Шпаргалка по методике естествознания

билет 1

МПЕ- как учебн предмет , имеет цель донести до уч-ся из раздела наук –естест-я , в общих чертах она имеет цель орп-ть осн. м\ы и способы передачи нач. ЗН., раскрыть м\ы передачи этих ЗН.

Такие общ. м\ы выявляют осн связи м\у шк. предметом ЕС-я и наукой ЕС-я . МПЕ р6ализует задачи к-е ставит п\д ней Пед-а дид-а. и опирается на закономерности выяв-е П.

ПР-т исследования –образов-я обл.окр. мира.

Обьект-учебный процесс

Методологическая основа-диалектический материализми и философская теоория познания. МПЕ должна основывваться на законах диалектики иследовательно относиться к пр-у об-я и к Л-и ученика, как постоянно изм-ся и разв-ся.

Содержание-

1.                Опр-е обр-х и восп-х значений Е. необ-о четко представлять значение место данного предмета в щк. и связь его с др. предметами и науками.

2.                Из-е основ м\в преподавания Е.

3.                Знакомоство с осн. принципами подбора учебн. мат-ла.

4.                Опр-е наиболее целесообразной группировки учебного материала. его межпредметной связи и последовательности из-я.

5.                Знакомство с оссн формами орг-ии уч про-са.

6.                Знакомство с мат-ой базой учебн пособия и оборудоваания кабинета.

Межпредметные связи

философия-методология ,пед-ка-осн ф\ы и м\ы., психология, естесв-нааучн. дисциплины, медицина.

Содержание и особенности курса окр.мир

Вбазисном плане на 1,2 кл. выделено 1 час в нед, 3,4- 2 часа.-нед.

Вед. цель курса-разв-ие личностных качеств мл. шк-а., что с одной стороны признано ведущими методистами , а с др. стороны служит насущной need наш вр.

В сод-е ЕС-я входит : ЕС-е и Обществоведение.

Задачи МПЕ

1.                Исследует , опр-т цели об-я в соотв. с соц-м заказом общ-а, с учетом сод-я перед-ой инф-ии и возрастных псих-х особенностей уч-ся. Выдвинутые цели об-я опр-т его задачи , чтотакже явл. Предметом иссл-я МПЕ.

2.                МПЕ орп-т сод-е учебн. Процесса, сис. и стр-ру его изложения. Источником его сод=я явл. Естеств. Науки.

3.                Сод- е начального Ест-я явл. Важн ср-ом разв-я и восп-я детей.(экологически культурным человеком( ответственно-деятельностный) формируем коллектив.)

МПЕ как наука

1.                Имеет особый объект исс-я –учебн воспит про-с , ознакомление мл шк-в с природой.\

2.                имеет свое место и связи с др науками.

3.                имеет методологич основы

4.                имеет м-ы иссл-я общепед. И специф.

5.                им открытые спец- е закономерности

6.                обл. сис понятий и терминов

7.                им опр материальную базу

Методы иссл-я МПЕ.

1.                Импирич: эксперемент, наблюдение, анкетирование, лаб и естеств. Эксп-т., м\ы обработки данных

2.                теоритич, сравнение, классификация, протиаопостановление, систематизация, обобщение.

3.                м\ы матем статистики, Шкалирование, опр-е ср-х велечин., региструрующие

Билет 2

История МПЕ

После того как Петр ! преобразил матер. Мир гос-а, Ломоносов преобразил умственную жизнь России.

В 1782 г начало 4-х годичной реформы школы. Естествознание как учебный предмет впервые был введен в русскую общеобразовательную школу 1786 При проведении реформы школьного образованшгтгра-вительством был опубликован устав народных училищ. Открываемые училища были разделены на малые и главные. Курс естественных предметов был включен только в программу главных училищ и состоял из географии, физики и естественной истории. Естественная история преподавалась в IV классе. В малых училищах, где обучение продолжалось два года, ученики обучались только грамоте, счету и Закону Божьему.

Первым и единственным русским методистом того време-ни,-автором первого учебника по естествознанию был академик Василий Федорович Зуев,натуралист и путешественник.Автор первого в мире учебника по Е.

Книга В.Ф.Зуева называлась «Начертания естественной истории» и состояла из двух частей и трех" 6тдёлов:Г«Йс-копаемое царство», «Прозябаемое царство» и «Животное царство». Первая часть была посвящена описанию земель, камней, солей, горючих веществ, металлов, окаменелостей. Изучение неживой природы начиналось с описания почвы, песка, глины. Второй отдел был посвящен изучению жизни и строения растений, а третий отдел содержал зоологический материал. Учебник Зуева был одновременно и первой программой по естествознанию в школе, и первым методическим пособием для учителя. Здесь автор предлагал использовать предметную наглядность, а в случае невозможности показа натурального объекта использовать рисунок. Большое внимание он уделял изучению местной природы и полезных для человека ископаемых, растений и животных. Руководство В.Ф.Зуева четверть века служило единственным и основным учебником естествознания.

Его достижения

1.                Это одновременно и первая программа и учебник и первое методическое пособие для учителя.

2.                настойчиво проводил идею связи науки с практикой(mostly учились дети крестьян)

3.                в основе ег методики лежал принцип краеведения( начинать с предметов знакомым детям)

4.                пр-п наглядности

5.                м\д объяснительног чтения(читаем учебник, а потом обсуждаем)

6.                при объяснении материала связь строения с функцией

По уставу в 1804 Е. преподается во 2-м классе(гос-о хотело лучше, но война….)

1809 Терлиев «начальное основание ботанической Ф»(переплетено божественное происхождение и ботаника)

Мартынов «Триботаника» (нап. Три классификации, (2000 видов растений, сплошная сис-а)

1828 Е. отменено т.к. ничего не развивало

1852 восстановление , вызвано разв-ем наук о природе, в этот перод созд теория Дарвина, открытия в обл. медецины, .

Врач Ястребцев доказывал дети 4-7 лет обл. конкретным мышлением и вынуждены заниматься абстракт науками, а надо из-ть природу

1852 во 2-м Кл. вводиться Е. , здесь также повлияли взгляды Ушинского. ОН ставит науку о природе на первое место.

Его достижения

1.                Наглядность

2.                дает рекомендации к наблюдению: «надо смотреть на пр-т замечая особенности, видеть пр-т со всех сторон и видеть во всех отн=х в к-е он поставлен»

3.                бол роль сравнения

4.                исп-ть пр-ы краеведения

5.                уделять вн-е раб с текстом

Существенный вклад в развитие методики естествознания внес А. Я Герд.[Он считал, что естествознание должно давать ученикам правильное миропонимание, сформировать у них определенное мировоззрение, в соответствии с современным состоянием науки.) B_1877r. он опубликовал \план построения школьного курса естествознания., По этому плану во II и III классах предлагалось изучать неорганичсский мир природы. Сюда входили такие понятия, как свойства горных пород, почвы, минералов, происхождение различных горных иород, вулканы и землетрясения, использование руд и извлечение из ник металлов. Таким образом, в начальной школе с трехлетним образованием предполагалось ввести естествознание в виде связанной серии предметных уроков в течение двух лет. Герд считал, что отдельным естественным наукам в начальной школе нет места, \необходим комплексный подход к изучению природы, в виде одного~неразделенного предмета об окружающем мире./Таким образом, признавав предметное преподавание в средней школе, для начальной школы Герд считал предпочтительным естеетвениоисторичеекий подход. Его книга «Земля, воздух, вода» и методическое рукояодатво к ней «ПРедметные уроки» на протяжении многих лет являлись основными пособиями преподавателя при изучении курса неживой природы. В своих методических сочинениях Герд высказал ряд идей.

1. Активная самодеятельность ребенка на практических занятиях и экскурсиях.

2. Связь школы с живо» природой.

5. Исследовательский подход к изучению природы.

4. Комплексный подход к изучению природы в начальных классах.

5. Формирование эволюционного мировоззрения учащихся.

Многие идеи Герда получили широкое применение в школьной практике много лет спустя, лишь в наше время.

