли остальные ребята. Начался урок.

''Кто умеет считать до десяти?'' – спросила учительница.

Артем поднял руку и начал считать до десяти: ''Раз, два, три, четыре, …''.

Аполлинария Николаевна похвалила Артема. Потом учительница начала учить детей как писать цифры. Артему очень понравилось считать.

После уроков Артем радостный побежал домой, ему очень хотелось побыстрее маме, что они делали в школе.

(Аня О.)

Приложение 7.

Результаты формирующего эксперимента по повышению уровня художественного произведения у учащихся экспериментального класса.

№ п/п	Баллы за ответы на вопросы	Уровень	Баллы за самостоятельно заданные вопросы	Уровень	Общая сумма баллов	Окончательный уровень
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21	6 6 5 5 8 6 9 5 5 5 5 7 6 8 5 7 5 6 5 6 5	Героя Героя Конст Конст Идеи Героя Идеи Конст Конст Конст Конст Героя Героя Идеи Конст Героя Конст Героя Конст Героя Конст	9 9 7 8 12 9 12 7 7 6 7 9 9 12 7 9 6 9 5 9 7	Героя Героя Конст Конст Идеи Героя Идеи Конст Конст Конст Конст Героя Героя Идеи Конст Героя Конст Героя Конст Героя Конст	15 15 12 13 20 15 21 12 12 11 12 16 15 20 12 16 11 15 10 15 12	Героя Героя Конст Конст Идеи Героя Идеи Конст Конст Конст Конст Героя Героя Идеи Конст Героя Конст Героя Конст Героя Конст

Продолжение таблицы.

22 23 24 25

8 7 7 6

Идеи Героя Героя Героя

12 9 9 9

Идеи Героя Героя Героя

20 16 16 15

Идеи Героя Героя Героя

Приложение 8.

Результаты формирующего эксперимента

 по повышению уровня художественного произведения

у учащихся контрольного класса.

№ п/п	Баллы за ответы на вопросы	Уровень	Баллы за самостоятельно заданные вопросы	Уровень	Общая сумма баллов	Окончательный уровень
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18	7 5 6 5 5 5 8 6 5 5 6 5 5 5 6 7 5 5	Героя. Конст. Героя. Конст. Конст. Конст. Идеи Героя Конст. Конст. Героя Конст. Конст. Конст. Героя Героя. Конст. Конст.	9 7 9 7 8 7 12 9 7 6 9 6 7 8 9 9 7 6	Героя. Конст. Героя. Конст. Конст. Конст. Идеи Героя Конст. Конст. Героя Конст. Конст. Конст. Героя Героя. Конст. Конст.	16 12 15 12 13 12 20 15 12 11 15 11 12 13 15 16 12 11	Героя. Конст. Героя. Конст. Конст. Конст. Идеи Героя Конст. Конст. Героя Конст. Конст. Конст. Героя Героя. Конст. Конст.

Продолжение таблицы.

19 20 21 22 23 24 25

5 6 6 5 5 5 5

Конст. Героя Героя Конст. Конст. Конст. Конст.

7 9 9 7 7 6 7

Конст. Героя Героя Конст. Конст. Конст. Конст.

12 15 15 12 12 11 12

Конст. Героя Героя Конст. Конст. Конст. Конст.

Приложение 9.

- до эк

90 сперимен

80  та

70

60 - после

50  эксперим

40 ента

30

20

10 84  48 16 36 16

0 фрагментирующий Констатирующий ''героя'' ''идеи''

Рис.1 Распределение уровней восприятия художественного произведения младшими школьниками в экспериментальном классе.

90  - экспе

80 реминт

70  тальный

60 - конс

50  статирую

40 щий

30

20

10

 0 Фрагментарный Констатирующий ''героя'' ''идея''

рис.2 Распределение уровней восприятия художественного произведения младшими школьниками в контрольном и экспериментальном классах

[1] Воюшина М.П. Анализ художественного произведения на уроках чтения во втором классе четырехлетней начальной школы. – Л.: ЛГЛИ им. А.И. Герцена, 1989. – с. 3.

[2] Козырева А.С. Виды работы над текстом на уроках чтения // Начальная школа – 1990. - № 3. с. 67.

[3] Колесникова О.И. Филологические основы работы над произведением на уроках чтения // Начальная школа. – 2000. - № 11. с. 6.

[4] Леонтьев А.А. Основы психолингвистики: Учебник для студентов вузов. – М.: Смысл. 1997. – с. 201.

1 Леонтьев А.А. Обучение чтению младших школьников: Из опыта работы. – М.: Просвещение, 1981. – с. 76.

2 Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения. Под ред. М.С. Соловейчик. М.: Просвещение, 1993. – с. 321.

3 Никифорова О.И. Восприятие художественной литературы школьниками. – М.: Учпедгиз, 1959. – с.116.

 

[8] Васильева М.С., Оморокова М.И., Светловская Н.Н. Актуальные проблемы методики обучения чтению в начальных классах. – М.: Педагогика, 1977. – с. 99.

[9] Шпунтов А.И., Иванина Е.И., Когда художественное произведение может быть воспринято младшими школьниками полноценно. // Начальная школа. – 1995. - № 10. с. 20.

[10] Кудина Г.Н., Новлянская З.Н., Мелик-Пашаев А.А. Как развивать художественное восприятие у школьников. – М.: Просвещение, 1988. – с. 79.

[11] Ромзаева Т.Г., Львов М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах. – М.: Просвещение, 1979. – с. 431.

[12] Львов М.Р., Горецкий В.Г., Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах. – М.: Академия, 2000. – с. 368.