Анкетирование родителей детей для выявления степени выраженности симптомов гиперактивного поведения у ребенка

4. Анкетирование родителей детей для выявления степени выраженности симптомов гиперактивного поведения у ребенка.

Выполняется следующим образом: родителям предлагается опросный лист в виде таблицы. Он содержит перечень вопросов по 72 симптомам, которые могут наблюдаться при гиперактивном поведении. При наличии симптома, родитель отмечает степень выраженности его в баллах. 1- выражен мало; 2- выражен значительно; 3- выражен очень сильно.

Обработка результатов: Оценки по шкалам вычисляются путем суммирования оценок по отдельным симптомам.

Глава 1 Гиперактивное поведение школьников как предмет

исследований в современной психологии.

1.1. Феномен гиперактивного поведения ребенка и его причины.

В конце XIX века в книге Ф.Шольца «Недостатки в характере ребенка. Вторая золотая книжка» была выделена и описана группа детей, называемая им «беспокойными, трудными» детьми (44)

По словам автора, подобный ребенок от других отличается тем, что подвижность у него распространяется большей частью на весь организм. Руки и ноги находятся в беспокойном произвольном движении, но данные движения эти дети выполняют не твердо и уверенно, а, напротив, они излишне «мечутся» во все стороны и своей неуклюжестью лишь осложняют дело. Таких детей, пишет автор, можно назвать «трепещущими», а болтливость ничто иное, как перенесение мускулатурного беспокойства на область речи.

На наш взгляд, достаточно условное обозначение весьма сложного и противоречивого феномена детского поведения, поэтому и сегодня по-прежнему дискуссионных остаются вопросы: определения понятия «гиперактивность» и его содержание, выделение основных структурных компонентов и связей между ними.

 Из анализа отечественной и зарубежной литературы следует, что гиперактивное поведение уже стало объектом исследования различных специалистов, однако наибольшее число опубликованных работ является исследованиями клинического направления.

 Однако неясно, говорят ли они о связи гиперактивности с эмоциональными проявлениями, или же о том, что эмоциональная сфера предоставляет собой один из структурных компонентов гиперактивности.

В последнее время исследователи, утверждавшие главной характеристикой гиперактивности повышенную активность поведения. Подчеркивают важность такого симптома как осложнение вследствие нарушения внимания, тем самым переносим акцент на особенности внимания и настроения ребенка. Гиперактивность как особый вариант поведения выражается в характерных особенностях двигательного развития и тесно связана с нарушением внимания и эмоциональной сферы. В обобщенном виде эти ведущие симптомы выглядят следующим образом:

 Особенности моторно-двигательного развития: неловкость движения; нарушения координации и гармоничности двигательных комплексов: ребенок способен производить определенные движения, но не может составить из них гармоничного целого; общая повышенная активность, затруднение в освоении движений; синкинезы- связанность целенаправленных движений с движениями конечностей тела, языка и т.д.; повышенное мышечное напряжение, повышенный мышечный тонус.

Особенности внимания и контроля: кратковременная концентрация внимания; слабая концентрация внимания; рассредоточение внимания; ригидность внимания (плохая переключаемость); персеверации (не может оторваться от определенного предмета или способа решения)

 Особенности эмоциональной сферы: возбудимость, апатия, неуверенность, внутреннее напряжение, эмоциональная лабильность, смена настроения, негативизм, чувство страха, агрессивность, манерничанье.

Одно из недавних исследований, выполненных в русле клинического подхода и посвященных данной проблеме, так и называются «Гипердинамический синдром у детей младшего школьного возраста» (В.А.Красов 1989) В этой работе картина гиперактивного поведения у детей младшего школьного возраста представлено сочетанием собственно двигательной расторможенности, повышенной отвлекаемости, то есть нарушений внимания и эмоционально-волевых расстройств. Эти нарушения, по данным автора, находятся в различных соотношениях, проявляются не постоянно и имеют не отчетливый ситуационный характер. Особенно сложной для лечебно-коррекционный работы являются случаи гиперактивного поведения с ярко выраженным нарушением эмоционально-волевой сферы.(21)

В работе Д.Добсона гиперактивное поведение и проявление повышенной активности рассматривается как болезнь или недуг.

