Что является источником модели – умозаключение или эмпирические данные;

1. Что является источником модели – умозаключение или эмпирические данные;

2. Как строится модель интеллекта – от отдельных свойств к целому или наоборот.

Типичными вариантами многомерной модели, в которой предполагается множе­ство первичных интеллектуальных факторов, являются модели того же Дж. Гил­форда (априорная), Л. Терстоуна (апостериорная) и, из отечественных авторов, — В. Д. Шадрикова (априорная). Эти модели можно назвать пространственными, одноуровневыми, поскольку каждый фактор может интерпретироваться в каче­стве одного из независимых измерений факторного пространства[9;67].

Наконец, иерархические модели (Ч. Спирмена, Ф. Вернона, П. Хамфрейс) яв­ляются многоуровневыми. Факторы размещаются на разных уровнях общности: на верхнем уровне — фактор общей умственной энергии, на втором уровне — его производные и т. д. Факторы взаимозависимы: уровень развития общего фактора связан с уровнем развития частных факторов.

Таблица 1. Классификация факторных моделей интеллекта (по Дружинину)

Тип модели	Априорные	Апостериорные
Пространственные одноуровневые	Дж. Гилфорд	Л. Терстоун
Иерархические	Ф. Верной, Д. Векслер	Ч. Спирмен

Конечно, реальное отношение между моделями интеллекта более сложно, и не все из них укладываются в эту классификацию, но предложенной схемой можно пользоваться, хотя бы в дидактических целях.

Перейдем к характеристикам моделей интеллекта, получивших наибольшую известность.

Модель Ч. Спирмена

Ч. Спирмен занимался проблемами профессиональных способностей (мате­матических, литературных и прочих). При обработке данных тестирования он обнаружил, что результаты выполнения многих тестов, направленных на диагно­стику особенностей мышления, памяти, внимания, восприятия, тесно связаны: как правило, лица, успешно выполняющие тесты на мышление, столь же успешно справляются и с тестами на прочие познавательные способности, и наоборот, испытуемые, показывающие низкий результат, плохо справляются с большин­ством тестов. Спирмен предположил, что успех любой интеллектуальной рабо­ты определяют: 1) некий общий фактор, общая способность, 2) фактор, специфи­ческий для данной деятельности. Следовательно, при выполнении тестов успех решения зависит от уровня развития у испытуемого общей способности (гене­рального G-фактора) и соответствующей специальной способности (S-фактора). В своих рассуждениях Ч. Спирмен использовал политическую метафору. Мно­жество способностей он представлял как множество людей — членов обще­ства. В обществе способностей может царить анархия — способности никак не связаны и не скоординированы друг с другом. Может господствовать «олигар­хия» — успешность деятельности детерминируют несколько основных способ­ностей (как затем полагал оппонент Спирмена — Л. Терстоун). Наконец, в царстве способностей может править «монарх» — G-фактор, которому подчине­ны S-факторы.

Исследования соотношений общих и специфических факторов при решении различных задач позволили Спирмену установить, что роль G-фактора макси­мальна при решении сложных математических задач и задач на понятийное мышление и минимальна при выполнении сенсомоторных действий[6;110].

Из теории Спирмена вытекает ряд важных следствий. Во-первых, единствен­ное, что объединяет успешность решения самых различных тестов, — это фактор общей умственной энергии. Во-вторых, корреляции результатов выполнения любой группой людей любых интеллектуальных тестов должны быть положи­тельными. В-третьих, для тестирования фактора «G» лучше всего применять задачи на выявление абстрактных отношений.

Дальнейшее развитие двухфакторной теории в работах Ч. Спирмена приве­ло к созданию иерархической модели: помимо факторов «G» и «S» он выделил критериальный уровень механических, арифметических и лингвистических (вер­бальных) способностей. Эти способности (Спирмен их назвал «групповыми фак­торами интеллекта») заняли промежуточное положение в иерархии факторов интеллекта по уровню их обобщенности.

Тесты

S-факторы

Групповые факторы

Рис. 1.1 Модель Спирмена

Впоследствии многие авторы пытались интерпретировать G-фактор в тради­ционных психологических терминах. На роль общего фактора мог претендовать психический процесс, проявляющийся в любом виде психической активности: главными претендентами были внимание (гипотеза Сирила Барта) и, разумеется, мотивация. Г. Айзенк интерпретирует G-фактор как скорость переработки ин­формации центральной нервной системой. Он установил чрезвычайно высо­кие положительные корреляции между IQ, определяемым по высокоскоростным тестам интеллекта (в частности, тестам самого Г. Айзенка), временными параметрами и вариабельностью вызванных потенциалов мозга, а также минималь­ным временем, которое необходимо человеку для распознавания простого изоб­ражения. Однако гипотеза «скорости переработки информации мозгом» не имеет пока серьезных нейрофизиологиче­ских аргументов[9]. Тесты интеллекта, применяемые в такого рода исследованиях, включают только задания разного уровня трудности с закрытым ответом. Испы­туемый должен выбрать за определенное время один правильный ответ из мно­жества предложенных. Оценка эффективности определяется скоростью и пра­вильностью выполнения задания.

Кроме тестов Айзенка для измерения фактора «G» применяются и другие тесты, в частности «Прогрессивные матрицы», предложенные Равеном в 1936 году, а, также тесты интеллекта Кэттелла.

Томсон выдвинул альтернативную интерпретацию. Он оспо­рил утверждение Спирмена о том, что генеральный фактор представляет собой единственный источник, лежащий в основе индивидуальных различий. Он пред­положил, что его появление обусловлено работой множества умственных соеди­нений, включая рефлексы, ассоциативные связи между стимулами и т. п. Выпол­нение любой специфической задачи активизирует огромное количество этих со­единений. Некоторые из них в самом деле требуются для выполнения любой задачи, предполагающей умственные усилия, и комбинации таких связей влияют на появление генерального фактора.

Модель Л. Терстоуна

В работах оппонентов Ч. Спирмена отрицалось наличие общей основы интел­лектуальных действий. Они полагали, что определенный интеллектуальный акт является результатом взаимодействия множества отдельных факторов. Главным пропагандистом этой точки зрения был Л. Терстоун, который предложил метод многофакторного анализа матриц корреляций. Этот метод позволяет выделить не­сколько независимых «латентных» факторов, определяющих взаимосвязи резуль­татов выполнения различных тестов той или иной группой испытуемых[9;73].

Первоначально Терстоун выделил 12 факторов, из которых наиболее часто в исследованиях воспроизводились 7:

V. Словесное понимание — тестируется заданиями на понимание текста, сло­весные аналогии, понятийное мышление, интерпретацию пословиц и т.д. W. Речевая беглость — измеряется тестами на нахождение рифмы, называние слов, принадлежащих к определенной категории.

N. Числовой фактор — тестируется заданиями на скорость и точность ариф­метических вычислений.

S. Пространственный фактор — делится на два подфактора. Первый определяет успешность и скорость восприятия пространственных отношений (узнавание плоских геометрических фигур). Второй связан с мысленным манипулирова­нием зрительными представлениями в трехмерном пространстве. М. Ассоциативная память — измеряется тестами на механическое запомина­ние словесных ассоциативных пар.

Р. Скорость восприятия — определяется по быстрому и точному восприя­тию деталей, сходств и различий в изображениях. Разделяют вербальный («восприятие клерка») и «образный» подфакторы.

I. Индуктивный фактор — тестируется заданиями на нахождение правила и на завершение последовательности (по типу теста Д. Равена). Установлен наименее точно.

Факторы, обнаруженные Терстоуном, как показали данные дальнейших ис­следований, оказались зависимыми [6;111]. «Первичные умствен­ные способности» положительно коррелируют друг с другом, что говорит в пользу существования единого G-фактора.

Однако в многочисленных исследованиях открывались и открываются все новые и новые «первичные умственные способности»[9;75].

 На основе многофакторной теории интеллекта и ее модификаций разработа­ны многочисленные тесты структуры способностей. К числу наиболее распро­страненных относятся Батарея тестов общих способностей (General Aptitude Test Battery, GABT), Тест структуры интеллекта Амтхауэра (Amthauer Intelli-genz-Struktur-Test, I-S-T) и ряд других.

Модель Дж. Гилфорда

Дж. Гилфорд предложил модель «структуры интеллекта (SI)», систематизи­руя результаты своих исследований в области общих способностей. Одна­ко эта модель не является результатом факторизации первичных эксперимен­тально полученных корреляционных матриц, а относится к априорным моделям, поскольку основывается лишь на теоретических допущениях[6;112]. По своей импли­цитной структуре модель основана на схеме: стимул — латентная операция — реакция. Место стимула в модели Гилфорда занимает «содержание», под «операцией» подразумевается умственный процесс, под «реакцией» — результат применения операции к материалу. Факторы в модели независимы. Таким образом, модель является трехмерной, шкалы интел­лекта в модели — шкалы наименований. Операцию Гилфорд трактует как пси­хический процесс: познание, память, дивергентное мышление, конвергентное мышление, оценивание.

Содержание задачи определяется особенностями материала или информации, с которой производится операция: изображение, символы (буквы, числа), семан­тика (слова), поведение (сведения о личностных особенностях людей и причинах поведения).

Результаты — форма, в которой испытуемый дает ответ: элемент, классы, отношения, системы, типы преобразований и выводы.

Каждый фактор в модели Гилфорда получается в результате сочетаний ка­тегорий трех измерений интеллекта. Категории сочетаются механически. Назва­ния факторов условны. Всего в классификационной схеме Гилфорда 5x4x6 = = 120 факторов.

Он считает, что в настоящее время идентифицировано более 100 факторов, т. е. подобраны соответствующие тесты для их диагностики. Концепция Дж. Гилфорда широко используется в США, особенно в работе педагогов с одаренными детьми и подростками. На ее основе созданы программы обучения, которые позволяют рационально планировать образовательный процесс и направлять его на развитие способностей.

Главным достижением Дж. Гилфорда многие исследователи считают разде­ление дивергентного и конвергентного мышления[9;76]. Дивергентное мышление свя­зано с порождением множества решений на основе однозначных данных и, по предположению Гилфорда, является основанием творчества. Конвергентное мышление направлено на поиск единственно верного результата и диагностиру­ется традиционными тестами интеллекта. Недостатком модели Гилфорда явля­ется несоответствие результатам большинства факторно-аналитических иссле­дований. Придуманный Гилфордом алгоритм «субъективного вращения» факто­ров, «втискивающий» данные в его модель, подвергается критике почти всеми исследователями интеллекта[6;113].