Герд считал

·                         необходимым введение Е. со 2кл, что в 1-м , д\ы науч писать , читать.

·                         Пр-т д-н б. интегрированным(впервые ввел это понятие)

·                         Орп-л стр-у Е.(нежив природа>растения>жив прирлда)

·                         Необходимым из-ть сначала пр-ты, тела , а потом явл-я

·                         Опр-л цели преподавания Е.:

1.                 форм науч мировоззрение

2.                 разв. Живой впечатлительности, патриотичности , любовь к природе.

3.                 форм. Позноват интереса

·                         наблюдение важн м\м . Дал рекомендации к Набл. .форме орг-ии. «Н д.б. полным, не огр доним признаком, не отрывочным, н-о руководить Н.»

·                         разработал полную методику Н.

·                         считал необ-м проведение опытов и экс-тов, беседа.

Герд официально основоположник МПЕ.

Билет №3

Е. как учебн пр-т в шк.

Зуев говорил «Нет почти ч\а , к\у познания вещей естественных не было бы нужно»

Вахтеров «Что же касается нач. обр-я, то нет другого пр-а ,к-й мог бы более заинтересовать уч-ся , как Е.»

Ушинский «Считаю эти пр-ты самыми удобными , чтобы приучить детск. Ум к логичности»

Райков «Ч-К незнающий основ Е. подобен слепцу к-й не может разобраться в окружающем и бродитощупью»

Е. приобр-т нов аспекты: социокультурные и экологические, но сохраняет истор аспект

У уч-ся при ознакомлении с природой накапливаются зн. , перв понятия, представления о действующей природе, , форм. Практич, навыков, и У.

Цель об-я – общее и специфич развитие Л. Шк-а.

Принципы отбора сод-я

1.                Опр-я соц заказом общ-ва

2.                Уровнем развитияи соц значимости базовой науки.

3.                Фундаментальными иссл-ми МПЕ.

ПР-ы интеграции

Пед-и целесоб-е объ-е и трансформация сведений из разн. Наук(Зуев, Гер

Пр-п научности Сод-е и стр-а нач Е. д\ы отвечать совр. Уровню разв-я наук оприроде. Даже самое мин-е сод-е учеб мат-а д\о соотв необходимым и достаточным, для того чтобы в ней нашли отражение целостное сод-е и стр-ры к\л теории. Это целостность в нач Е закл-я в Тео «разв-е природы идет отпростых форм к сложным=>отбирается такая группа естественноведческих понятий , законов, закономерностей,к\я составила бы основу восприятия данной теории.

Сод-е д\о б направлено не только на форм-е зн., но ина коррекцию , уточненение, уже имеющихся.

Дидактич .пр-ы

Теор основой его проявления служит разработанные дидактикой теория о целесообразн отн-ми сознания и Дея-ти о необходимости деят-го подхода в об-ии.

Сод-ие Е. отбирается с учетом преимущества его усвояемости в ходепрактич Дея-ти : набл., распознание признаков, , эксп-тов, моделирования.(чтобы предоставить уч-ся получать зн. На практике, но и использования их на практике)

Пр-п краеведения

Пр-п экологич направленности.

Основные положения экологич. Обр-я мл шк-в

1.                нео-о дать зн. , приводщие к пониманию нек-х фунд-х основ экологии

2.                прак меры по восстановлению нарушений в природе равновесия (собирать в лесу мусор)

3.                даем зн. О правилах поведения в природе

пр-п генерализации зн.

Реализация его требует решения проблемы преемственности м\у начальным и последуещем этапе об-я (закладываем основу наук, представление)

Пр-п. Сод-ие нач обр-я д\о отвечать общественным целям восп-я и разв-я подраст поколения.

Сод-ие и пр-ы отбора

время можно выделить два основных направления.

Первое направление включает в себя формирование знаний о природе и окружающем мире. Естествознание - это интегрированный курс, в основу которого положено диалектическое единство системы «природа - человек - общество». Особенности и свойства каждого компонента этой системы рассматриваются различными науками, такими, как география, геология, биология, химия, физика, почвоведение, экология. Интеграция элементов каждой науки созает условия для формирования у учащихся общих представлений о природе, о взаимосвязи и взаимозависимости ее компонентов. Поэтому для формирования знаний по первому направлению необходимо:

- обобщить имеющиеся у учащихся сведения, полученные до школы;

- сформировать основные природоведческие понятия и представления о живой и неживой природе, о природных объектах (воде, воздухе, горных породах, почве; живых организмах) и их свойствах;

- сформировать первоначальные географические представления о карте и глобусе, познакомить с простейшими способами ориентирования на местности;

- дать элементарные сведения о планете Земля и Солнечной системе;

- познакомить с особенностями строения тела человека и сформировать на этой базе некоторые навыки личной гигиены и основ безопасной жизнедеятельности.

В основу программ по природоведению положен также принцип краеведения - изучение природы родного края. Это позволяет формировать понятия на основе непосредственного изучения предметов и явлений, способствует развитию наблюдательности, умения получать знания не только из учебников, но и из окружающей среды.

Второе направление связано с экологическим образованием и природоохранным воспитанием учащихся. Охрана природы - стержень всего курса естествознания, вне зависимости от того, по какой программе идет изучение предмета. Основное внимание должно быть направлено на создание условий для непосредственного участия детей в природоохранных мероприятиях, для понимания необходимости и важности такой работы. Учащиеся:

- получают представление о взаимосвязи и зависимости живых организмов и неживой природой;

- знакомятся с основными природоохранными мероприятиями, которые способствуют формированию навыков правильного поведения в природе.

У детей формируется гуманное отношение к окружающей среде, воспитывается чувство ответственности за ее сохранение, вырабатываются определенные нормы поведения в природе. Все это способствует формированию экологической культуры личности.

Кроме того, изучение естествознания помогает раскрыть роль науки и научных знаний для развития общества и сохранения окружающей природы. При изучении курса в начальной школе учащиеся получают следующие знания:

- о Земле как планете, ее положении в Солнечной системе, о движении Земли и связанных с этим изменениях в природе;

- о сферах Земли, их свойствах и взаимосвязях;

- о телах и веществах, их основных свойствах;

- о явлениях природы;

- о живых обитателях планеты, их связи с неживой природой и зависимости от нее, о явлениях в живой природе;

- о человеке как обитателе планеты, его общности с другими живыми обитателями, особенностями его организма;

- об экологических связях в природе и противоречиях между природой и обществом;

- о хозяйственной деятельности человека и рациональном природопользовании, о его ответственности за жизнь на планете и сохранение ее богатств.

При отборе учебного материала учитываются научность и доступность понятий. В этой связи основные знания даются на уровне представлений и элементарных понятий. К таким понятиям относятся знания о телах и веществах, о свойствах и значении воды и воздуха, о минералах, горных породах и полезных ископаемых, о многообразии живой природы; представления о процессах и явлениях в природе. Эти первоначальные, пропедевтические понятия служат основой для формирования научных знаний в средней школе при дифференцированном изучении основ наук естественного цикла.

На каждом этапе обучения первоначальные представления углубляются, насыщаются содержанием, постепенно переходя в понятия, которь!е, в свою очередь, превращаются в знания. Таким образом, естественнонаучные знания формируются по схеме «представления - понятия - знания». Такая последовательность обеспечивает преемственность знании и углубление их содержания. Изучая предмет, учащиеся обобщают свои наблюдения и полученные ранее представления, на основе усвоенных знаний у них формируются новые представления и понятия. Последовательное и систематическое наполнение содержания позволяет закреплять иг совершенствовать знания учащихся.

Курс естествознания имеет тесные перспективные межпредметные связи с предметами естественного блока. Меж-редметные связи обеспечивают взаимосвязь учебных предметов и научность при формировании понятий. Многие понятия, о воде, воздухе, горных породах^ почве, которые начинают формироваться в этом курсе, можно считать межпредметными. Знания о свойствах этих, веществ в дальнейшем используются при изучении биологии, географии, физики и химии. Таким образом, межпредметиые понятия обеспечивают преемственность знаний по всем естественно

 

Билет№4

Образовательная обл «Окружающий мир» и ее компоненты

Начальное естественнонаучное образование, имеющее в российской школе глубокие и прочные традиции и богатый арсенал практического опыта, в последние годы переживает значительное обновление. Это связано прежде всего с отчетливым осознанием высокой развивающей и воспитательной значимости данной сферы образования, ее особого вклада в становление основ современного, экологически ориентированного мировоззрения школьников. Одновременно происходит движение в сторону интеграции естественнонаучных и обществоведческих знаний с целью формирования у детей более обобщенного, целостного взгляда на окружающий мир и место в нем человека.