Повышенная двигательная активность не контролируемая, включает склонность ребенка быстро отвлекаться, находиться в постоянно беспокойном состоянии и неспособность к двигательной концентрации внимания. У таких детей также могут быть проблемы визуального восприятия, заключающиеся в неспособности правильно воспринимать смысл символа и печатного материала, а так же проблемы эмоционального характера; при наличии последних, болезнь трудно поддается лечению. Следуя этой точке зрения автора, можно заключить: нарушение визуального восприятия и эмоционального нарушения не является специфическими для гиперактивного поведения (12)

Анализ работ клинического направления позволяет сделать следующие выводы:

1.Психофизиологической основой гиперактивного поведения у ребенка может являться незрелость, несовершенство, нарушения или расстройства работы мозга (по типу малых мозговых дисфункций)

2.Проявление гиперактивного поведения ребенка, захватывает несколько сфер, среди которых чаще всего встречается разные варианты сочетания трех симптом: избытка двигательной активности, нарушения эмоционального поведения, дефицит внимания.

Перейдем к рассмотрению проблемы гиперактивности в психолого-педагогических исследованиях. Нужно отметить, что в отечественной психологии почти нет работ, специально посвященных изучению гиперактивных детей. Немногие исследования касаются лишь отдельных характеристик детей с таким типом поведения.

В исследованиях В.Петрунек, В.П.Таран направленных на изучение темперамента, дается характеристика холерического темперамента, близкого к характеристике изучаемого нами гиперактивного типа поведения: ребенок активен, непоседлив, легко вступает в контакт с незнакомыми людьми, но если общение не интересно, тут же охладевает внимание, отвлекается. Он неусидчив и беспокоен, хватается за многие дела, но при снижение к ним интереса быстро отвлекается, меняет игру. Легко возбудим, часто вступает в конфликт, но не злопамятен (32)

В публикациях Е. Госпаровой дана аналогичная характеристика детей называемая автором «шустриками». Ярко выраженный «шустрик»- это непоседливый, неугомонный, подвижный гиперактивный ребенок, его трудно приучить к порядку, ему с трудом удается любая деятельность, сковывающая его активность. Этот ребенок не способен выполнить задание, результат которого невиден сразу. Таким детям трудно удержать образ цели. Цель меняется несколько раз во время деятельности. Дети не могут удержать в памяти определенную последовательность деятельности, потому что она для них внутренне неструктуирована, а отсюда - беспорядочные случайные отвлечения. (11)

Как один из вариантов категории трудных детей шумливый, подвижный ребенок представлен в исследовании Е.Е.Сапоговой. В ее работах дети разделены на две категории. К одной из них относится излишне шумные, дерзкие, подвижные, агрессивные, неуправляемые, непослушные дети; другую же образуют дети вялые, медлительные, тихие, плаксивые, капризные, упрямые, не контактные, «непослушные».

На наш взгляд, остается неясным основание разделения детей на такие две категории. В обоих случаях речь идет о психически нормальных, здоровых детях. К 6-ти годам, дополняет автор, первый тип обновляется новыми качественными характеристиками: повышенной возбудимостью и расторможенностью.(37)

По мнению других исследователей (В.Тржесоглава и другие), гиперактивность проявляется в избытке двигательной активности, не зависит от возраста и пола. В работах Е.М.Мостюковой, Г.В.Грибоновой, А.Г.Московкиной указывает, что у детей при семейном алкоголизме синдром повышенной возбудимости и двигательной расторможенности уже проявляется при рождении и является даже одним из симптомов алкогольного синдрома плода. В дошкольных учреждениях трудности поведения постепенно нарастают и приобретают для ребенка характер привычного поведенческого стереотипа. К подростковому возрасту эмоциональная возбудимость, колебания настроения и трудности поведения усиливаются. В работе М.Е.Поляковой гиперактивность встречается у детей от 2 до 4 лет.

При определении гиперактивности мы частично подошли к вопросу о причинах поведения данного типа детей, поскольку понимание причин дает возможность наметить систему психолого-педагогической коррекции гиперактивности как особого варианта развития и сформулировать отдельные принципы реализации индивидуального подхода к этим детям.