Рис. 1.2. Структура интеллекта по Гилфорду

Модель Р.Б Кэттела

Предложенная Р. Кэттеллом модель может быть лишь условно отнесена к группе иерархических априорных моделей[6;114]. Он выделяет три вида интеллекту­альных способностей: общие, парциальные и факторы операции.

Два фактора Кэттелл назвал «связанным» интеллектом и «свободным» (или «текучим») интеллектом. Фактор «связанного интеллекта» определяется сово­купностью знаний и интеллектуальных навыков личности, приобретенных в ходе социализации с раннего детства до конца жизни и является мерой овладения культурой того общества, к которому принадлежит индивид.

Фактор связанного интеллекта тесно положительно коррелирует с вербаль­ным и арифметическим факторами, проявляется при решении тестов, требующих обученности[9;76].

Фактор «свободного» интеллекта положительно коррелирует с фактором «связанного» интеллекта, так как «свободный» интеллект определяет первич­ное накопление знаний. С точки зрения Кэттелла, «свободный» интеллект аб­солютно независим от степени приобщенности к культуре. Его уровень опре­деляется общим развитием «третичных» ассоциативных зон коры больших полу­шарий головного мозга, и проявляется он при решении перцептивных задач, когда от испытуемого требуется найти отношения различных элементов в изобра­жении.

Парциальные факторы определяются уровнем развития отдельных сенсор­ных и моторных зон коры больших полушарий[6;114]. Сам Кэттелл выделил лишь один парциальный фактор — визуализации, — который проявляется при опе­рациях со зрительными образами. Наименее ясно понятие «факторов-опера­ций»: Кэттелл определяет их как отдельные приобретенные навыки для решения конкретных задач, т. е. как аналог S-факторов по Спирмену, входящих в структуру «связанного» интеллекта и включающих операции, нужные для выпол­нения новых тестовых заданий. Результаты исследований развития (точнее — ин­волюции) познавательных способностей в онтогенезе, на первый взгляд, соот­ветствуют модели Кэттелла.

Действительно, к 50-60-летнему возрасту у людей ухудшается способность к обучению, падает скорость переработки новой информации, уменьшается объем кратковременной памяти и т.д. Между тем интеллектуальные профессиональ­ные умения сохраняются до глубокой старости.

Но результаты факторной аналитической проверки модели Кэттелла пока­зали, что она недостаточно обоснована[9;78].

Можно предположить, что в ходе структурного исследований невозможно (об этом говорит сам Кэттелл) полностью отделить «свободный» интеллект от «связанного», и они при тестировании сливаются в единый генеральный спирменовский фактор. Однако при генетическом возрастном исследовании эти подфакторы можно развести.

Рис. 1.3. Отношение моделей Спирмена, Кэттелла, Терстоуна

Уровень же развития парциальных факторов в большей мере определяется опытом взаимодействия индивида с окружающим миром. Однако и в их составе возможно выделить как «свободный», так и «связанный» компоненты.

Само различие парциальных факторов определяется не модальностью (слу­ховой, зрительной, тактильной и пр.), а видом материала (пространственный, фи­зический, числовой, языковой и т. д.) задания, что в конечном счете подтвержда­ет мысль о большей зависимости парциальных факторов от уровня приобщенно­сти к культуре (или, что точнее, от когнитивного опыта личности).

Кэттелл попытался сконструировать тест, свободный от влияния культуры, на весьма специфическом пространственно-геометрическом материа­ле (Culture-Fair Intellegence Test, CFIT) [6;115]. Тест был опубликован в 1958 году.

1.2.2 Когнитивные модели интеллекта

Когнитивные модели интеллекта имеют косвенное отношение к психологии способностей, так как их авторы подразумевают под термином «интеллект» не свойство психики, а некую систему познавательных процессов, обеспечивающих решение задач[9;78]. Индивидуальные различия в успешности выполнения задач психологи выво­дят из особенностей индивидуальной структуры, обеспечивающей процесс перера­ботки информации. Факторно-аналитические данные, как правило, используются для верификации когнитивных моделей. Тем самым они служат как бы промежуточным звеном, связывающим факторно-аналитические концепции с общепсихо­логическими.

Модель Р.Стернберга

Наибольшую известность в конце 80-х—начале 90-х годов получила кон­цепция интеллекта Роберта Стернберга. В 1972 году он закончил с отличием Йельский университет, а затем —аспирантуру в Стэнфордском университете. Сейчас он работает профессором психологии в Йеле[9;78].

Так называемая «иерархическая модель интеллекта» должна была объяснить отношения между: интеллектом и ментальными процессами, регулирующими поведение; интеллектом и личным опытом индивида; интеллектом и адаптив­ным поведением. Интеллект обеспечивает переработку информации. Модель Стернберга относится к числу скорее общепсихологических, нежели дифферен­циально-психологических концепций[6;78].

Стернберг выделяет три типа компонентов интеллекта, отвечающих за пере­работку информации;

I. Метакомпоненты — процессы управления, которые регулируют конкрет­ные процессы переработки информации. К их числу относятся: 1) призна­ние существования проблемы; 2) осознание проблемы и отбор процессов, пригодных для ее решения; 3) выбор стратегии; 4) выбор ментальной репрезентации; 5) распределение «умственных ресурсов»; 6) контроль за ходом решения проблем; 7) оценка эффективности решения.

II. Исполнительные компоненты — процессы более низкого уровня иерар­хии. В частности, в так называемый процесс «индуктивного мышления» (успешность его определяется фактором G) входят, по мнению Стернбер­га, кодирование, выявление отношений, приведение в соответствие, приме­нение сравнения, обоснование, ответ. У. Найсер, критикуя позицию Стернберга, утверждает, что количество ис­полнительских компонент может быть бесконечным, а их особенности определяются особенностями задач.

Ш. Компоненты приобретения знаний необходимы для того, чтобы субъект научился делать то, что делают метакомпоненты и исполнительные компо­ненты. Стернберг относит к их числу: 1) избирательное кодирование; 2) избирательное комбинирование; 3) избирательное сравнение.

Главное для человека в ходе познания — отделить релевантную информа­цию от нерелевантной, сформировать из отобранной информации непротиворе­чивое целое[9;79].

В ходе решения задачи компоненты работают согласованно: метакомпоненты регулируют функционирование исполнительных компонентов и «познава­тельных», а те в свою очередь обеспечивают обратную связь для метакомпонент.

Наиболее детально и обоснованно в концепции Р. Стернберга описан уро­вень метакомпонент. Он полагает, что основная трудность при решении задач состоит не в самом решении, а в правильном понимании сути задачи. Так, дети - олигофрены отличаются от нормальных детей тем, что нуждаются в полном и. ясном объяснении условия задачи и путей ее решения. Таким образом, интел­лект есть способность учиться и решать задачи в условиях неполного объяс­нения[9;79].

Стернберг приводит аргументы и относительно важности выбора стратегий, но в целом они сводятся к объяснению предпочтений при решении разных задач меньшей нагрузки на кратковременную память[6;117]. Причем в его аргументации фи­гурируют всего три типа стратегий: аналитическая, пространственно-синтетиче­ская и вербальная, что тождественно групповым факторам интеллекта.

Но главным в исследовании Р. Стернберга является изучение роли менталь­ных репрезентаций информации при решении задач[6;117]. Очевидно, что вид предпочитаемой репрезентации знаний зависит не от со­держания задачи, а от индивидуальной структуры основных факторов интеллек­та, но, Стернберга не очень интересуют индивидуальные различия. Весьма интересным, фактом, установленным Р.Стернбергом в результате экспериментов, является следующий: испытуемые, решающие задачи наиболее успешно, тратят относительно больше времени на планирование, выбор стратегии и кодирование условий задачи и очень мало — на ее исполнение (операции с информацией). Неясно, однако, тратят ли они больше времени на планирование и репрезентацию по сравнению со «средним испытуемым» либо по сравнению с собственным исполнительским этапом[9;79]. Главным фактором, который всплывает в аргументации Стернберга, является фактор внимания. Он постоянно подчеркивает важность распределения ресурсов внимания относи­тельно важных и неважных этапов задачи, а также значения контроля над про­цессом решения. Разумеется, внимание выступает как бы опосредующим звеном между бло­ком регуляции и планирования поведения (по А. Р. Лурия) и блоком когнитив­ным.

Рис.1.4. Отношения между мотивацией, вниманием и интеллектом

 

Поскольку Стернберг сосредоточивает свой исследовательский интерес на факторах «внешних» по отношению к интеллекту, то на первый план у него неизбежно выходят избирательность, ресурс внимания, контроль и т. д. А соб­ственно интеллект теряется в «исполнительных компонентах» и «стратегиях».

Интеллект, по Стернбергу, лучше измерять в тех областях, где задачи явля­ются для индивида относительно новыми, а когнитивные навыки находятся в стадии автоматизации[6;117].

Стернберг считает, что его данные хорошо согласуются с концепцией Кэттелла и данными факторно-аналитических исследований.

К сфере взаимодействия интеллекта с окружающим миром относятся такие проявления, как практический и социальный интеллект. По мнению Стернбенга интеллект служит целям обеспечения отношений индивида с внешней средой. Он выделяет три типа таких отношений: адаптацию, внутренний выбор и конст­руирование. В адаптивной функции интеллекта Стернберг видит причину крите­риальных различий в его структуре, в частности, высокая ценность времени, признанная западной культурой, объясняет, с его точки зрения, почему тесты интеллекта включают лимит времени и выявляют временные параметры. Мед­ленные и осторожные испытуемые остаются в проигрыше. Но не все культуры характеризуются таким бережным отношением ко времени.

Такие типы отношений индивида со средой, как внутренний выбор и констру­ирование (формирование), скорее декларируются, чем объясняются в концепции Стернберга[6;118]. На консервативного исследователя концепция Стернберга произво­дит впечатление незаконченной стройки в центре старого города: общий план реконструкции есть, но уж слишком он плохо привязан к местности; фундамен­ты новых сооружений (факты и закономерности) стоят, но стен еще нет; в строительстве используются части зданий, построенных другими архитекторами (без указания авторства) и т. д. [9;79].