Начальная школа закладывает основы естественнонаучной грамотности ребенка. Элементы знаний о живой и неживой природе, явлениях природы включены в интегрированный курс и образуют блок «Природа». Этот блок включает в себя элементарные представления и понятия из физики, химии, биологии, географии и экологии.

Отличительной особенностью естественнонаучного образования в начальной школе на современном этапе является вариативность программ. Своеобразие каждой программы предоставляет учителю возможность выбрать наиболее приемлемый дам него вариант учебного курса. В зависимости от ирофиля школы, уровня подготовки учащихся изучение естествознания может строиться по-разному.

^Для определения обязательного минимума знаний по естествознанию разработан образовательный стандарТ . Обучение по любой общеобразовательной~программе, которая составлена на основе образовательного стандарта, обеспечивает обучающимся необходимую обязательную естественнонаучную подготовку. Любое среднее учебное заведение обязано исходить в обучении из базового содержания предметной области образования, которое должно быть качественным и полноценным. Все программы сориентированы на то, чтобы к концу обучения в начальной школе обеспечить единый уровень минимальных достаточных требований к подготовке учащихся по естествознанию.

На реализацию образовательного компонента «Окружающий мир» в четырехлетней начальной школе базисным учебным планом общеобразовательных учреждений России предусмотрено следующее количество часов в неделю: I и II классы - один час, III и IV классы - два часа.

В настоящее время для начальной школы разработаны 4 основные общеобразовательные программы по естествознанию: 1. «Зеленый дом», автор А.А.Плешаков; 2. «Природа и люди», автор З.А.Клепинина; 3. «Окружающий мир», авторы Н.Р.Виноградова, Г.Г.Ивченкова, И.В.Потапов; 4. «Мир и человек», авторы А.А.Вахрушев, О.В.Бурский, А.С.Раутиан; Кроме того, имеются специальные программы: программа «Естествознание», авторы Е.В.Чуди-нова, Е.Н.Букварева, по методике Д.Б.Эльконина -В.В.Давыдова; программы «Естествознание», «География», авторы Н.Я.Дмитриева, И.П.Товпинец, А.В.Казаков, по методике Л. В. Занкова.

 

Требования образовательного стандарта

Кроме знаний учащиеся должны овладеть и определенными умениями: '

- различать обьекты природы и предметы, созданные руками человека, объекты живой и неживой природы; описывать объекты природы;

- различать основные группы растений и животных, изученных представителей каждой группы; распознавать растения и животных из различных сообществ, природных зон; определять сельскохозяйственные растения и животных края; ухаживать за комнатными растениями, размножать их одним из изученных способов;

- вести самостоятельные наблюдения в природе; пользоваться термометром; выполнять несложные опыты, пользоваться простейшим лабораторным оборудованием;

- ориентироваться на местности, определять стороны горизонта по компасу, солнцу и другим признакам; определять стороны горизонта на глобусе и географических картах; читать план и карту, находить географические объекты на картах;

- различать основные полезные ископаемые родного края;

- выполнять правила личной гигиены, безопасного поведения в быту и при проведении опытов; оказывать простейшую помощь при повреждениях кожи;

- объяснять взаимосвязи в природе, выполнять правила поведения в ней, выполнять посильную работу по охране природы и окружающей среды;

Для определения уровня достижения требований программы предлагается проводить устную и письменную проверку знаний, практическую проверку выработанных умений. Для объективной оценки знаний используются тестовые задания. Методы проверки знаний учащихся в началъное школе рассмотрены в соответствующей главе. Полученные знания и умения необходимы учащимся для дальнейшего изучения дисциплин естествеинонаучного цикла в среднеи школе.

Межпредметные связи и приемственость общенаучн образования

Межпр. Св. по опр-ю Федорва пред-т –отражение в сод-е учебных дисциплин взаим-ей , к\е сущ-т объективно познаются совр науками.

Преемственность предполагает опр последовательность ЗУН , способов Дея-ти к\е предстоит овладеть ученику в пр-е об-я «по вертикали»

1.                нео-о озаглавить свои соотношения м\у частями данной обр-ой обл. на разных этапах об-я.

2.                н\о продумать общие м\ы , приемы, об\я,

3.                н\о выд-ть опр-ие постепенно возрастающие требования к результативности об-я ,вос-я, разв-я.

Методика, формирование и развитие начальных естественно-научных понятий билет 5 Понятие как пед категория

он основополагающий, т.е. целью каждого урока явл формирование понятия и представления.

Проблема форм и развития понятий, позволяет решать важн вопросы методики – взаимоотношение между содержанием и м/м.

Понятие – это категория, кот рассматривается педагогикой, психолог, философ.

Понятие (с т.з. Ф) – форма мышления, отражающая существенные св-ва, связи и отн-е предметов и явл в их противоречии и развитии; мысль или система мыслей, обощающая, выд-я пр-ты некот класса по определ-м общ-м и в совокупности специф-м для них признаков.

Понятие (с т.з. пед-ки) – форма объед-го и научн мышления, результатом обобщения св-в пред-в некот класса и мысленного выд-я этого класса по опред-м совокупностям общих для предметов этого класса отличит-х признаков.

Вывод: П – есть обобщенное знание, отражающ. сущест. св-ва предметов и явлений.

П. характеризуется содержанием, объемом, динамичностью.

I) по содержанию естест-н П. бывают:

Гр№1 – экологические

общие: природное общество, культурное сообщество, цепь питания, условия жизни; охрана природы, экол., безопасности.

Гр№2 – физические

явл, тело, вещ-во, св-ва, газ, пар.

Гр№3 – биологические

Гр№4 – геологические

почва, песок, горн породы, рельефы

Гр№5 – с/х понятия

овощи, фрукты, удобрения

II) Классиф-я по объему

Объем П харак-ся кол-вом обобщенности включенных в него элементов знаний.

Простые – река, звезда, Солнце, спутник, Луна

Сложные (общие) – реки, города, горы

Собирательные – реки Московской области

В шк. использ. в основном простые понятия.

III) Динамика П м/т б. горизонтальной и вертикальной

кажд П. по отн-ю к др П м/т б либо единичным, либо собирательным.

Уральские горы – единичное по отношению к горам, но общее по отношению к гори Народная.

Динамика П по вертикали хар-ся развитием П.

Стадии развития П.

Стадия №1 – необх. наличие чувст-го опыта, живого созерцания в рез-те форм-я элементарн первонач-е П.

Стадия №2 – происходит расширение и абстрагирование

Стадия №3 – высш степень разв-я П., оно приобретает статус закона, закономерности.

Образование естественно-научных понятий

Сначала формир. понятие

Каждое П, усв-е уч-ся при из-ии нач. естест-я, д/о хар-я таким числом признаков, к-е было бы достаточно, чтобы трактовать его как первоначальное. Вместе с тем оно д\о иметь объем эл-в зн необходимых для дальн. развития.

Кажд. П. было подтверждено опт. кол-вом фактов, д\ы б. расм-ы взаимосвязи П., к. ук-т на связанную сис. П.

Т.о. П д.б. простым, включать много эл-в познания для дальн разв-я, д.б в развитии.

Методика есть отражение в учебном пр-е философ теории познания – от живого созерцания к абстрактному мышлению, а от него к практике > важный пед принцип > вести детей к знанию общего ч-з из-ие единичного, особенного.

Общий ход образ-я П

1) восприятие

Исходный момент этого пра- восприятие пред-в и явл природы всеми органами чувств > в рез форм-я ощущения.

В рез интегрированной дея-и мозга ощ-я складываются в единый образ и обр-я восприятие.