Исследования В.Д.Еремеевой (1989) изучается зависимость модальности эмоциональных проявлений от работы левого и правого полушария головного мозга. В исследованиях обнаружено, что в группе детей с явным предпочтением правой руки в 1,5-2 раза чаще встречается пассивные виды эмоций; в другой группе- с низкой степенью подчинения правой руки в 2-3 раза чаще наблюдается активные виды эмоций. В то же время оказалось, что в первой группе преобладают медлительные дети, а во второй – быстрые, активные. В том же русле в работах С.Е.Казаковой подчеркивается, что расторможенность, неусидчивость, моторные беспокойства, более значительно выражено у мальчиков, чем у девочек, и что это все объясняется своеобразной мозговой (меж-и внутриполушарной) организацией нейропсихологических процессов и повышенной уязвимостью леворуких по отношению к психотравмирующим факторам.(13,18).

В исследованиях В.Красова, рассматривающий гипердинамический синдром как сочетание собственно двигательной расторможенности, повышенной отвлечённости различных эмоционально-волевых расстройств, причины образования гипердинамического синдрома дифференцирующие в соответствии с тем, в каком соотношении находятся эти три компонента нарушения. Так в группе детей с выраженной двигательной расторможенностью нестойкими, в большинстве случаев, кратковременными эмоциональными нарушениями, проявляющие в виде аффективной возбудимости, неустойчивости настроения, повышенной раздражительности в анамнезе у большинства детей отмечена патология пре- и принатального периода (токсикоз второй половины беременности, родовая травма, асфиксия в родах, недоношенность, перенесение нейроинфекции в раннем возрасте, черепно-мозговая травма. У всех этих детей обмечались нарушения, свидетельствующие о церембрально-органической недостаточности и проявились клинически в виде церебрастенического и невроза-подобного синдромов.

В другой группе детей где двигательная расторможенность была менее выраженной, а эмоционально- волевые нарушения более сильными и сочетались с личными особенностями истероидного и эпелептоидного круга, роль резидуально- органической недостаточности в патогенезе данного варианта гипердинамического синдрома, по мысли автора, незначительна. Учитывая психопатологическую структуру нарушений и их динамику, автор предполагает, что в данном случае речь идёт о дисгорманичном развитии личности, то есть о формирование психопатии, и гипердинамический синдром является возрастным эквивалентом психопатических расстройств (21) .

Таким образом, подводя черту под рассмотрением вопроса причин, можно отметить, что некоторые авторы видят их в своеобразных природно - обусловленных предпосылок развития ребёнка, или индивидуальная вариантивности, влиянии врождённых особенностей на развитие ребёнка. Эти данные чаще всего приводятся в работах клиницистов и физиологов. Материал психологических и психологических исследований позволяет говорить о важности внешних, социальных факторов и, прежде всего, факторе адекватных форм, организации деятельности и общение ребёнка, влияние нарушение семейных отношений. В этом контексте гиперактивность рассматривается как сформированный близким взрослыми способ взаимодействия ребёнка с миром.

На основании анализы литературы можно сделать следующие выводы:

1. Наибольшее число опубликованных работ по изучению гиперактивности являются исследования клинического направления. Психофизиологической основой гиперактивного поведения в этих работах выступает незрелость, несовершенство, нарушения и расстройства работы мозга (по типу малых мозговых дисфункций). Однако остаётся неясным как гиперактивность соотноситься я минимальными мозговыми дисфункциями: в одних исследованиях они выступают по отношению друг к другу как следствие и причина, в других изучаются параллельно и независимо друг от друга, в третьих – гиперактивность выступает одним из структурных компонентов самой ММД.

2. Наличие минимальных мозговых дисфункций разной степени сложности не может считаться универсальным объяснительным фактором, ответственным за содержание гиперактивности и её причины; необходима разработка психолога - педагогического подхода к изучению данного феномена поведения, его структуры и динамики, конкретных условиях воспитания и обучения ребёнка

3. В большинстве исследований гиперактивность рассматривается в виде ряда симптомов, среди которых чаще всего встречается разные варианты сочетанья трёх из них: избытка двигательной активности, нарушение эмоционального поведения и дефицит внимания. Различное соотношение этих (основных) симптомов и ряда дополнительных проявлений позволяют предположить разные варианты гиперактивности, в соответствии с которыми и должна строиться дифференцированная работа.

4. Изучение гиперактивности в психологической литературе идёт в направление уточнение понятие «гиперактивность» её основных составляющих. Однако и сегодня актуальными задачами остаются: выявления динамики разных форм гиперактивного поведения, выяснение причин лежащих в основе гиперактивного поведения; поиск психологических путей коррекции сниженных регулятивных возможностей психики у гиперактивным детей.