Концепции Айзенка и Стернберга противоположны по направленности, Айзенк — последовательный «монист», сторонник простых моделей. Стернберг — сторонник многообразия и сложности. Айзенк сторонник «скоростного» факто­ра. Все эксперименты Стернберга и его аргументация направлены на отрицание роли скорости переработки информации для продуктивности интеллектуального процесса. Айзенк последовательно проводит линию «психофизиологической ре­дукции». Стернберг обращается к обыденному объяснению, экологическим и культурным обоснованиям.

Стернберг выступает главным оппонентом концепций «hard way» (жесткий путь), как их обозначил Вернон. Стернберг критикует Айзенка за попытку свести интеллект к нейрофизиологическим показателям. С его точки зрения, корреля­ционный подход, основанный на соотнесении параметров когнитивных задач с оценками школьных достижений и данными тестирования интеллекта, также не оправдывает себя.

Другие когнитивные модели

Одним из часто упоминаемых вариантов «обыденного подхода» к интеллек­ту является модель X. Гарднера, давнего оппонента Р. Стернберга.

Как и последний, Гарднер критикует «hard way» и трактует интеллект очень широко. Он считает, что можно говорить о множестве видов человеческого интеллекта. Главным методом изучения человеческого интеллекта, на его взгляд, является не эксперимент, не измерение и даже не опрос на предмет выявления «обыденных моделей», а наблюдение за естественным поведением индивидов в ходе лонгитюдного исследования[6;118]. А тесты, интервью и прочие инструментальные методы пригодны лишь для измерения когнитивных навыков, мотивации и общей активности личности.

Гарднер выделяет в качестве основных компонентов интеллекта, помимо традиционных (по Терстоуну): музыкальные способности, мотивацию, инициати­ву, сенсомоторные способности и т. д. В одной из последних своих работ он рассматривает 7 видов интеллекта:

1. Лингвистический интеллект. Характеризуется способностью использо­вать естественный язык для передачи информации, а также стимулирова­ния и возбуждения (поэт, писатель, редактор, журналист).

2. Музыкальный интеллект. Определяет способность исполнять, сочинять музыку и/или получать от нее удовольствие (исполнитель, композитор, музыкальный критик).

3. Логико-математический интеллект. Определяет способность исследовать; классифицировать категории и предметы, выявлять отношения между сим­волами и понятиями путем манипулирования ими (математик, ученый).

4. Пространственный интеллект — способность видеть, воспринимать и ма­нипулировать объектами в уме, воспринимать и создавать зрительно-про­странственные композиции (архитектор, инженер, хирург).

5. Телесно-кинестетический интеллект — это способность использовать двигательные навыки в спорте, исполнительском искусстве, ручном труде (танцовщик, спортсмен, механик).

6. Межличностный интеллект. Обеспечивает способность понимать других людей и налаживать с ними отношения (учитель, психолог, продавец).

7. Внутриличностный интеллект. Представляет способность понимать себя, свои чувства, стремления (психолог, поэт).

Попыткой синтеза факторного и когнитивного подходов стала работа А. Деметриу, А. Эфклидиса и М. Плачидова. Авторы являются сторонниками мно­гофакторной теории личности Терстоуна. Их выводы основываются на многолет­нем лонгитюдном исследовании способностей большой группы испытуемых. В ходе психодиагностического исследования были применены тесты структуры интеллекта, а также задачи Ж. Пиаже.

За основу классификации способностей были взяты три основных аспекта реальности, отражаемых психикой человека: физический, пространственный и символический[9;81]. В результате была разработана шестифакторная модель способ­ностей:

1-й фактор. Способность оперировать количественными отношениями. Формирование этой спо­собности происходит от 3 до 22 лет. Авторы выделяют 9 степеней ее развития: от непараметрического мышления — к многомерному параметрическому.

2-й фактор. Способность к качественному анализу и формированию ка­тегорий и классификаций. Развитие происходит от 3 до 18 лет, имеет 7 ступе­ней: от доаналитической до многокритериальной.

3-й фактор. Пространственная способность, ответственная за простран­ственную репрезентацию внешней среды. Пространственная способность раз­вивается с 3 до 13 лет и проходит в своем развитии шесть ступеней: от стати­ческих репрезентаций к динамическим, то есть поддающимся многократным пре­образованиям.

4-й фактор. Способность к оценке причинно-следственных связей и от­ношений. Считается, что с 3 до 18 лет эта способность проходит шесть ступеней развития: от допричинного уровня к уров­ню проверки гипотез.

5-й фактор. Вербальный. С 3 до 18 лет способность развивается от уровня простых суждений к логическому выводу на основе формальных и содержательных пра­вил, проходя шесть ступеней.

6-й фактор. Вслед за Стернбергом авторы назвали его метакогнитивным. В него входят чувства, идеи, знания, опыт, а также способность реалистически оценивать себя, способность регулировать свое поведение, то, что называется «жи­тейской мудростью». Эта способность развивается на протяжении всей жизни.

Факторы неортогональны, хотя, по мнению авторов, развиваются на протяже­нии времени параллельно и относительно независимо друг от друга[9;81].

1.3 Развитие интеллекта

Наиболее разработанная теория интеллектуального развития была предложена швейцарским ученым Жаном Пиаже[9;150]. Он выделил в этом развитии четыре стадии.

Сенсомоторная стадия охватывает период младенчества. Ребенок ищет предметы, которые вышли из поля зрения, и может в какой-то степени предполагать, где они находятся. Он способен также координировать информацию, поступающую от разных органов чувств. Другое значительное достижение на данной стадии – развитие способности к целенаправленным действиям.

Стадия дооперационального мышления. На этой стадии начинает формироваться вербальное и понятийное мышление.

Стадия конкретных операций. На третьей стадии, начинающейся примерно в семь лет, ребенок в состоянии рассматривать проблемы на понятийном уровне и приобретает простейшие представления о таких категориях, как пространство, время и количество.

Стадия формальных операций начинается примерно с 11-ти лет. Мышление ребенка систематизируется, он способен определять следствия, исходя из причин какого-либо явления.

Связующим звеном между стадиями служат те признаки, развитие которых переходит из одной стадии в другую. Новые знания и умения ребенок приобретает постепенно. Маленький ребенок отличается от старшего не только уровнем развития, но и тем, что он способен действовать соответственно своему уровню лишь в оптимальных условиях, а при стрессе начинает вести себя менее адаптивно. С возрастом устойчивость к стрессу повышается.

1.3.1 Влияние среды на развитие интеллекта

Различают три типа моделей, объясняющих влияние социальной микросреды на интеллект детей[9;150].

В первой группе моделей постулируется решающее значение общения роди­телей с детьми, среди прочих факторов, влияющих на развитие детского интел­лекта. Предполагается, что продолжительность общения между родителем и ребенком является основным фактором, влияющим на интеллект. Данные пси­хологических исследований не подтверждают эту модель: согласно ей, корреля­ции уровней интеллекта детей и интеллекта матерей должны быть выше, чем отцов и детей, что не наблюдается[13;44]. Основной недостаток этой модели — игно­рирование эмоционального отношения ребенка к родителю, ведь влияние оказы­вает субъективно значимый другой, то есть не обязательно тот родитель, с кото­рым ребенок фактически проводит больше времени, а тот, с которым он себя отождествляет.

Близка к этой позиции идентификационная модель. Она предполагает, что в ходе социализации ребенок осваивает новые роли, и при идентификации ребенка с родителем того же пола первый овладевает способами поведения, характерны­ми для родителя. Неясно, однако, почему «значимым другим» должен быть роди­тель, с половой ролью которого идентифицирует себя ребенок[9;151].

Наконец, третья модель, автором которой является Р. Зайонц, прогнозирует зависимость интеллекта ребенка от числа детей в семье. Это единственная из моделей, находящая эмпирическое подтверждение, и далее рассмотрим ее более подробно.

Чистые «средовые» модели в настоящее время не находят подтверждения[13;44]. Наибольшей популярностью пользуется модель генетико-средовых взаимодей­ствий, предложенная Р. Пломином с коллегами. Пломин постулирует наличие двух аспектов рассмотрения психических особенностей человека: «универсального» и «индивидуального». Если индивиды обеспечены условиями для нор­мального развития, то их индивидуальные различия не могут быть объяснены с помощью «общих» закономерностей социального взаимодействия. То есть де­терминанты общевидовых закономерностей развития могут не совпадать с де­терминантами индивидуальных различий.

Пломин различает три типа корреляции генотипа и среды:

1) пассивное влияние — когда члены одной семьи имеют и общую наслед­ственность, и общую среду; наблюдается неслучайное сочетание генотипа и среды;

2) реактивное влияние — реакция среды на проявления врожденных особен­ностей индивида, которая может привести к формированию определенных личностных черт;

3) активное влияние — индивид либо активно ищет, либо создает среду, кото­рая в наибольшей степени соответствует его наследственности.

Существует предположение, что в ходе развития ребенка тип генотип-средовых корреляций изменяется последовательно от пассивного к реактивному и активному[8;190].

«Средовая» исследовательская программа в настоящее время практически зашла в тупик[13;45]. По крайней мере, результаты, полученные ее сторонниками, го­раздо менее впечатляющи, чем результаты исследований, проведенных в рамках «генетической» программы.

Решающим средовым фактором развития интеллекта детей признается «пси­хическая стимуляция», происходящая при общении и совместной деятельности ребенка и взрослых[6;128]. Замечено, что если детей воспитывать в детском саду, где общение ребенка со взрослым сводится к минимуму, так как на одного воспита­теля приходится свыше 10 детей, то они отстают от своих сверстников, воспитан­ных в семье, в интеллектуальном и сенсомоторном развитии.

В течение последних тридцати лет проведены сотни исследований, в кото­рых изучалось влияние так называемого «социального положения»[9;153]. Практиче­ски во всех исследованиях фиксируется более высокий уровень интеллекта у детей из привилегированных слоев общества по сравнению с детьми из бедных семей. Однако те же исследования показывают, что IQ детей, родившихся в пролетарских семьях, но воспитанных в семьях «среднего класса», на 20-25 баллов выше, чем интеллект их братьев и сестер, воспитанных биологиче­скими родителями.