Восприятие – всегда целостно, конкретно, явл чувственным отражением действ-и, образом пр-а или явл-я его присутствия.

Чем богаче, разностороннее восприятие, тем выше кач-во основы пр-а познания.

2) Возникновение представления

Представление – образ пр-та или явл в отсутствии такого

обл-т выс степенью обобщенности, главное в прест-и – взаимопроникновение наглядного и обобщенного

связано с чув-м опытом (восприятие); с обобщением опыта в пр-е мышл-я, а затем и в речи.

Важность представления

«Все д.б. представлено для воспр-я высш-м чув-м, а именно видимо зрению, слышимо слуху, обоняемо обонянию, вкушаемо вкусу, осязаемо осязаемому. Если что-н. м.б. воспринято несколькими чув-ми, то и представляя этот пр-т нескольким чув-м.»

Вывод: представление явл необх предпосылкой для сознат-го усвоения данных зн о природе; важным источником позн-х, нрав-х, культуролог-х кач-в Л., они явл условием разв-я мышл и вообр-я шк-в.

Форм-е представлений обеспечивает у детей фактич-х образных зн., способствующих их умственному, нрав-му, эстетич-му и физич-му разв-ю.

3) Формирование представления

1 – необх. выявить наличие у уч-я к-л представления о данном предмете

2 – выявляем кач-во представлений

3 – орг-я непосредственной работы детей с явл-ми и предметами

наблюдение, эксперимент, прак или лаб раб, экскурсия

При отсутствии самого объекта исп изображение, но в этом случае обяз-о исп прием сравнения с привлечением опыта уч-ся.

При отсутствии изображения исп слово .

4) Закрепление представления

в форме разл видов дея-ти: зарисовать, смоделировать (сложить гриб).

На основе сов-ти представлений форм. понятий.

В рез-е осмысления, обобщения предс-й выд-я общ, сущ-е признаки предметов и явл. Рез-м этого пр-а и явл. понятие.

Напр.: у ребенка есть представление о березе, липе и др. С помощью мыслит деят реб выд-т их сущ-е признаки: один толстый высокий ствол, крона > у реб форм понятие «дерево»

Механизм обр-я понятия

1) наличие представлений об исследуемом объекте

2) с пом вопросов на выд-ие общих св-в, приз-в, взаимосв-и пр-в и явл-й, выявляем его пре-я.

3) необх вычленить сущ-е признаки и отд-ть от несущ-х; добавить нов эл-ы зн. и в рез-те абстрагирования сформ-ть понятие, для этого исп приемы сравнения, противопоставления, классификация, беседа.

Развитие понятия

этот пр-с необх рассматривать как их движение от элементарных первонач зн к более сложным по объему, т.е. как переход к нов высокому качеству понятия.

Пример: понятие «осень» для различных классов.

Классификация методов об-я. Билет6 Кл-я методистов-естествознателей Боровецкова Телюзина

1) методы из-я пред-ы преподаванием (рассказ, лекция, беседа)

2) методы с\р у-я (наблюдение, опыт, трудовые действия, работа с учебником)

Классификация Райкова

Бинарная номенклатура методов

1) словесные методы (иллюстр; исследоват)

2) наглядные методы (иллюстр; исследоват)

3) моторные методы (иллюстр; исследоват))

Классификация по Верзимеру

1) словесные

2) наглядные

3) практич

Словесные методы:

рассказ – последоват изложение учебного материала. Используется, когда необх сообщить что-то новое, когда тема не случалась ранее.

Отсутствие набл за описываемым объектом.

Требования к рассказу:

продолжительность к 4 кл – 5-7 мин.

Требования к речи уч-ля:

эмоциональность, четкая, ясная, выделение голосом, не использование большого кол-ва терминов и фактов.

Наглядность исп по необходимости.

Происходит разв познават интереса, развитие умения слушать, внимание, воображение, память.

Минусы: 1) передаются отвлеченные знания, не связанные с жизненной практикой; 2) пассивность учащихся.

Беседа

Метод постановки целенаправленных вопросов, кот мобилизуют зн и прак опыт уч-ся и приводят к новым знаниям.

Виды вопросов:

1) Группа вопросов, треб воспроизв фактич сведений

2) Кто это? Что это? Какой? Что делает? Направлены на осмысление сведений.

3) отработка знаний (давайте вспомним, повторим)

Беседа строится индуктивно (несколько сходных объектов, а в конце вывод) и дедуктивно (даются общие положения, кот в дальнейшем подтверждаются и развиваются нов фактами)

Наглядные методы

Демонстрация нат-х объектов:

натурал объекты – крупные коллекционные образцы, располаг на спец подставках > учащимся видно.

Мелкие коллекции дают в руки уч-ся.

Любой демонстр образец нужно пустить по рядам.

Практические методы об-я ест-я. Билет 7.

Явл относит молод методом, нач представл словесных и наглядных.

Они позволяют в наиб степени реализовать пр-п дидактики – деятельный подход и гуманизация пр-а об-я

Реб из объекта научения превр в субъект собств деят-ти.

Субъект позиция явл характерной чертой развивающего об-я.

Что разв-т

+ аналитико-синтетическая деятельность; логич мышление; творческие способности; самостоят, набл –ть, речь, внимание.

- несовершенство матер условий

Этапы исп. прак метода

1) уч получ предмет для изучения (каждый уч получ в руки)

Пр-ы и методы бывают разные в завис от класса.

Вывод

1.        В 1кл т\о одинаковые, во 2кл –м\о разные

2.        2) уч получ задание, котор опред вид деят с предметом. Разные пр-ы – разные задания.

3.        3) самостоятельная деятельность уч-ся

4.        4) обсуждение выводов. Выводы у всех м.б. разные.

5.        5) форм-м общий вывод.

Форма орг-ии деят-ти уч-я, где примен практ методы

1) экскурсия

2) предметные уроки (практ, лаб раб)

3)игра

Виды практ методов Метод распознавания и определения признаков

Основа метода – анализ внешн морфолог и частично анатом особенностей предметов.

Применяется при работе с раздаточ материалом, когда возникает необх составить характеристику предметов, явл, выделить их признаки, опр-т место дан пр-а, явл. При исп метода необходим инструктаж.

Например: изучение особенностей растений, изучение термометра

Метод Опыт, эксперимент

Эксп примен, когда в естеств. пр-с привносится искусственный элемент.

Виды:

кратковрем

длительн

Опыты на пришкольном опытном участке:

- длительные опыты, идущие весь вегетативный период

- необх вести спец тетради для набл, где все фиксируется

Выводы:

+ форм научно-исследоват деятельности

- материально-техническая база

Метод Моделирование

Виды:

материальные (глобус)

идеальные (умозрительные, мысленно построенные) – образные (строятся из чувственно наглядных элементов) и знаковые (условные обозначения)

Т.о., ребенок на основе созданного образа сам делает модель.

Сочетание методов об-я

Способствует:

1) целостности орг-ции уч процесса

2) разностороннему развитию уч-ся

3) форм позитивный интерес

билет8

Метод Наблюдение

Непосредственное целенаправление восприятия предметов и явл окр мира всеми органами чувств.

Проводится в классе или на природе.

Дети набл самостоятельно или под непосредственным контролем учителя.

Требования.

1) Конкретность

2) Систематичность

Набл – важный источник знаний об окр мире. Они дают основу, на кот в дальнейшем строятся мыслит операции.

Набл явл средством развития мышления.

Любые набл начинаются с постановки цели, определения объекта.

Важн усл набл явл разумный отбор объектов.

Этапы наблюдения

1) Рассмотрение объекта в целом (чтобы сформировать целостное представление об объекте)

2) Работа по рассмотрению частей объекта

3) Обобщение увиденного

Приемы закрепления Н.

1) Рассмотреть объект, затем закрыть глаза и мысленно его представить.

2) Имитация.

3) Сравнение.

4) Работа с иллюстрацией.

5) Самостоятельное проведение Н.

Н. за изменениями погодых условий(календарь погоды и труда)

биоет 9

Словесные методы:

рассказ – последоват изложение учебного материала. Используется, когда необх сообщить что-то новое, когда тема не случалась ранее.