1.2.Самоконтроль как важнейшая составляющая саморегуляции поведения гиперактивных детей.

Проблема гиперактивных детей, как мы уже показали, звучит как проблема неуправляемых, «трудных детей», имеющих сложности в организации своего поведения деятельности, создающих проблемы в процессе взаимодействии с окружающими его сверстниками и взрослыми.

Такие особенности являются показателем развития произвольности, а в отечественной детской психологии развития произвольности рассматривается как основная и центральная линия развития личности ребёнка.

Согласно концепции Л.С.Выготкого « личность охватывает единство поведения, которое отличается признаком «овладения «, и соответственно, развитие личности есть становление способности владеть своим поведением и своими психическими процессами» (9)

В работах А.В.Запарожца (1964), З.М.Истомина (1957), Я.З.Невирвич (1965) и другие посвящённых изучению возникновение и развитие произвольности, отмечается, что произвольность впервые возникает в старшем дошкольном возрасте.

Генезис произвольных форм поведения включает в качестве необходимого звена развития контроля и самоконтроля деятельности и поведения (Д.Б. Эльконин, Л.А. Венгер, Е.А. Бугрименко и другие) Произвольное поведение ребёнка постоянно привлекает внимание исследователей, поскольку формирование произвольного контроля и самоконтроля у детей- дошкольников. Ставит ряд специальных вопросов, обусловленных особенностями этого возраста, и в первую очередь, спецификой ранних форм регуляции, управления и деятельностью.

Исследования Т.А. Борановской (на материале иностранного языка) показали, что поэтапное формирование предметно-содержательных действий развивает самые высокие условия самоконтроля в отличие от традиционного обучения.(4)

В становление механизмов самоконтроля важная роль лежит как овладению способами управления поведением, так и формированию необходимых для этого мотивов. Многие психологи считают, что вопрос саморегуляции поведения тесно связан с центральной проблемой воспитания- прев ращение моральных норм во внутренние регуляторы поведения (М.И. Боришевский, И.И. Чеснокова, С.Т. Якобсон и др.) Так, в работах М.И. Боришевского самоконтроль рассматривается не только как один из механизмов саморегуляции поведения, но и как психологическое качество личности, - действенное отношение к правилам поведения. Выясняя условия формирования самоконтроля поведения у младших школьников, автор показал, что самоконтроль ребенка и характер его отношения к правилам очень неустойчивы и зависят от того, удовлетворяется ли актуальная для ребенка в данный момент потребность. В качестве практического метода исследования развертывание в классном коллективе системы взаимоконтроля. (5)

Лишь единичные исследования раскрывают смысловую сторону контроля и самоконтроля как особого типа отношений между людьми. Так, в исследованиях Е.А. Бугрименко мы находим данные, что дошкольники и младшие школьники при осуществлении самоконтроля обнаруживает большую зависимость от взрослого даже в тех случаях, когда операциональный состав контрольного действия не вызывает у ребенка затруднений. (Е.А. Бугрименко, 1981) Существенным условием формирования у школьников самоконтрольных, контрольных действий, является выделение и освоение социальной стороны контроля как особых взаимоотношений между людьми. В специальных исследованиях автором показано, что способом выделения социальной функции контроля, адекватными специфике дошкольного возраста, служит специально организованная игровая деятельность, в которой правила взаимоконтроля, составляют основное содержание игровых действий детей.

Автор показал, что благодаря такой игре у детей удалось сформировать не просто частное действие контроля, область применения которого ограничена кругом определенных задач, а некоторое общее отношение к правилам контроля, что проявилось в широком переносе освоенной детьми функции контроля на самые разнообразные сферы деятельности, в том числе на неигровые. Это общее отношение обнаруживалось в готовности ребенка принять полученные от взрослого средства контроля в самостоятельной деятельности.