К числу моделей, рассматривающих влияние «интел­лектуальной стимуляции» на развитие детей, принадлежит и модель Р. Зайонца[6;130]. Зайонц предположил, что от числа детей в семье зависит ее «интеллекту­альный климат». Каждый член семьи (и родители, и дети) имеет определенный интеллектуальный уровень. Этот интеллектуальный уровень может быть выра­жен определенным числовым индексом. Каждый член семьи влияет на всю семью, и семья влияет на него. Преимущество в интеллектуальном развитии принадлежит первенцам, поскольку они получают больше родительского внима­ния и дольше, чем позднерожденные дети, взаимодействуют с родителями. Братья и сестры, родившиеся через небольшой промежуток времени, сходны с близнеца­ми, они конкурируют за родительское внимание, кроме того, если они взаимодей­ствуют не с родителями, а друг с другом, то уменьшается «интеллектуальная стимуляция» (эффект выявлен на близнецах). Проще говоря, суммарный интел­лектуальный потенциал семьи делится на всех членов, и результат от этого деления равен величине показателя «интеллектуального климата».

Рис.1.5. Зависимость интеллектуальных способностей детей от порядка рождения по Зайонцу.

Модель предсказывает замедление интеллектуального развития старших де­тей при рождении младенца, но, по данным Зайонца, этот эффект наблюдается только тогда, когда старшие дети не достигли 14-летнего возраста[6;130].

Модель Зайонца предсказывает отрицательное влияние на развитие интел­лекта очередности рождения детей в раннем возрасте до 3 лет, положительный эффект для детей от 4 до 9 лет, отсутствие эффекта для детей от 9 до 12 лет, а затем возрастающее отрицательное воздействие.

Модель Зайонца оказалась пригодной для прогнозирования IQ, но не для прогнозирования креативности[9;153].

Общение со сверстниками не рассматривается в теории Зайонца как поло­жительный фактор. Существуют, по крайней мере, еще две теории, которые рас­сматривают взаимодействие ребенка со взрослым или со сверстниками как фак­торы интеллектуального развития. Пиаже считал, что обсуждение интеллекту­альной проблемы ровесниками, взгляды которых различны, приводит к децентрации (преодолению эгоцентризма в мышлении) и к интенсивному развитию когнитив­ных операций.

 Противоположной взглядам Пиаже считается позиция Л. С. Выготского, ко­торый подчеркивал ведущую роль взрослого в детерминации интеллектуально­го развития ребенка. В экспериментах Д. Таджа, который проверял влияние взаимодействия детей в паре на их интеллектуальную продуктивность, были по­лучены весьма интересные результаты: уступающие в продуктивности партнеры достигли прогресса после взаимодействия, тогда как у превосходящих парт­неров наблюдался заметный регресс в успешности решения задач. Ухудшение, по сравнению с индивидуальной деятельностью, но менее выраженное, было выявлено и при работе с одинаковым по интеллекту партнером[16;70]. Однако было обнаружено, что у мальчиков наблюдалась тенденция к прогрессу, а у девочек — к регрессу.

Но наибольший интерес представляет следующий факт: если оповещать детей о результате решения задачи, дети, работающие индивидуально, прогрессируют более значительно, чем работающие в паре. И только при отсутствии обратной связи у детей, работающих в паре, наблюдается улучшение качества решения задач[16;70].

Эти эксперименты полностью соответствуют модели Зайонца. «Интеллектуальный климат» пары детей складывается из их индивидуальных вкладов и делится (в соответствии с моделью) на число партнеров. Отсюда возникает эффект «регрессии к среднему»: снижение продуктивности у успеваю­щих и повышение ее у отстающих. «Обратная связь» (сообщение результата) — это включение «идеального взрослого», что способствует повышению продуктив­ности работы детей. На самом деле дети работали не индивидуально, а совмест­но с человеком, осуществляющим «обратную связь».

Влияние среды на развитие интеллекта несомненно. Если верить оценкам, которые дают разные исследователи, в детерминации общего интеллекта на долю среды приходится 30-35 % общей фенотипической дисперсии, а на долю взаимо­действия среды и генотипа — около 20 %[6;131]. Наиболее подвержены средовым воздействиям невербальный интеллект, сенсомоторные способности, парциаль­ные способности (восприятие, память и т. д.). Создается впечатление, что способ­ности, за которые отвечают периферические системы, обеспечивающие непосред­ственное взаимодействие личности с внешним миром, развиваются в процессе этого взаимодействия, а под влиянием изменения парциальных способностей изменяются общие (интеллект и пр.). Парциальные способности выступают как бы «модераторами», посредниками и переносчиками влияния cредовых факто­ров на латентную структуру, свойством которой является интеллект[9;155].

Итак, роль генотипа в детерминации вариации способностей больше, чем роль среды, если:

1) способность является общей, а не специальной;

2) способность тесно связана с общим интеллектом;

3) способность не влияет непосредственно на моторно-перцептивное взаимо­действие индивида со средой;

4) способность является специфически человеческой, видовым признаком Homo sapiens (например, вербальная).

Отсюда следует, что специфические человеческие способности являются ла­тентными и проявляются через специальные способности, подверженные воздей­ствиям среды.

Условно схему модели, описывающую детерминацию развития способностей, можно изобразить в следующем виде.

 

Рис.1.6 . Уточненная психогенетическая модель развития способностей (В. Н.Дружинин)

1.3.2 Другие факторы интеллектуального развития

Развитие интеллекта зависит от тех же факторов, что и развитие других функций организма, т.е. от генетических и иных врожденных факторов, с одной стороны, и от окружающей среды - с другой[8;195].

Генетические Факторы

Генетические факторы представляют собой тот потенциал, который ребенок получает с наследственной информацией от своих родителей. Именно он служит основой для тех возможнос­тей, которые будут использоваться организмом по мере его роста и созревания для эффективного взаимодействия с окру­жающей средой.

В большинстве случаев о наличии или отсутствии того или иного генетического фактора можно судить только после рожде­ния ребенка. Кроме того, еще неизвестно, обусловлена та или иная спо­собность отдельными генами или их сочетаниями и как происходит формирование этих способностей на уровне физиологии нервной системы.

Единственное, что психологи знают наверняка, это то, что в определенной степени от этих факторов зависит направление интеллектуального развития индивидуума. Однако если челове­ку передаются по наследству такие-то интеллектуальные ме­ханизмы или, по крайней мере, "сырье" для построения таких механизмов, то это ещё не значит, что индивидуум наследует определенный уровень "чистого интеллекта", зависящий от уровня его родителей.

Другие врожденные факторы

Это такие факторы, которые действуют во время развития организма от момента оплодотворения яйцеклетки до рождения. К ним могут относиться хромосомные аномалии, возникающие еще до оплодотворения, неполноценное питание или определенное заболевание матери во время беременности, а также употребле­ние ею лекарственных и иных веществ, вредных для плода.

Сильные нарушения физического и психического равновесия у матери могут оказывать влияние, тотчас необра­тимое, на реализацию генетического потенциала ребенка и затруднить последующее взаимодействие его с окружающей сре­дой.

Хромосомные аномалии

Некоторые хромосомные аномалии передаются по наследству, однако очень многие из них связаны с какими-то нарушениями в процессе образования сперматозоида или яйцеклетки, что касается, в частности, болезни Дауна, а также некоторых аномалий, связанных с набором половых хромосом.

Аномалии, связанные с патологией половых хромосом, обус­ловлены тем, что в ядре оплодотворенной яйцеклетки либо отсутствует хромосома X или У, либо имеется лишняя половая хромосома того или другого типа. Подобные аномалии приводят не только к изменению половых признаков, но и чаще всего сопровождаются задержкой умственного развития, которая может быть причиной умственной отсталости.

Нарушение питания плода

Клетки головного мозга развиваются, в основном, во вре­мя внутриутробного периода и поэтому для синтеза ДНК и дру­гих компонентов, необходимых для их нормальной деятельности, в этот период им требуются разнообразные питательные вещест­ва. Вероятно, что серьезные нарушения питания матери могут оказать влияние на последующую умственную деятельность.

Наиболее ярким примером служит кретинизм - дефект умственного развития, возникающий у детей в изолированных гор­ных селениях из-за недостатка йода в рационах у женщин.

Проблемы развития детей и их здоровья, с которыми стал­киваются большинство бедных и развивающихся стран, во многом связаны с недостаточным питание населения. Однако, вполне возможно, что они усугубляются из-за влияния плохого питания женщин на умственное развитие их детей. В результате интел­лектуальный потенциал, необходимый для эффективного решения жизненных проблем, оказывается сниженным задолго до того, как ребенок с этими проблемами столкнется.

Заболевания в период беременности

Различные заболевания, возникающие во время беремен­ности, могут пагубно отразиться на развитии ребенка. Доста­точно упомянуть такие болезни, как диабет, сифилис или краснуха. Известно, например, что у матери краснуха протекает лег­ко, но при заражении ее в первые месяцы беременности, она приводит к необратимым дефектам зрения, слуха и, особенно, интеллектуальных функций ребенка.

Потребление матерью лекарственных и других веществ

Многие вещества могут серьезно нарушать развитие утробного плода. Установлено, что злоупотребление в первые месяцы беременности некоторыми антибиотиками, транквилизаторами типа элениума или даже аспирином, может приводить к значительной задержке умственного развития новорожденного. Так же последствия возможны и в том случае, если мать во время беременности употребляет алкоголь или курит.

  Факторы окружающей среды

С каким бы потенциалом не родился ребенок, очевидно, что необходимые ему для выживания формы интеллектуального по­ведения смогут развиваться и совершенствоваться лишь при кон­такте с той средой, с которой он будет взаимодействовать всю жизнь. Если в самом начале жизни интеллектуальные функции, по-видимому, определяются только наследственными факторами, то очень скоро ситуация становиться иной. Уже начиная с года или двух, ребенок приобретает способность более или менее эффективно взаимодействовать со своим физическим и социальным, окружением. При этом все более и более сложные обстоятельст­ва и ситуации, в которые он попадает, могут оказаться решаю­щими для хода его дальнейшей жизни.

Питание

Серьезная недостаточность ребенка, по-видимому, особен­но сильно сказывается в первые шесть месяцев жизни, Однако, если в дальнейшем ребенок начинает питаться нормально и жить в стабильных условиях с достаточной психической стимуляцией, то он уже к 4-5 годам может догнать в своем развитии сверстников, получавших нормальное питание с момента рождения.