Отсутствие набл за описываемым объектом.

Требования к рассказу:

продолжительность к 4 кл – 5-7 мин.

Требования к речи уч-ля:

эмоциональность, четкая, ясная, выделение голосом, не использование большого кол-ва терминов и фактов.

Наглядность исп по необходимости.

Происходит разв познават интереса, развитие умения слушать, внимание, воображение, память.

Минусы: 1) передаются отвлеченные знания, не связанные с жизненной практикой; 2) пассивность учащихся.

Беседа

Метод постановки целенаправленных вопросов, кот мобилизуют зн и прак опыт уч-ся и приводят к новым знаниям.

Виды вопросов:

1) Группа вопросов, треб воспроизв фактич сведений

2) Кто это? Что это? Какой? Что делает? Направлены на осмысление сведений.

3) отработка знаний (давайте вспомним, повторим)

Беседа строится индуктивно (несколько сходных объектов, а в конце вывод) и дедуктивно (даются общие положения, кот в дальнейшем подтверждаются и развиваются нов фактами)

Билет 10 Наглядные методы

Демонстрация нат-х объектов:

натурал объекты – крупные коллекционные образцы, располаг на спец подставках > учащимся видно.

Мелкие коллекции дают в руки уч-ся.

Любой демонстр образец нужно пустить по рядам.

Значение демонстрации мат-х объектов

исп этого м-да позв исп оснон принцип – принцип наглядности

обеспеч полное представление о предмете или явл. (+ словесный метод)

способствует систематизации обогащенного зн уч-ся

актив-я зн

более глубокое запоминание изуч-го предмета

разв наблюдат-ти, произ-го внимания

разв речи

форм познават интерес к предмету

повышение самостоятельности

Метод демонстрации природных объектов и явлений

используется, когда отсутствует нат. объект или его дем-я противоречит основ-м законам экологии.

Ценность метода в том, что дает воз-ть из-ть объ-ы природы в окр их среде и взаимосвязи с этой средой

Основной принцип экологии

Использование этого метода не всегда форм-т точные представления у уч-ся > необх исп доп методы и приемы, позв добиться более полных зн.

Метод демонстрации опытов

примен, когда пр-т или явл необх изучить в условиях, котор искусственно измен или в них привносятся некотор искусственные элементы.

Позв наглядно из-ь объект\явл, недоступные для набл в ест условиях

показать пр-с за очень кор время

разв нав исслед деятельности у детей

Опыты

кратковременные (за один урок)

длительные (опыт закладывается на уроке, либо дем-я конечный рез-т)

билет 11 Средства обучения

те или иные пред-ы с пом к-х уч-ль орг-т учебн деят-ть.

Ср. об. н. ест-я – естеств или искусст пр-ы, а также эксп-ы, вкл в уч пр-с для реш обр-х задач.

Зуев о ср. обуч.: “При рассуждении о какой-л. вещи уч-ль пок-т оную в натуре и по картинке.”

Голуб: “Ср обуч пред-т единую сис, звенья кот взаимосв-ы. Связи опр-я сед-м, методикой преп-я, особ-мя усв-я пред-а, а также функциональными св-ми отд-х ср обуч: такие связи порождают целостность, структурность и относительность.”

Клас-я ср обуч

1) Вербальные – учебники, пособия на печат основе

2) Изображения пр-в и явл природы – плоскостные (таблицы, карты) и объемные (макеты, муляжи).

3) Натур ср обуч

Аудиовизуальные

Вербальные

Учебник (Шоповаленко) ср-о для изучения основ наук для ученика.

Все учебники разрабатываются в соотв с прогр и их сод раскрывает вопросы прог-ы, а структура отражает последоват в изуч материала.

Построение учебника определ методологией естествознания наук. Это выраж в знакомстве детей с осн методами исследования в природе.

Структура строется согласно прогр образования. Структурные компоненты – это необх элем-ы шк уч-ка, обладающ опред формой и осуществл лишь им присущ ср-ми активную фунц-ю нагрузку и находящиеся в тесной взаимосвязи с др эл-ми данного учебника.

натуральные

1) объекты живой природы: объекты уголка приоды (животные, растения), фиксированные объекты (гербарий), таксодермические (чучела жив), остеологические (костный материал человека запрещен), натуральные влажные препараты (заспиртов запрещены), микропрепараты (смотрят в микроскоп), сухие коллекции (насекомых), кол-я вредителя.

2) объекты нежив природы (полезн ископ, почва)

Билет 12 Вербальные

Учебник (Шоповаленко) ср-о для изучения основ наук для ученика.

Все учебники разрабатываются в соотв с прогр и их сод раскрывает вопросы прог-ы, а структура отражает последоват в изуч материала.

Построение учебника определ методологией естествознания наук. Это выраж в знакомстве детей с осн методами исследования в природе.

Структура строется согласно прогр образования. Структурные компоненты – это необх элем-ы шк уч-ка, обладающ опред формой и осуществл лишь им присущ ср-ми активную фунц-ю нагрузку и находящиеся в тесной взаимосвязи с др эл-ми данного учебника.

1 – текстовый компонент, пред. н разл видами тестов

основной – передает гл инфо, излагаются факты, описания, понятия, раскрыв-ся вз-зи пред. н, рассказом, деловой статьей, описательный, смешанный (редко), объяснительный. Текст д.б. научным, доступным для понимания

дополнительный – необязат текст для понимания, конкретизирующий, комментирующий, мб сложным. Виды – рассказы, загадки, сказки, научные сведения, биографии, хрестоматийные материалы. Могут идти после параграфа – комментарий. Имеют важную роль, расширяя зн уч-ся, увелич познават интерес.

пояснительные – словарь, выписка опр-й, вывод, обобщение. Содержит гл мысль параграфа, идею.

2 – нетекстовый комп-т:

аппарат орг-ии усвоения – сист вопросов и заданий. Цель – обратная связь, обобщить полученные связи. Группы вопросов: 1) требующие прак применения зн (лаборатор), 2) на воспроизведение зн (расскажи), 3) на логич осмысленность зн, на сопоставление, классификацию, сравнение, обобщение, на наблюдение

иллюстративный аппарат – дб не менее 50% иллюстраций. 1 кл – 90%. На рисунке легче показать все части пред-а. Схемы, карты, картины

аппарат ориентировки – усл обозначения, шрифты, особ-ти орг-ии.

1) соответствие прогр

2) анализ текст комп-а (хар-р, научность, соотв возрасту допол текст или отсутствует; пояс текст/чем представлен/или отсутствие)

3) анализ внетекстов комп. Вычленяем группы, какие группы вопросов, иллюстр, соотв тема, необх-ть исп-я, проценты, подписи, качество, размеры, насыщенность.

4) аппарат ориентировки – пояс записка

Приемы работы с текстом учебника

1 Метод объяснительного чтения

2 Дать заголовок

3 фрагментарное чтение текста. Читать выбранные абзацы

4 нахождение необх понятий в тексте

5 искать ответы

6 составить вопросы по тексту

Как работать с иллюстрацией

Одна минута на рассмотрение.

Совместная работа уч-ся: исп-ие иллюстр учебника как источника знания. Для этого логично задаем вопросы

1 Сравнение

2 практич работа – работа по карте

Приемы работы с вопросами

1 ответы на вопросы учебника дома или п/е из-я темы

2 найти ответы на вопросы в тексте

3 выполнение практ раб

Пособия на печаной основе

Цель пособия

Способы достижения цели

Анализ заданий

Анализ иллюстрат материала.

Вывод.

Научн методы работы.

1 Аристотель, Землеведение

2 Методы об-я – важн довольные

таблица; гербарий; словесные – рассказ, демонстрация – табл

Прием сравнения.

билет 13

Натуральные ср-ва обучения

- пр-ы, имеющ естеств происхождение

- нагл образ мышления

- методика форм-я понятия (полное обследование)

- разв позн интереса

способствует конктерному предс-ю

Классификация

1) объекты живой природы: объекты уголка приоды (животные, растения), фиксированные объекты (гербарий), таксодермические (чучела жив), остеологические (костный материал человека запрещен), натуральные влажные препараты (заспиртов запрещены), микропрепараты (смотрят в микроскоп), сухие коллекции (насекомых), кол-я вредителя.