Однако роль взрослого остается чрезвычайно важной. Исследуя развитие системы отношений «ребенок – взрослый», Д.Б. Эльконин приходит к выводу о том, что в дошкольном возрасте поведение ребенка становится опосредованным, образом действий взрослого человека. Это новое отношение между ребенком и взрослым, при котором образ взрослого ориентирует действия и поступки ребенка, служит основой всех новообразований в личности ребенка. (47)

Так же Д.Б. Эльконин подчеркивает, что выделение взрослого в качестве образца позволяет ребенку регулировать свои действия согласно правилам и нормам, носителем которых является взрослый. Характерная особенность этой ранней саморегуляции состоит в том, что правило ребенка не совсем отдельно от своего носителя- взрослого, не выделено из общего контекста взаимодействия ребенка с взрослым. Поэтому определенные правила действий, норм отношений с другими людьми, установленных в обществе, выполняются ребенком-дошкольником преимущественно в тех случаях, когда взрослый «подключен» к деятельности ребенка. (46)

Общение между ребенком и взрослым осуществляется как бы на двух языках. Один – это язык понятий, категорий, обобщений осуществляемый посредством слов и предложений, которому взрослые придают большее значение, помогая ребенку овладеть им с раннего возраста. Другой «язык» человеческих чувств – не менее эффективное как средство общения, средство регуляции деятельности и поведения (20)

Очень важно, что к активному использованию «языка» чувств, ребенок готов значительно раньше, чем к использованию языковых и других средств. Именно эмоции осуществляют первичную форму регуляции поведения ребенка. Специфика регулирующей роли эмоций в процессе развития ребенка в значительной мере определяется особенностями содержания и динамики взаимодействия взрослого с ребенком, и в первую очередь, особенностям эмоциональных отношений между ними, определяющих и другие проявления эмоций (на соматическом, сенсорном и других уровнях)

Все эти положения актуальны для изучения детей с гиперактивным поведением, поскольку важнейшей составляющей является, недостаточно сформированы регулирующие механизмы психики.

 Обобщив материал по исследованию самоконтроля, можно сделать следующие выводы:

1. Большинство исследований направленно на изучение опирационально–технической стороны самоконтроля, касающейся его зависимости от деятельности, ее структуры, этапов, средств организации. Значительно меньше исследуют, смысловую сторону самоконтроля, связанную с субъектом деятельности его особенностями, целями, мотивами.

2. Особенно актуально изучение смысловой стороны контрольных действий в деятельности детей дошкольного и младшего школьного возраста, поскольку в этот период происходит возрастание ожидание от ребенка произвольного и управляемого поведения, что в свою очередь, усиливает внутреннею работу «поисков смысла».

3. Способность осмысления своего поведения как основное становление саморегуляции в дошкольном возрасте имеет свои особенности:

-     освоение средств произвольной регуляции происходит в совместной деятельности

-     первую форму регуляции поведения ребенок осуществляют эмоции, и прежде всего эмоциональные отношения между взрослым и ребенком.

Похожие работы

Использование сказки в коррекции отклонения в поведении младших школьников

Скачать

49060

3

0

... предупреждает, что сложившаяся ситуация далее невыносима для ребенка (например, рвота как отторжение неприятной болезненной ситуации в школе). 1.3 Особенности использования сказки в коррекции отклонений в поведении младших школьников Одним из эффективных методов работы с детьми, испытывающими те или иные эмоциональные и поведенческие затруднения, является сказкотерапия. Сказкотерапия - ...

Развитие математических способностей младших школьников в классах коррекции

Скачать

47834

0

0

... . Нужно учитывать индивидуальные особенности детей, проводить физкультминутки, чтобы снять утомление. Глава 2. Методика развития математических способностей младших школьников в классах коррекции.   1.Особенности структурирования математического материала в классах коррекции. На изучение математики в учебном плане начальной школы отводится четвёртая часть всего времени. Также, ...

Агрессивное поведение младших школьников

Скачать

214322

9

19

... творят именно то, чего так боятся заботливые мамы и бабушки. Кстати, интересно, что наказывают агрессивных подростков чаще матери, чем отцы. 2.3 Методы изучения агрессивного поведения младших школьников ПРОЕКТИВНЫЕ МЕТОДИКИ: Методика "Тест руки" Общее описание методики. Категории анализа . Тест руки создан американским психологом Э. Вагнером в 1971 г. Стимульный материал представляет собой ...

Психологические особенности готовности к школьному обучению гиперактивных детей

Скачать

114524

18

8

... Родители должны работать в тесном контакте с учителями, психологами и врачом. ЗАКЛЮЧЕНИЕ   В процессе выполнения дипломной работы был проведён теоретический анализ психологической литературы по проблеме исследования особенностей готовности к школьному обучению гиперактивных детей и эмпирическое исследование особенностей готовности к школьному обучению дошкольников с наличием признаков данного ...