Социальное положение и школьная успе­ваемость

До начала нашего века в большинстве западных стран на ребенка смотрели как на "взрослого в миниатюре", который бо­лее или менее быстро в зависимости от социального проис­хождения приобщается к миру взрослых. Мышление и интеллек­туальные проявления формировались в определенных рамках, характерных для той среды, в которой предстояло жить будуще­му взрослому человеку. У представителей привилегированных слоев интеллект развивается в более "абстрактном" направле­нии в соответствии с их уровнем культуры, В народных же массах интеллект должен был носить "практический" характер и отражать профессиональные навыки.

При демократизации начального, а затем среднего образования, была поставлена задача - дать каждому человеку возможность максимально развить свои способности с тем, что бы он мог полностью реализовать имеющиеся у него возможности. В то же время, школа взяла за основу старую модель обучения, и в ней сохранились ценности и представления о культуре и интеллекте, свойственные привилегированным слоям. Это было сделано в надежде на то, что представления, характерные для низ­ких классов, смогут измениться в пользу "элитарной" культуры. При этом не была учтена социальная действительность, которая не может меняться столь быстро. В низших слоях, в неблагополучных семьях жизненная реальность рассматривается как ежед­невная борьба за существование, а не как возможность этического и интеллектуального развития. Поэтому такие группы населения остаются невосприимчивыми к культуре, никак не связан­ной с их повседневными нуждами. Ребенок, вышедший из низших слоев, оказывается в "подвешенном" состоянии между школь­ным воспитанием, которое не находит отклика в его семье, с одной стороны и повседневной жизнью, свойственной его среде и заставляющей его как можно быстрее приобщиться к миру труда с целью обретения самостоятельности, с другой.

1.3.3 Развитие интеллекта и специальных познавательных способностей в течение жизни

Интеллект подвержен изменению: в течение жизни способность к решению задач изменяется неравномерно. Большинство исследователей сходится на том, что в первые 20 лет жизни происходит основное интеллектуальное развитие человека, причем наиболее интенсивно интеллект изменяется от 2 до 12 лет.

К этому выводу независимо друг от друга пришли Я.А.Пономарев, Л. Терстоун, Ж. Пиаже, Н. Рейли и многие другие исследователи[9;160]. Интеллект человека достигает своего максимального развития к 19-20 годам, затем наступает фаза стабилизации и с 30 — 34 лет происходит спад продуктив­ности интеллектуальных функций.

Развитие общих интеллектуальных способностей зависит не только от воз­раста, но и от вида деятельности (учебной и профессиональной), которой занима­ется человек.

Рис.1.7. Интеллектуальное развитие ребенка и подростка (по Ж. Годфруа. Что такое прогресс. М.: Прогресс, 1993)

В последнее время данные о снижении интеллекта у лиц пожилого возраста подвергаются критике[9;158]. Сохраняются, в первую очередь, индивидуальные разли­чия интеллекта. Сторонники концепции об индивидуальной стабильности IQ в течение жизни приводят целый ряд аргументов. Так, по результатам тестирова­ния учеников средней школы и колледжей, успешность выполнения интеллекту­альных тестов остается практически неизменной в течение обучения. В частности, Т. Хансен провел исследование интеллекта 613 мальчиков-третье­классников и сравнил результаты с их же показателями через 10 лет перед поступлением на службу в армию. Корреляция оказалась равной 0,73. В ряде других исследований получены еще более высокие корреляции между уровнем интеллекта, измеренного в раннем детстве, и более поздними результатами (0,46 < r < 0,83). Разумеется, с течением времени корреляция результатов раннего тестиро­вания уменьшалась, но все равно была высокой: через 10 лет она оставалась на уровне 0,65, а через 25 лет — на уровне 0,60. Дж. Андерсон выдвинул гипотезу «перекрытия» для объяснения связи между результатами тестирования интеллекта в разном возрасте[9;161]. В течение жизни индивид не утрачивает приоб­ретенные знания и интеллектуальные навыки, потому константа IQ отражает отношение часть—целое между существовавшим потенциалом и вновь приоб­ретенным. Однако критики концепции стабильности IQ считают, что можно го­ворить лишь о постоянстве уровня интеллекта в среднем по выборке, в то время как индивидуальные показатели могут у одних людей ухудшаться, а у других — улучшаться в течение жизни.

Исследования калифорнийских психологов показали, что индивидуальные показатели интеллекта с 6 до 18 лет могут изменяться в пределах 30 единиц (при s = 15). Эти изменения были связаны не со спонтанными колебаниями, а с различиями в семейном окружении: у детей, оказавшихся в благоприятной эмоциональной среде, уровень интеллекта постоянно повышался, а у детей, по отношению к которым родители не проявляли достаточной заботы, наблюдался процесс снижения уровня интеллекта[6;140]. По данным американских исследователей, решающим фактором, влияющим на относительный прогресс или регресс в развитии интеллекта, оказался уровень образования родителей. Что касается эмоциональных отношений, то эмоциональная подчиненность родителям влияла на спад IQ в возрасте от 4,5 до 6 лет. Подъем же IQ связан с эмоциональным одобрением со стороны родителей, поощрением инициативы и рассудительно­сти, а также формированием родителями у ребенка еще не нужных для адаптации в данном возрасте умений и навыков.

Развитие интеллекта в школьном возрасте определяется преимущественно внутренней мотивацией ребенка — стремлением к высоким достижениям, тягой к соперничеству и любознательностью[14;39].

Более серьезные проблемы возникают при исследовании интеллекта взрослых. Как уже отмечалось выше, большая часть исследований изменения интел­лекта взрослых отмечает подъем показателей, от 17 до 20-30 лет, а затем — резкое снижение. Особо резкое падение уровня интеллекта наблюдается после 60 лет (данные получены по тесту Векслера WAIS). Однако эти данные подвергаются обоснованной критике. Во-первых, эти результаты получены ме­тодом срезов, то есть исследование проводилось одномоментно на группах лю­дей разных возрастов. Но различия групповых данных могут быть обусловлены не возрастными особенностями, а тем, что люди, вошедшие в разные возрастные группы, принадлежат к различным поколениям и обладают разным уровнем образования и культуры[14;39]. Уровень образования населения с течением времени повышается, и это неизбежно отражается в повышении результативности выполнения теста WAIS молодым поколением. Старшие по возрасту люди хуже вы­полняют тесты, потому что они менее образованны. Вторым аргументом явля­ются результаты, полученные в лонгитюдных исследованиях, противоречащие результатам, полученным методом срезов[9;165]. Во всех лонгитюдных исследованиях, которые основаны на повторном тестировании одних и тех же людей, имеющих высокий интеллектуальный и/или образовательный уровень, замечены тенден­ции к увеличению уровня интеллекта от 5 до 40 лет. Сходные результаты полу­чены при обследовании лиц со средним уровнем интеллекта и образования, а также при изучении умственно отсталых испытуемых. Наиболее тщатель­ное исследование по этому вопросу провели К. В. Шай и С. Р. Стротер в 1968 году[6;142]. Они обследовали с помощью теста элементарных умственных способностей 500 человек, отобранных из популяции 18 000 человек случайным образом. В возрастные группы входили по 25 мужчин и 25 женщин в возрасте от 20 до 70 лет с интервалом 5 лет. Через 7 лет 302 человека из исходной выборки были вновь протестированы. Сравнение данных, полученных методом срезов и лонгитюдным методом, показало, что все лица, ранее принадлежащие молодому поко­лению, лучше выполняют тест. Кроме того, лонгитюд показал, что по определен­ным тестам результативность практически не изменяется с возрастом, и лишь по некоторым наблюдается небольшое, но значимое снижение. Пространствен­ный интеллект остается неизменным примерно до 60 лет, после чего наблюдает­ся снижение продуктивности. Тест на логическое мышление лучше всего выпол­няют люди в возрасте от 35 до 45 лет, а после 45 начинается снижение средних показателей. Вербальный интеллект улучшается до 55-60 лет, снижение насту­пает к 65-70 годам. Наконец, арифметический тест практически одинаково ус­пешно выполняют испытуемые от 25 до 60 лет (с некоторым улучшением), после 60 лет наступает ухудшение[15;56].

Анализируя данные многочисленных исследований, ведущий американский специалист в области тестирования интеллекта А. Анастази приходит к выводу, что снижение интеллекта, связанное с возрастом, проявляется только после 60 лет, а до этого периода различия средних данных по разным возраст­ным группам объясняются различиями поколений по уровню образования и культуры[9;170]. Результаты эмпирических исследований говорят о жесткой связи интеллектуальной продуктивности людей в 60-80 лет с их профессией: некото­рые интеллектуальные функции с годами могут развиваться даже в преклон­ном возрасте. Однако с возрастом все же происходит снижение продуктивно­сти основного показателя интеллекта, а именно «общего интеллекта», за счет замедления мыслительного процесса, связанного со снижением скорости обра­ботки информации. Причем скоростные показатели интеллекта по многочис­ленным данным снижаются уже с 30 лет. Считается, что из парциальных спо­собностей больше всего страдают мнемические процессы, связанные с ак­тивным восприятием и долгосрочным хранением информации, а способность к краткосрочному удержанию информации снижается с возрастом весьма не­значительно[6;145]. Снижается скорость кодирования и актуализации информации в кратковременной памяти.

Рис.1.8.Развитие кристаллизованного и флюидного интеллекта в течение жизни (по J. R. Neselroade, R. В. Cattel! Handbook of Multivariate Experimental Psycology. N. Y.: Plenum Press, 1988)[6;143]

 

Главной особенностью изменения интеллекта при старении является диффе­ренциация психических функций[9]. В молодости основные парциальные способно­сти (пространственные, вербальные, арифметические и пр.) могут изменяться относительно независимо друг от друга. В пожилом возрасте проявляется дифференцировка функций на «кристаллизованные» и «текучие» (по Кэттеллу). По Кэттеллу, «кристаллизованные» функции зависят от трениров­ки, образования, приобщенности к культуре (логическое мышление, способность к счету, знания и пр.). Под «текучими» способностями Кэттелл понимал способ­ности, позволяющие осуществлять гибкое и быстрое восприятие и обработку информации (скорость обработки информации) [6;143]. Эти способности обусловлены генетически. Кэттелловский «текучий интеллект» тождественен фактору «общей умственной энергии» по Спирмену.