2) объекты нежив природы (полезн ископ, почва)

Методика работы с натур ср об

1 Работа с коллекциями (гербарий)

Практич работа, каждый работает со своим образцом

Коллекция почв, минералов – практ работа.

Кол насекомых идет раб. исп прием сравнения образцов с изображением данного животного

бтлет 14

Экологическое обр-е мл шк-в I Становление экол обр-я

1968. Париж. Конференция по охране природы ЮНЕСКО. Была принята декларация обращения к народу о необходимости междунар сотрудн в обл экол обр (природоохранит просвещение). Конф дала начало междунар прогр н иссл-й и подготов. спец-ов, призванных разработать н основу природопользования.

1972. Стокгольмская конфер по вопросам окр среды. Принята декл об охране окр среды и приняты рекоменд о необх созд-я междунар прог-ы по обр в об окр среды. Реализация этого положения нач в 1975.

1977. Тбилиси. Конф по вопросам эк обр. Намечены осн пути эк обр в России.

1987. Москва. Конф по проб эк обр-я. Разработана сис эк обр-я.

1992. Рио-де-Жанейро. Конф по окр ср и развитию.

Осн положения:

1) разработка концепции устойчивого разв. С т.з. этой концепции эк обр – это необх усл устойчивого развития.

2) принята декларация о лесах (с этого момента нач возн эк команды).

Цели экол образования

Конц общего ср эк об рассм-т пр-с эк обр как непрерывн пр-с об-я вос-я и развития, направл на форм-е сис-ы н и практ зн, ценностных ориентаций, поведения, деятельности, обеспечивающ ответств отн-е к соц-но-природной среде и человеку.

Осн цель эк обр – становление экологически-культурной личности.

Экол культура Л, ее компоненты:

1 Эк Л З У

2 Эк мышление

3 Ценностные ориентиры

4 Эк оправданное поведение

Вывод: эк культ дб деятельностной

Форм-е экол культуры, опред-ем отношение к окр среде, нужно рассм как комплес пр-с, кот зависит от возрастных особенностей уч-ся.

Конечная цель эк об шк-в - становление научно-познават, эмоц, нрав-го, практически-деятельностного к окр среде, здоровью на основе ед-ва чувственного и рационального познания природного и соц-го окр-я человека.

Задачи ЭО

1. Форм З об экосистемной организации природы Земли в границах обитания человека.

2. Форм сис интелл-х и практ-х У по изучению оценки и улучшению кач-ва окр среды своей местности и здоровья человека.

3. Вос-ть потребность на реализацию здоров образа жизни и улучшения орг-ии окр среды.

4. Развивать интел сферу шк-в: (развивающая)

- сп-ть к целевому причинному, вероятностному анализу экол ситуаций

- разв эмоц сферы – эстетич воспр и оценка состояния окр среды

- разв волев сферы – разв уверенности в способ-ти ре-ть эк проблемы, стремление принимать участие в решении пр-м и прак-х мероприятий по охране окр среды.

Влияние ЭО на разв Л мл шк

1 Разв псих пр-в: память, наблюдательность, внимание, воображение, абстрактно-логич мышление, речь

2 Разв понятийный аппарат

3 Форм положит нравствен кач-в

4 Воспитательная: ответственность, любовь к природе, сострадание

5 Разв общечеловеч к-ры

Содержание ЭО

I Модели обр-я

1) однопредметная (в рамках одного предмета рассм проблемы эк)

2) многопредметная (несколько предметов)

3) смешанная (все предметы смешаны)

В наст вр сод-ие ЭО раскрывается сис-й учебн пр-в в нач шк, чаще всего эк сод-ие расск-я в рамках пр-а «окружающий мир», но сущ-т и собственно экол предметы «Экология для мл шк» Плешаков, «Э» Суровегина

II Пр-ы отбора сод-я

- пр-п гуманизации (природа – наш общий дом)

- пр-п единства познания, переживания дей-я (позволяет обеспечить становление многогранных отношений мл шк к окр среде и своему здоровью

- пр-п междисциплинарности (пред-т согласование разл аспектов взаимоотношений с окр средой в разл пр-ы)

- пр-п интеграции – пред-т интеграцию естественно-научн, нравст, эстет, соц-эконом, правовых аспектов ЭО.

- принцип природосообразности (пред-т вос-ие реб-а в единстве и согласии с природой)

III Содержание

1 кл: дети должны знать методы изучения окр среды, многообразие явл окр мира

2 кл: городская среда и человек

3 кл: ваимоотношение человека и природных сообществ

4 кл: взаи-е человека с окр средой

IV Концептуальные положения педагогов-экологов России.

В их основе лежат взаимосвязи четырех компонентов:

1) научно-познавательный

2) ценностный

3) нормативный

4) практически-деятельностный

Билет 15

Форма обучения как педагогическая категория. Классификация форм обучения

Учебно-воспитательный процесс в школе осуществляется в определенных формах.

Как и применительно к методам обучения, в трактовке понятия «форма обучения» нет единого подхода. По определению Ю. К. Бабанского, «формы организации обучения представляют собой внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учащихся, осуществляемой в установленном порядке ив определенном режиме». Н. М. Верзилин считает, что «форма: преподавания — это организация учебно-познавательной .деятельности учащихся, соответствующая различным условиям ее проведения (в классе, природе и т. п.), используемая учителем в процессе воспитывающего обучения».

В теории и практике обучения природоведению сложились три группы форм организации учебной деятельности учащихся: урок, внеурочная деятельность и внеклассная работа. Каждая из этих групп имеет свою специфику и свое место в учебном процессе. Но вместе с тем они имеют и общие черты.

1. Решение определенных познавательных воспитательных и развивающих задач, которые должны быть реально достижимы. Поэтому определять их следует в зависимости от содержания занятия, возрастных особенностей учащихся, уровня их подготовленности. Задачи занятий могут быть узкие, решаемые только на данном занятии, но могут быть и общие, решение которых достигается системой занятий.

2. Отбор определенного содержания учебного материала, с точки зрения которого каждое занятие представляет собой нечто целостное, логически законченное. В то же время содержание занятия — лишь часть некоторой системы, а потому является продолжением предыдущих занятий и опорой для последующих. Этим обеспечивается единство учебного процесса и преемственность в нем. При определении объема и сложности содержания учебного материала на занятиях необходимо учитывать государственные требования учебной нагрузки учащихся, правила безопасности и гигиены труда.

3. Применение разнообразных методов и приемов, выбор и сочетание которых зависит от целей содержания занятий.

4. Достаточное и необходимое материальное обеспечение занятий.

5. Оптимальный темп хода занятий и рациональное использование отведенного времени требуют обязательного продумывания четкой последовательности и сменяемости видов деятельности, а также подготовки условий, материалов и т. п.

6. Возможно полное использование потенциальных способностей каждого ученика, учет их индивидуальных особенностей. Это требование реализуется в индивидуализации заданий, распределении их по сложности и по способностям учащихся.

Несмотря на общие черты, каждая из организационных форм имеет свои особенности. Поэтому в группах форм выделяются их виды. Как и в случае с методами и приемами формы обучения необходимо привести в определенную систему, составить их классификацию. Последняя представлена в следующей схеме:

Формы организации учебной деятельности

I

Урок Внеурочные занятия Внеклассная

работа

•*• Вводный ->• Выполнение домашних ->• Кружки
Смешанный заданий -*• Экскурсии
Предметный ->• Наблюдения в природе ->• Туристические
Экскурсия -»• Продолжающиеся опыты  походы
Обобщающий и др. -> Викторины

Олимпиады Утренники Праздники и др.

Внутри каждого названного здесь вида организационных форм выделяются более мелкие организационные формы, которые, как и в случае с приемами обучения, являются открытой системой, так как они довольно подвижны и изменчивы. Кроме того, в школьной практике постоянно создаются новые формы. Таковы, например, внутри каждого вида форм могут быть практические и лабораторные работы, игры, самостоятельная или фронтальная организация деятельности детей и т. д.