Данные исследований возрастных изменений познавательных функций свиде­тельствуют о том, что «кристаллизованные» функции мало зависят от процесса старения, их структура не изменяется, они могут тренироваться (способность заучивать стихи) [14;57]. Что касается скоростных способностей («текучий интел­лект»), то, как правило, они снижаются при старении, особенно после 60 лет.

Можно сделать вывод, что общий интеллект в течение жизни претерпевает определенные изменения: развиваясь особенно интенсивно от 0 до 12 лет, дости­гая оптимума развития к 20-30 годам, его уровень несколько снижается и затем падает после 60 лет. «Кристаллизованный интеллект» либо снижается незначи­тельно, либо остается неизменным и может даже развиваться.

1.4 Взаимосвязь интеллекта с успеваемостью и профессиональной деятельностью 1.4.1 Общий интеллект и успеваемость

Пока еще никому не удалось выделить обучаемость как специфическую об­щую способность, отличную от общего интеллекта. Поэтому интеллект рассмат­ривается как способность, лежащая в основе обучаемости, но не являющаяся су­щественным фактором, обусловливающим успешность обучения[9;205]. Корреляция тес­тов общего интеллекта с критериями обучаемости колеблется от -0,03 до 0,61.

Для теста «Прогрессивные матрицы» Равена корреляция общего интеллекта с уровнем школьной успеваемости равна 0,70 (английские школьники). Данные, полученные в других странах по тесту Равена, менее значимы: корреляции колеб­лются от 0,33 до 0,61 (успеваемость по математике; немецкие школьники) и 0,72 (общая успеваемость; советские школьники).

Тест Векслера дает менее высокие корреляции с успеваемостью: вербальная шкала — до 0,65, невербальная — от 0,35 до 0,45, общий интеллект — 0,50.

Чаще всего для прогноза школьной успеваемости используют тесты структуры интеллекта или их отдельные субтесты[9;205].

Положительные, но умеренные по величине корреляции между учебными оценками и результатами тестирования не позволяли исследователям однознач­но утверждать, что интеллект детерминирует успешность обучения[9;205]. Недостаточ­но высокие корреляции объяснялись нерелевантностью оценок в качестве крите­риев успешности обучения, несоответствием материала тестов содержанию учебных программ и т. д. [6;151].

Анализ распределения индивидов в пространстве координат «школьные оценки» — «величина IQ» свидетельствует о наличии более сложной зависимости между интеллектом и успеваемостью, чем линейная связь.

Нетрудно заметить, что существует положительная корреляция IQ и школь­ной успеваемости, но для школьников с высоким уровнем интеллекта она мини­мальна.

Л. Ф. Бурлачук и В. М. Блейхер исследовали зависимость школьной успевае­мости от уровня интеллекта (тест Векслера). В ряды слабоуспевающих школьни­ков попали ученики и с высоким, и с низким уровнем интеллекта. Однако лица с интеллектом ниже среднего никогда не входили в число хорошо или отлично успевающих. Главной причиной низкой успеваемости детей с высоким IQ было отсутствие учебной мотивации.

Рис.1.9. Соотношение между IQ и школьными оценками.[6]

Таким образом, существует нижний «порог» IQ для учебной деятельности: успешно учиться может только школьник, чей интеллект выше некоторого уровня, определяемого внешними требованиями деятельности. И вместе с тем успевае­мость не растет бесконечно: ее уровень ограничивают системы оценок и требова­ния педагогов к учащимся .

1.4.2 Общий интеллект и профессиональная деятельность

Тесты интеллекта, особенно так называемые тесты структуры интеллекта (тест Амтхауэра, GATB, ДАТ и т. д.), широко используют в целях профессиональ­ного отбора и распределения кадров[9;207].

Данные тестирования общего интеллекта коррелируют с успешностью дея­тельности: для разных профессий -0,10 < г < 0,85. Для большинства профессий корреляция равна 0,60 (тест GATB).

Накопленные к 60-м годам результаты, характеризующие связь показателей тестирования интеллекта при профессиональном отборе с характеристиками ус­пешности профессионального обучения и профессиональной деятельности, позво­лили сделать весьма нетривиальный вывод. Одним из первых теорию «порога интеллекта» для профессиональной деятельности предложил Д. Н. Перкинс[9;207]. Со­гласно его концепции, для каждой профессии существует нижний пороговый уро­вень развития интеллекта. Люди с IQ ниже определенного уровня не способны овладеть данной профессией. Если же IQ превышает этот уровень, то между уров­нем достижений в профессиональной деятельности и уровнем интеллекта нельзя проследить никакой существенной корреляционной связи[6;154]. Успешность профессио­нальной деятельности начинает определять мотивация, личностные черты инди­вида, система ценностей и т. д.

Индивид не в силах овладеть дея­тельностью, если его интеллект ниже этого порога. Если же его интеллект превы­шает пороговое значение, то реальные достижения индивида определяют не ког­нитивные способности, а его настойчивость, увлеченность, темпераментальные особенности, поддержка семьи и т.д.

Существует ли «верхний» интеллектуальный порог? Иными словами: ограни­чены ли возможности индивида в определенной профессиональной деятельности уровнем его интеллекта?

Следует отметить, что прогностичность тестов интеллекта выше для успешно­сти профессионального обучения, нежели для продуктивности профессиональной деятельности. Очевидно, практическая деятельность менее контролируема, чем учебная, а ее результат зачастую менее жестко оценивается, не определен или очень отдален во времени.

1.4.3 Зависимость учебной успеваемости от уровня развития отдельных интеллектуальных способностей

В педагогической психологии накоплен колоссальный эмпирический мате­риал, касающийся связей уровня развития интеллекта с успеваемостью[6;155]. Следует отметить, что вербальный интеллект сильнее связан с уровнем учебной успевае­мости, чем невербальный (по Векслеру).

При осуществлении индивидуального подхода к обучению важно знать, как развитие отдельных составляющих структуры интеллекта определяет успеш­ность овладения школьниками теми или иными учебными предметами. В зависи­мости от возраста ребенка характер этих связей меняется. Cосредоточим свой анализ на результатах исследований детей среднего и старшего школьного возраста.

Анализ доступных литературных данных по проблеме взаимосвязи уровня развития познавательных способностей и успешности обучения в школе по различным учебным предметам показал, что для определения профиля обуче­ния и определения уровня, на котором будет проводиться обучение, достаточно диагностики трех типов интеллекта: вербального, математического и простран­ственного[9;208]. Обобщенные результаты приведены в следующей таблице, показывающей корреляции между успешностью обучения по различным школь­ным предметам и познавательными способностями.

Табл. 2. Успешность обучения по школьным предметам и

уровень интеллекта.[9]

Школьные предметы	Интеллект
	Невербальный математический	Невербальный пространственный	Вербальный	Общий
Русский язык			+	++
Литература			++	++
История			+
Иностранный язык			+
География		+	+
Физика	++	+
Алгебра	++	++	++	++
Геометрия	++	++	++	++
Химия	++		+	+
Зоология		+		+
Черчение		+4-	++	++

+ _ умеренная, ++ — высшая положительная корреляция

Результаты в обобщенном виде можно описать следующим образом:

1) уровень вербального интеллекта определяет успешность обучения по всем предметам и, в первую очередь гуманитарным связи обнаружатся (литература, история и т. д.);

2) уровень пространственного интеллекта определяет успешность обучения по предметам естественно-гуманитарного цикла (биология, география и пр.) и физико-математического цикла;

3) уровень формального (числового) интеллекта определяет успешность обу­чения по математике.

Таким образом, чтобы успешно учиться по математике, физике и химии, нужно обладать развитым «числовым» (формально-символическим), простран­ственным и вербальным интеллектами.

Для успешного обучения по предметам естественнонаучного чикла необхо­дим высокий уровень развития пространственного интеллекта и вербального ин­теллекта; чтобы хорошо успевать по гуманитарным дисциплинам, нужен высокий уровень развития вербального интеллекта.

Эту зависимость можно назвать ступенчатой и выразить следующей схемой:

Рисунок 1.10 Связь успешного обучения по предметам с уровнями развития компонентов интеллекта[9].

Следует лишь добавить, что корреляционные связи между успешностью обу­чения и уровнем развития каждого из факторов описываются той же моделью «интеллектуального диапазона»[9;209].

Переход от факторных и корреляционных моделей описания структуры об­щих способностей и параметров деятельности к моделям алгебраическим и да­лее — динамическим сегодня является совершенно необходимым для дальнейше­го развития теории общих способностей.

Модель «интеллектуального диапазона» (точнее было бы сказать: «диапазона продуктивности») позволяет описать ряд известных эмпирических зависимостей и фактов, а также предсказать новые эффекты[6;158]. Общий интеллект определяет лишь верхние границы возможных достижений человека. Известная поговорка: «Выше головы не прыгнешь» — звучит не очень оптимистично. Но это не значит, что диапазон человеческих возможностей мал.

Глава 2 Исследование особенностей интеллекта учеников дифференцированных классов 2.1 Организация и методы Цель работы

Выявить и изучить особенности интеллектуальной деятельности у учеников математического и гуманитарного классов.

Задачи

1. Провести диагностику вербального и счетно-математического компонентов интеллекта школьников.

2. Сопоставить результаты учеников математического и гуманитарного классов.

3. Выявить различия, если они есть, в структуре интеллекта учеников дифференцированных классов.

4. Сделать выводы: соответствует ли разделение учеников по дифференцированным классам особенностям структуры их интеллекта (уровню развития вербального и счетно-математического компонентов интеллекта школьников)

Рабочая гипотеза

При разделение детей по математическому и гуманитарному направлениям особенности структуры их интеллекта учитываются не в полной мере.

 Методика

В процессе исследования был использован тест структуры интеллекта Амтхауэра.

Впервые тест структуры интеллекта был описан в 1953 г. Р. Амтхауэром. Групповой тест предназначался для оценки структуры интеллекта лиц в возрасте от 13 лет до 61 года. Автор ставил задачу разработать метод, который мог использоваться на практике для профессиональной ориентации и консультирования по проблемам выбора профессии[1;56]. Амтхауэр включил в свой тест задания на диаг­ностику следующих компонентов интеллекта: вербального, счет­но-математического, пространственного, мнемического.

Средняя величина взаимных корреляций между этими факто­рами в тесте равна 0,36 (0,62 — 0,20). Тест был разработан в трех параллельных формах. Надеж­ность теста как инструмента равна 0,97 (корреляция четных и не­четных заданий), при повторном тестировании через год коэффи­циенты надежности оказались равными 0,83 (по отдельным субтестам — 0,50). Валидность теста по критерию успешности обу­чения в школе равна 0,62.

Тест был адаптирован для выборки русских школьников М. К. Акимовой и др. (1984) и включал 9 субтестов[1;56]. Методика включает в себя следующие субтесты: 1) на общую осведомленность и информированность в разных областях знаний (не только научных, но и житейских); 2) на классификацию по­нятий; 3) на установление аналогий; 4) на подведение двух по­нятий под общую категорию (обобщение); 5) на умение решать простые арифметические задачи; 6) на умение находить число­вые закономерности; 7) на умение мысленно оперировать изоб­ражениями фигур на плоскости; 8) на умение мысленно опери­ровать изображениями объемных фигур. Каждый субтест состоит из 20 заданий. Время выполнения каждого субтеста ограничено — 10 мин. Целиком выполнение всего теста занимает 80 мин (два урока без перерыва).

Для проведения группового тестирования подготовлены две формы теста — А и Б. Соседи по парте работают с разными форма­ми теста.

Таким образом, задания теста состоят из вербального и число­вого материалов, а также из изображений. Первые требуют от ис­пытуемых определенных знаний и умений производить с материа­лом некоторые логические действия. Вторые предполагают опре­деленную степень развития формализованного и пространственного мышления. Р. Амтхауэр предполагал, что по успешности выполне­ния отдельных субтестов этой методики можно судить о структуре интеллекта испытуемых[1;57]. Для грубого анализа «умственного про­филя» он предлагает следующее: если наивысшие результаты по­лучены испытуемым по первым четырем субтестам, то у него боль­ше развиты теоретические способности, если же они получены по субтестам, составляющим вторую половину методики, то у него больше развиты практические способности.

Для диагностики вербального и счетно-математического компонентов интеллекта школьников были выбраны 2 субтеста:

1) на классификацию по­нятий;

2) на умение находить число­вые закономерности.

Ход работы

Исследование проводилось 15.03.04 в 9а классе и 18.03.04 в 9б классе химико-технологического лицея № 4 города Пскова. Оба класса специализированные, 9а - математический, 9б - гуманитарный. Исследование проводилось в 10.30, когда школьники уже проснулись и еще не устали.

Каждому ученику был выдан бланк методики. Далее была зачитана инструкция и засечено время 15 минут. После чего испытуемые начали работать.

Инструкция

Перед вами два теста, первый словесный, второй математический. Вам нужно выполнить оба, на каждый дается по 15 минут.

Посмотрите словесный тест (раздел 2). В каждом задании представлено пять слов. Все слова кроме одного можно объединить общим понятием. Из них вам нужно исключить лишнее.

Например:

а) видеть б) говорить в) осязать г) нюхать д) слышать

Лишнее слово «говорить», остальные можно объединить понятием «чувствовать». В ответе запишем номер задания и букву б).

В математическом тесте (раздел 6) вам дается ряд чисел, который вам нужно продолжить одним числом.

Например:

2 4 6 8 10 12 14 ?

Здесь каждое следующее число получается путем прибавления двойки к предыдущему. Это будет число 16. В ответе запишем номер задания и полученное число 16.

 

2.2 Анализ результатов и интерпритация  См. табл. 2.

Наибольшее количество баллов:

Математический тест 9а: 20 баллов;

9б: 19 баллов;

Вербальный тест 9а: 16 баллов;

9б: 16 баллов;

Наименьшее количество баллов:

Математический тест 9а: 12 баллов;

9б: 4 баллов;

Вербальный тест 9а: 7 баллов;

9б: 7 баллов;

Средний балл:

Математический тест 9а: 17,9 баллов;

9б: 10,7 баллов;

Вербальный тест 9а: 13,1 баллов;

9б: 11,6 баллов;

Средний уровень школьной успеваемости:

9а: 4,26;

9б: 3,94.

В целом получилось, что наибольшая разница результатов математического и вербального тестов в 9а составила 9 баллов, в 9б составила 10 баллов. Наименьшая разница в 9а составила 1 балл, в 9б составила 2 балла.

9а класс:

1)      П.И. Результат математического теста: 17 баллов, вербального: 13 баллов, средняя успеваемость: 3,3 балла, разница результатов: 4 балла.

2)      Е.Р. Результат математического теста: 13 баллов, вербального: 9 баллов, средняя успеваемость: 3,6 балла, разница результатов: 4 балла.

3)      Б.Д. Результат математического теста: 12 баллов, вербального: 7 баллов, средняя успеваемость: 3,6 балла, разница результатов: 5 баллов.

4)      И.А. Результат математического теста: 18 баллов, вербального: 16 баллов, средняя успеваемость: 3,8 балла, разница результатов: 2 балла.

5)      З.О. Результат математического теста: 19 баллов, вербального: 15 баллов, средняя успеваемость: 3,8 балла, разница результатов: 4 балла.

6)      П.И. Результат математического теста: 17 баллов, вербального: 16 баллов, средняя успеваемость: 4 балла, разница результатов: 1 балл.

7)      Ф.Г. Результат математического теста: 19 баллов, вербального: 16 баллов, средняя успеваемость: 4 балла, разница результатов: 3 балла.

8)      Ш.Е. Результат математического теста: 20 баллов, вербального: 12 баллов, средняя успеваемость: 4,2 балла, разница результатов: 8 баллов.

9)      М.Д.Результат математического теста: 19 баллов, вербального: 15 баллов, средняя успеваемость: 4,3 балла, разница результатов: 4 балла.

10)   К.О. Результат математического теста: 18аллов, вербального: 15баллов, средняя успеваемость: 4,4балла, разница результатов: 3 балла.

11)   И.О. Результат математического теста: 20 баллов, вербального: 14 баллов, средняя успеваемость: 4,4 балла, разница результатов: 6 баллов.

12)   Е.И. Результат математического теста: 20 баллов, вербального: 14 баллов, средняя успеваемость: 4,5 балла, разница результатов: 6 баллов.

13)   А.М. Результат математического теста: 20 баллов, вербального: 13 баллов, средняя успеваемость: 4,6 балла, разница результатов: 7 баллов.

14)   Г.М. Результат математического теста: 19 баллов, вербального: 13 баллов, средняя успеваемость: 4,7 балла, разница результатов: 6 баллов.

15)   Е.Т. Результат математического теста: 19 баллов, вербального: 12 баллов, средняя успеваемость: 4,8 балла, разница результатов: 7 баллов.

16)   С.М. Результат математического теста: 20 баллов, вербального: 11 баллов, средняя успеваемость: 4,8 балла, разница результатов: 9 баллов.

17)   К.А. Результат математического теста: 13 баллов, вербального: 10 баллов, средняя успеваемость: 4,9 балла, разница результатов: 3 баллов.

18)   С.О. Результат математического теста: 20 баллов, вербального: 15 баллов, средняя успеваемость: 5 балла, разница результатов: 5 баллов.

9б класс:

1)    Ф.Р. Результат математического теста: 10 баллов, вербального: 13 баллов, средняя успеваемость: 3,2 балла, разница результатов: 3 балла.

2)    М.С. Результат математического теста: 12 баллов, вербального: 14 баллов, средняя успеваемость: 3,2 балла, разница результатов: 2 балла.

3)    Ш.О. Результат математического теста: 17 баллов, вербального: 7 баллов, средняя успеваемость: 3,3 балла, разница результатов: 10 баллов.

4)    О.М. Результат математического теста: 8 баллов, вербального: 14 баллов, средняя успеваемость: 3,3 балла, разница результатов: 6 баллов.

5)    Ф.А. Результат математического теста: 12 баллов, вербального: 15 баллов, средняя успеваемость: 3,4 балла, разница результатов: 3 балла.

6)    В.Д. Результат математического теста: 12 баллов, вербального: 16 баллов, средняя успеваемость: 3,5 балла, разница результатов: 4 балла.

7)    З.В. Результат математического теста: 13 баллов, вербального: 11 баллов, средняя успеваемость: 3,6 балла, разница результатов: 2 балла.

8)    С.С. Результат математического теста: 7 баллов, вербального: 15 баллов, средняя успеваемость: 3,8 балла, разница результатов: 8 баллов.

9)    З.Р. Результат математического теста: 19 баллов, вербального: 12 баллов, средняя успеваемость: 3,8 балла, разница результатов: 5 баллов.

10)  Т.И. Результат математического теста: 19 баллов, вербального: 13 баллов, средняя успеваемость: 3,9 балла, разница результатов: 6 баллов.

11)  И.А. Результат математического теста: 5 баллов, вербального: 7 баллов, средняя успеваемость: 4 балла, разница результатов: 2 балла.

12)  П.А. Результат математического теста: 9 баллов, вербального: 12 баллов, средняя успеваемость: 4 балла, разница результатов: 3 балла.

13)  М.М. Результат математического теста: 12 баллов, вербального: 7 баллов, средняя успеваемость: 4,3 балла, разница результатов: 5 балла.

14)  О.О. Результат математического теста: 6 баллов, вербального: 8 баллов, средняя успеваемость: 4,5 балла, разница результатов: 2 балла.

15)  К.Е. Результат математического теста: 7 баллов, вербального: 12 баллов, средняя успеваемость: 4,7 балла, разница результатов: 5 баллов.

16)  Д.Е. Результат математического теста: 7 баллов, вербального: 13 баллов, средняя успеваемость: 4,7 балла, разница результатов: 6 баллов.

17)  С.В. Результат математического теста: 4 баллов, вербального: 11 баллов, средняя успеваемость: 4,8 балла, разница результатов: 7 баллов.

18)  М.Е. Результат математического теста: 14 баллов, вербального: 18 баллов, средняя успеваемость: 5 балла, разница результатов: 4 балла.

Рис. 2.1.а.

Рис. 2.1.б.

Корреляции результатов

Между результатами математического и вербального тестов в 9а: 0,67.

Между результатами вербального 9а и вербального 9б: 0,56.

Это свидетельствует о явной связи.