Например, нет единого мнения, методом или формой считать игры, самостоятельные работы учащихся и др. Мы рассматриваем игру и самостоятельную работу детей как формы организации учебной деятельности учащихся. Отличить форму от метода позволяет выявление источника знаний, по которому и устанавливается метод. С нашей точки зрения, сама по себе игра не является источником знаний. Она лишь организует деятельность детей. Например, ребенок играет с конструктором. В ходе игры он создает модель какой-то машины — он машину моделирует. Процесс моделирования и дает знания о машине. Значит, ведущим методом в данной игре и является метод моделирования. В ролевых играх ведущими методами являются словесные. Аналогичное рассуждение можно провести и применительно к трактовке самостоятельных работ.

Билет 16

Урок как основная форма организации учебного процесса по естествознанию

Урок как форма обучения существует более 300 лет. Как любая педагогическая категория урок имеет свои характерные признаки:

— урок проводится со стабильной группой учащихся определенного возраста и более или менее одинакового уровня подготовки;

— урок ограничен во времени; обычно он продолжается от 35 до 45 мин.

Урок выполняет определенные функции:

— образовательные, решающие задачи формирования и развития знаний, умений и навыков;

— воспитательные, решающие задачи патриотического, экологического, эстетического, нравственного, трудового, санитарно-гигиенического воспитания;

— развивающие, решающие задачи развития личностных качеств учащихся, их памяти, мышления, речи, мировоззрения, экологической, этической, эстетической и санитарно-гигиенической культуры, творческих способностей, навыков учебного труда.

Вместе с тем отмечаем, что такое деление функций урока условно. Как правило, они выполняются комплексно. В самом деле, именно в процессе формирования и развития экологических знаний и умений идет и экологическое воспитание, и развитие экологической культуры. Этот комплексный процесс не может не отразиться на усвоении этических норм, на воспитании патриотических чувств. Мировоззрение не может развиваться без формирования научных знаний. Подобные примеры взаимосвязи разных функций урока можно продолжить.

В зависимости от цели, содержания урока и выбранных для него методов обучения намечается его тип.

Каждый урок строится по определенной структуре. Под структурой понимается совокупность рабочих моментов, этапов, их порядок, обусловленных внутренней логической связью. В структу­ре урока обычно выделяют следующие этапы:

1) организация начала урока;

2) повторение и закрепление изученного на предыдущем уроке, а иногда и нескольких предыдущих уроках;

3) изучение нового материала;

4) закрепление нового материала;

5) обобщение и вывод по изученному материалу на уроке;

6) домашнее задание.

Эта структура присуща и урокам начального естествознания. Однако она варьирует в зависимости от типа урока, его конкретного содержания и применяемой методики.

Вводный урок. Обычно такой урок проводится в начале учебного года как введение в предмет, а в начале темы как введение в тему. В связи с тем, что число часов, отводимое на начальное естествознание, невелико, удается выделить лишь уроки, вводные в предмет. На введение в тему, как правило, отводится небольшое время на первом по данной теме уроке. Поэтому в практике изучения естествознания в начальной школе проводится всего четыре таких урока.

Структура вводного урока имеет свои особенности: в нем нет повторения знаний предыдущего урока. Урок начинается с выяснения понимания детьми сущности названия учебного предмета. Если в прошлом году дети уже изучали такой предмет, а в этом году идет его продолжение, следует вспомнить в общих чертах, что является основным объектом изучения для данного учебного предмета, что уже известно учащимся об этом объекте, что было интересно.

Далее учитель сообщает, что в этом учебном году продолжается знакомство с природой; называет вопросы, которые будут рассмотрены, учебники и учебные пособия, по которым предстоит учиться. Хорошему усвоению знаний помогут наблюдения в природе, практические работы и опыты в классе. Дети бегло перелистывают книги, высказывают свои первоначальные впечатления о них. Обычно открывают сначала учебники, затем — учебные пособия, читают последовательно обращения к ним и под руководством учителя обсуждают их сущность. Затем учитель объясняет, как надо ориентироваться в учебнике; анализирует в беседе содержание (оглавление). Прочитав его, дети убеждаются, что по оглавлению можно узнать, что они будут изучать в течение года. По указанным в оглавлении страницам учащиеся находят названные в нем темы и подтемы. Если в учебнике применены сигналы-символы, в беседе разбирается и проверяется их сущность путем сопоставления изображения сигнала и деятельности, которая заложена в соответствующем структурном компоненте книги.

Нередко в учебнике помещается текст «Введение». Он может быть проработан на уроке с использованием данного к нему аппарата организации усвоения.

В качестве домашнего задания может быть предложено провести наблюдения по теме следующего урока.

Смешанный, или комбинированный, урок. Данный тип урока отличается тем, что на нем почти всегда имеют место все названные структурные компоненты урока. Он проводится разнообразными методами и приемами. Внутри урока может применяться разнообразная организация деятельностй учащихся. Проведем характеристику каждого структурного компонента этого типа урока.

Урок обычно начинается с организационного момента, имеющего своей целью установить в классе рабочее настроение, мобилизовать внимание учащихся на предстоящую работу. На эту часть урока отводится минимальное врёмя не более одной минуты.

Повторение и проверка изученного' на предыдущем, а также повторение ранее изученного занимает 8—10 мин урока, но в исключительных случаях продолжительность этого этапа может продолжаться 15 мин. Не следует отводить больше времени на этот вид работы. В связи с тем, что методика повторения, его функциональная значимость более или менее одинакова для всех типов уроков, этот материал выносится в самостоятельный параграф. На изучение нового материала отводится 25 минут. Достичь этого можно применением разнообразных методов и приемов. Начинается этот этап урока с вводной беседы, которая позволяет ребенку оживить имеющиеся у него знания по данной теме и тем самым связать новые знания с уже имеющимися. Здесь же воспроизводится содержание проведенных во внеурочное время наблюдений. Таким образом, учитель получает обратную информацию о том, что знают дети, какова предварительная степень понимания предстоящего для изучения материала, не нуждаются ли знания детей в коррекции. От такой беседы зависит дальнейший ход изучёния нового материала. Если новый материал тесно связан с предыдущим, если во внеурочное время выполнен достаточно большой объем наблюдений и последние довольно богаты, формирование новых знаний может быть ограничено беседой. Но, как правило, одного этого метода на уроке не достаточно, поэтому приведем возможные варианты методики изучения новых знаний.

Часть новой информации учитель может передать классу, применяя метод рассказа учитывая требования к нему, его положительные и отрицательные стороны. Какие-то знания дети могут получить, прочитав текст или часть текста учебника. При этом надо учитывать особенности содержания учебников естествознания и за­дачи обучения естествознанию в начальной школе. Прежде всего, в большинстве вариативных учебников тексты научно-популярные, а не художественные. Начальное естествознание, ставит своей ведущей задачёй развитие техники чтения. Оно должно дать определенные знания о природе. Это накладывает отпечаток и на методику работы с текстом на уроке естествознания. Перед чтением текста или его части и на уроках чтения, и на уроках естествознания перед детьми надо поставить определенные задачи. На уроке чтения они имеют примерно следующую формулировку: «научиться хорошо читать текст», «научиться читать выразительно» и т. п. Такого типа задания не свойственны урокам естествознания. Исходя из задач этого учебного предмета, перед чтением текста даются главным образом познавательные задачи. Поэтому здесь они имеют иные формулировки.. Например: «Прочитайте такую-то часть текста и ответте на вопрос, как надо охранятьптиц осенью», Выясните из такого-то текста учебника, как человек приспосабливается к природе зоны тундр» и т.д.