Между успеваемостью и результатами математического теста в 9а: 0,42

Между успеваемостью и результатами вербального теста в 9а: 0,07

Между успеваемостью и результатами вербального теста в 9б: -0,41

Между успеваемостью и результатами математическоготеста в 9б: -0,35

Зависимость успеваемости и результатов незначительна.

Т-критерий стьюдента:

Различия математического теста 9а и математического теста 9б: 6,03;

Вербального теста 9а и математического теста 9а: -9,67.

Различия между другими результатами незначительны. См. приложение.

Из графиков на рис.2.1.б. видно, что результаты вербального теста классов отличаются не значительно, в среднем баллы гуманитарного класса ниже на 11%. Что свидетельствует о незначительном различии уровней развития вербального компонента интеллекта школьников.

На рис.2.1.а. представлены графики по результатам математического теста. Легко заметить, что у 9а класса количество верных ответов в среднем значительно выше, чем у 9б. разница в среднем составляет 40%. Что свидетельствуют о более высоком уровня развития счетно-математического компонента интеллекта школьников математического класса.

Графики на рис.2.2.а и 2.2.б дают полную картину ответов учеников 9а и 9б классов по каждому тесту.

Из рис.2.2.а. Ясно видно, что график вербального теста находится ниже графика математического теста и его значения меньше у каждого испытуемого. Можно сказать, что у всех учеников математического класса больше развит счетно-математический компонент интеллекта.

Рис.2.2.б показывает, что график вербального теста пересекается с графиком математического теста и его значения ниже в пяти точках из восемнадцати. Можно сделать вывод, что у тринадцати учеников 9б (большей части) больше развит вербальный компонент интеллекта, а у пяти счетно-математический. Разница результатов по разным тестам у этих учеников составляет от двух до десяти баллов, что позволяет считать их неслучайными.

 Выводы

Гипотеза о том, что разделение детей по специализированным классам не соответствует особенностям структуры их интеллекта подтвердилась в случае с гуманитарным классом, где у 27% учащихся больше развит счетно-математический компонент интеллекта, а не вербальный.

В случае с математическим классом гипотеза не подтвердилась. У всех учеников уровень развития счетно-математического компонента интеллекта выше чем вербального.

Выявлены следующие особенности:

1)        Внутри каждого класса присутствует значительная разница между результатами учеников (наибольшим и наименьшим);

2)        Результаты обоих тестов в математическом классе превышают результаты гуманитарного класса.

3)        Успеваемость математического класса в среднем выше чем гуманитарного.

4)        Нет явной зависимости между успеваемостью и результатами исследования.

Заключение

Интеллект человека представляет собой чрезвычайно многофакторную величину. Он определяет как социальную полезность человека, так и его индивидуальные особенности, служит главным проявлением разума. По сути, интеллект то, что выделяет нас из мира животных, что придает особую значимость человеку, что позволяет ему динамически изменять окружающий мир, перестраивая среду под себя, а не приспосабливаться к условиям быстро меняющейся действительности. Проверка интеллекта является важнейшей задачей, которая на любом этапе позволит спланировать дальнейшее развитие личности, определить ход интеллектуальной, моральной и психологической эволюции человека. Именно уровень и тип развития интеллекта определяет будущее человека, его судьбу. Он определяет успешность адаптации к разным сферам деятельности, видам занятий, которыми потенциально может овладеть человек: чем выше интеллект, тем шире диапазон деятельности. Вероятно, «общечеловеческие» и специальные способности (общий и вербальный интеллект) детерминированы, в основном, генетическими, а индивидуальные – средовыми влияниями. Неудивительно, что различия в уровне развития специальных способностей, связанных с определенным материалом функционированием систем, обеспечивающих контакт с внешним миром, определяется по преимуществу средой.

Положительные, но умеренные по величине корреляции между учебными оценками и результатами тестирования не позволяют однознач­но утверждать, что интеллект детерминирует успешность обучения.

Современная школа имеет тенденцию к дифференциации учеников по их индивидуальным способностям. При осуществлении индивидуального подхода к обучению важно знать, что для успешного обучения в математическом классе у детей должен быть высоко развит формальный, пространственный и вербальный интеллект. А для успешного обучения в гуманитарном классе необходим главным образом высокий уровень вербального интеллекта. Этот факт, на мой взгляд, свидетельствует о большей мобильности возможностей детей, имеющих техническую направленность способностей. Это объясняет тот факт, что такие школьники могут с одинаковой успешностью учиться и в математическом классе, и в гуманитарном.

Цель данной работы достигнута. Были выявлены особенности интеллектуальной деятельности учеников математического и гуманитарного классов:

Уровень развития счетно-математического компонента интеллекта учеников математического класса значительно выше чем у учеников гуманитарного класса, в то время как уровень развития вербального компонента примерно одинаков в обоих классах;

В специализированных классах не все ученики имеют умственные способности, соответствующие требованиям программы.

 Исследование показывает, что метод дифференциации в школе работает не настолько эффективно, как должен. В специализированных классах присутствуют дети, не справляющиеся с программой повышенной сложности. В связи с этим можно порекомендовать школьным психологам проводить диагностику структуры интеллекта детей перед вступительными испытаниями и затем в процессе обучения хотя бы раз в год, чтобы дети имели возможность выбрать направление соответствующее их способностям. В этом случае эффективность метода дифференциации заметно вырастет.

Источники

1.   Болотова А.К. Прикладная психология: Учебник для ВУЗов. М. 2002.

2.   Бурлачук Л.Ф., Блейзер В.М. Психологическая диагностика интеллекта и личности. Киев 1978.

3.   Годфруа Ж. Что такое психология. М. 1996. Т.2.

4.   Голубева Э.А. Способности и склонности. М. 1989.

5.   Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М. 1993

6.   Дружинин В.Н. Психология общих способностей. М. 1995.

7.   Завалишина Д.Н. Психологическая структура способностей // Развитие и диагностика способностей. М.1991.

8.   Кочубей Б.И. Анализ количественных признаков // Роль среды в формировании индивидуальности человека. М. 1988.

9.   Панферов В.Н. Психология человека. СПб. 2002.

10.             Смирнова Н.Л. Исследование имплицитных концепций интеллекта // Психология личности в условиях социальных изменений. М 1993.

11.             Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. Томск. 2002.

12.             Практический интеллект под ред. Дж. Стернберга. СПб. 2002.

13.             Думирашку Т.А. Влияние внутрисемейных факторов на формирование индивидуальности // Вопросы психологии 1991 №1.

14.             Егорова М.С. , Зырянова Н.М, Пьянкова Возрастные изменения отношений в показателях интеллекта // Вопросы психологии 1993 №2.

15.             Освальд В. Ослабление когнитивных функций в пожилом возрасте при дементных процессах //Иностранная психология. 1993. №2.

16.             Тадж Д. Влияние коммуникации между сверстниками на их развитие // Вопросы психологии. 1991 №2.

17.              http://pozitiv.is-best.biz/content/files/psiholg/563.htm

18.              www.appa.ru

19.              www.nerungri.edu.ru

20.              www.avenir.ru

21.              www.voppsy.ru/

22.              www.superidea.ru

23.              www.psy.piter.com

24.              www.atheism.ru/science/science.phtml

25.              www.content.mail.ruк/arch

 

Приложение 1

Табл. 3. Сводная таблица данных учеников 9 А и 9Б классов.

9 А
№	Фамилия			Ср.балл		Мат. Тест		Верб. Тест		Разница(М.-В.)
1	П.И.			3,3		17		13		4
2	Е. Р.			3,6		13		9		4
3	Б.Д.			3,6		12		7		5
4	И.А.			3,8		18		16		2
5	З.О.			3,8		19		15		4
6	П.И.			4		17		16		1
7	Ф.Г.			4		19		16		3
8	Ш.Е			4,2		20		12		8
9	М.Д.			4,3		19		15		4
10	К.О.			4,4		18		15		3
11	И.О.			4,4		20		14		6
12	Е.И.			4,5		20		14		6
13	А.М			4,6		20		13		7
14	Г.М			4,7		19		13		6
15	Е.Т.			4,8		19		12		7
16	С.М.			4,8		20		11		9
17	К.А.			4,9		13		10		3
18	С.О			5		20		15		5
9Б
№		Фамилия	Ср.балл		Мат. Тест		Верб. Тест		Разница(В.-М.)
1		Ф.Р.	3,2		10		13		3
2		М.С.	3,2		12		14		2
3		Ш.О.	3,3		17		7		-10
4		О.М.	3,3		8		14		6
5		Ф.А.	3,4		12		15		3
6		В.Д	3,5		12		16		4
7		З.В.	3,6		13		11		-2
8		С.С.	3,8		7		15		8
9		З.Р.	3,8		19		12		-7
10		Т.И.	3,9		19		13		-6
11		И.А.	4		5		7		2
12		П.А.	4		9		12		3
13		М.М.	4,3		12		7		-5
14		О.О.	4,5		6		8		2
15		К.Е.	4,7		7		12		5
16		Д.Е.	4,7		7		13		6
17		С.В.	4,8		4		11		7
18		М.Е.	5		14		8		-6

Приложение 2

Табл.4 Различия.

Paired Samples Test
		Paired Differences					t	df	Sig. (2-tailed)
		Mean	Std. Deviation	Std. Error Mean	95% Confidence Interval of the Difference
					Lower	Upper
Pair 1	A_VERB - B_VERB	1,556	3,433780668	0,809349865	-0,1520234	3,263135	1,921982	17	0,071532199
Pair 2	MAT_9A - MAT_9B	7,222	4,857444929	1,14491075	4,806671687	9,637773	6,308109	17	7,86356E-06
Pair 3	VERB_9A - MAT_9A	-4,83	2,121320344	0,5	-5,88824112	-3,77843	-9,66667	17	2,53891E-08
Pair 4	VERB_9B - MAT_9B	0,833	5,436802694	1,281466684	-1,87032504	3,536992	0,650297	17	0,524192504

Приложение 3

Табл. 5 Корреляции.

Correlations
	A_SRBALL	A_MAT	A_VERB	B_SRBALL	B_MAT	B_VERB
A_SRBALL	1
A_MAT	0,42177214	1
A_VERB	0,06738402	0,665703	1
B_SRBALL	0,96459898	0,340748	-0,05352	1
B_MAT	-0,2980878	-0,13945	0,149084	-0,35368	1
B_VERB	-0,3659645	-0,01843	0,562077	-0,41336	-0,00097	1