На этапе изучения нового материала могут быть выступления учащихся с короткими сообщениями (их может быть одно,— два) по теме урока. Как правило, сообщения готовят заранее. С одной стороны они должны соответствовать теме урока, с другой — их содержание может быть несколько шире информации, данной в учебнике. В противном случае сообщения теряют для классу новизну, и к ним пропадает интересу Не следует навязывать детям темы сообщений Можно предложить классу несколько тем, затём в индивидуальной работе с ребенком формулировку темы можно уточнить с учетом пожеланий, самого ученика. Итак, тема сообщения сформулирована. Теперь учитель может дать ученику некоторые советы: назвать какие-то книги, но не как обязательные, а лишь как возможные с тем, чтобы ученик и сам подобрал какие-либо источники информации; обсудить с ребенком, какие личные наблюдения могут быть включены в сообщение, как можно его проиллюстрировать; надо посоветовать, чтобы в сообщении были высказаны личные оценочные суждения, личное отношение к предмету, явлению о котором речь идет в сообщении; предложить ребенку, при необходимости, обращаться за консультацией; полезно также заранее, прослушать, что и как будет рассказывать ученик на уроке.

Часть новых знаний ребенок может получить в ходе самостоятельной работы с различными наглядными пособиями, когда они обеспечивают деятельность наглядных методов. В этом случае наглядное пособие становится источником знаний. Но чтобы оно выполнило эту функцию, учитель дает классу инструктаж в виде вопросов и заданий которые направляют деятельность ребенка на изучение данного наглядного пособия.

|При изучении нового материала могут быть проведены практические и лабораторные работы. Для их проведения применяют главным образом практические методы: определение и распознавание признаков, наблюдение, эксперимент, моделирование. Структура и методика проведения практических и лабораторных работ та же, что и на предметном уроке. Поэтому здесь на этом не останавливаемся. При изучении нового материала могут применяться игры, использоваться произведения устного народного творчества, отрывки из художественной литературы. Содержание литературного произведения или его отрывка должно соответствовать содержанию урока, его эмоциональному настрою. Его не следует воспринимать как вставку в общую канву урока, что зачастую и имеет место в практике. Художественное произведение может положить начало изучению какого-то учебного материала. Его можно использовать как обобщение, можно усилить эмоциональные переживания от наблюдаемого самим ребенком и т. п. Например, при обсуждении наблюдений за осенними изменениями в жизни растений, дети отметят, что листья у лиственных растений изменяют окраску. Они становятся желтыми, красными, бурыми. Это делает осенний лес красивым. Теперь учитель может сказать детям, что поэт И. Бунин тоже видел осенний лес. Возможно, что это был тот самый лес, который видели мы. А теперь послушайте, как поэт сказал о том, что наблюдал. Учитель читает хорошо известное стихотворение И. Бунина «Лес — точно терем расписной...». Вполне достаточно первого четверостишия. Дети сравнивают одинаковое виденье леса и разное выражение восхищения лесом. Этим стимулирует повторные наблюдения детей: кто-то непременно захочет увидеть краски леса, но теперь уже не желтые, красные,, багряные; не просто красивый лес, а «терем расписной». Такое сопоставление обогащает речь ребенка эпитетами, способствует более глубокому пониманию художественного произведения. Тем самым учитель невольно решает межпредметные связи. С помощью литературных произведений можно создавать проблемные ситуации. Например, при изучении растений и животных разных ландшафтов трудно избежать перечислений этих объектов. Однако одни лишь перечисления делают изучение нового материала скучным и назидательным. Учитель здесь может применить такой прием: следующие растение (животное) вы назовете сами, если отгадаете загадку.

Изучение нового материала завершается его закреплением. Функционально этот этап урока является очень важным. Само название его уже определяет одну из его важнейших функций — закрепление. Кроме того, закрепление систематизирует изученное на ураке и подводит к обобщению. На закрепление отводится 3— 5..мин урока. Формы и методы закрепления те же, что и при изучении нового материала, Однако они применяются в значительно меньшем объеме.

Закрепление заканчивается обобщением изученного и выводом по уроку. Это очень важная часть урока, поскольку она позволяет систематизировать знания, выделить общие положения, которые чаще всего и составляют основу фонда знаний ученика. Закрепление совершенствует важнейший навык учебного труда – умение выделять главное, существенное, общее из большого количества информации.

Домашнее задание можно давать не на каждом уроке, но на смешанных уроках оно, как правило, необходимо.

Приведем пример методики проведения смешанного урока в четвертом классе.

Тема урока — «Разнообразие форм поверхности». К уроку желательно подготовить иллюстративный материал о различных формах поверхности: равнины плоской и холмистой, холма, оврага, гор низких и высоких. Повторение проводится методом беседы, основу которой могут составить вопросы, использованные при закреплении знаний на предыдущем уроке.

Изучение нового материала можно начать с вводной беседы, в которой используются предварительные, опережающие наблюдения детей. Полагаем, что ответы школьников будут весьма приблизительными, неточными. Поэтому дальше работу можно вести следующим образом. Учитель сначала демонстрирует иллюстрации плоской равнины. Классу предлагается рассмотреть и дать характеристику изображенной поверхности, которую можно назвать ровной. На основании этого высказывания вводится понятие «равнина». Затем дети на иллюстративном материале сравнивают плоскую и холмистую равнины, находят в них сходство и различие, дают сравнительную характеристику обоих видов равнин, обосновывают их названия. Характерной особенностью холмистых равнин являются холмы. Как бы противоположной холмам формой поверхности служат овраги. Учащиеся уже знакомились с оврагами, поэтому сейчас надо предложить им самим рассказать, какова эта форма поверхности; решить, на каких равнинах могут быть овраги; сделать соответствующую запись в задании 37 рабочей тетради.

В разных местах равнины выглядят по-разному. Как же именно? Об этом учащиеся могут узнать либо из текста учебника, либо из рассказа учителя. Содержание текста или рассказа желательно иллюстрировать. Затем учитель знакомит класс с изображениями равнин на карте. Учащиеся находят на карте России равнины. При этом не надо требовать обязательно запоминать их названия.

Аналогично с помощью иллюстративного материала дети знакомятся с низкими и высокими горами, с их особенностями; узнают, что в горах есть долины и ущелья, находят в них сходство и различие. Учитель помогает выделить у горы подошву, вершину, склоны.

Теперь классу может быть дано задание — сделать в тетрадях рисун­ки изученных форм поверхности.

Горы очень разнообразны. О том, как именно выглядят горы, учащиеся могут узнать из текста учебника или рассказа учителя. Как и при изучении равнин, желательно показать иллюстрации разных гор, не ограничиваясь рисунками учебника, и сделать рисунки в тетради. Затем учитель знакомит учащихся с изображениями низ­ких и высоких гор на карте. Дети находят эти формы поверхности на карте России, определяют по условным знакам (по интенсивно­сти окраски), какие горы высокие, а какие — низкие.

Для закрепления учебного материала классу можно предложить определить формы поверхности по их описаниям. Например, может быть предложено такое описание плоской равнины: «Ровная, как стол, поверхность раскинулась на огромных просторах. Едешь ли по ней, летишь ли над ней, ничто не нарушает однообразия».

В заключение делается вывод по уроку. Он может быть следую­щим. «Равнины и горы — это формы земной поверхности. В зави­симости от того, какие формы поверхности преобладают на мест­ности, поверхность бывает равнинной или гористой. На равнинах бывают холмы и овраги, а в горах — долины и ущелья».

Домашнее задание. Знать, какие бывают формы поверхности, как выглядит каждая из них, как изображаются на карте разные формы поверхности. Уметь находить и показывать их на карте. Это задание может быть дополнено выполнением заданий в рабочей тетради.

Обобщающий урок обычно строится на материале отдельной темы или учебного предмета. Наиболее распространенная ошибка в проведении такого урока — сведение всей работы последовательному повторению фактического материала темы без каких-либо обобщений,

Важнейшей задачей обобщающих уроков является раскрытие сущ­ности природоведческих понятий, установление взаимосвязей между объектами и явлениями природы, а на их основе — первоначальное знакомство с некоторыми закономерностями. На обобщающих уроках исключительная роль принадлежит методу беседы которая должна чередоваться с работой по наглядным пособиям с использованием учебника, рабочих тетрадей и других пособий.

Особенностью обобщающих уроков определяется их структура. Для примера приведем схему такого урока.