Вариант интересующей нас орфограммы, т.е. сущ. 2-го и 3-го скл

5 вариант интересующей нас орфограммы, т.е. сущ. 2-го и 3-го скл.

(в И.п. и В.п. Ед.ч.) на мягкий и твердый шипящий. В учебнике N1

- 34 -

представлен 2 вариант, т.е. сущ. 1-го скл. (в Р.п. мн.ч.). В уче-

нике N2 представлен 3-й вариант орфограммы, т.е. сущ 2-го скл. (в

Р.п. мн.ч.)

Таким образом в учебниках для 4 (1-4) и 3 (1-3) класса, ког-

да идет повторение и закрепление темы "Ь после шипящих на конце

существительных", изученной в предыдущих классах, представлены

некоторые варианты орфограммы. Однако эти слова, включенные в

учебники (или упражнения) не охватывают всех вариантов, по нашему

мнению, необходимых для изучения данной орфограммы. Что касается

учебника 2 класса М.Л.Закожурниковой по программа 1-3, когда

учащиеся впервые знакомятся с правилом "Правописание Ь после ши-

пящих на конце существительных", то здесь представлено крайне

недостаточное количество вариантов орфограммы.

_ 3.ВАРИАНТЫ ОРФОГРАММ, КОТОРЫЕ ДОЛЖНЫ ИЗУЧАТЬСЯ

В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ, ИХ СТЕПЕНЬ ТРУДНОСТИ

Исследования Н.Н.Алгазиной показали, что при изучении темы

"Ь после шипящих на конце существительных" учащиеся обычно допус-

кают ошибки двух видов: если пропускают букву Ь ("щелоч", "пус-

тош" и т.п.) или пишут лишнюю букву Ь ("много кожь", "кумачь" и

т.п.)

Причины такого явления кроются в следующем. Нередко учащиеся

пользуются при письме обобщенным правилом: "На конце существи-

тельных м.р. после шипящих Ь не пишется, а в сущ. ж.р. пишется".

Это правило помогает учащимся при написании сущ. 3-го и 2-го скл.

(врач, грач, ночь, печь и т.п.). Но встретившись с существитель-

ным 1-го скл., стоящим в родительном падеже мн.ч. учащиеся допус-

- 35 -

кают ошибки в словах типа дач, кож, (сущ. ж.р.). Происходит это

потому, что в формулировке приведенного выше правила не указаны

все необходимые условия его применения.

Ошибки имеют место и в том случае, если учащиеся неверно оп-

ределяют грамматические признаки имен существительных: род, скло-

нение. Род имен существительных учащиеся неверно определяют в том

случае, если не знают смысла слов. Индивидуальные беседы показы-

вают, что учащиеся, допускающие ошибки, не знают значения слов:

бич, кумач, смерч, патронташ, саквояж, кряж, корж, фальшь, кар-

течь и др.

Склонение имен существительных подчас определяют неправильно

потому, что руководствуются грамматическим обобщением такого ха-

рактера: "Существительные ж.р. с шипящими на конце относятся к

3-му скл." Именно с существительными типа ночь, помощь учащиеся

имеют дело в начальной школе.

В существительных, оканчивающихся на шипящий, количество ор-

фографических ошибок зависит и от того, какую основу имеют эти

существительные - мягкую или твердую. Если буква Ь не нужна, то

наибольшее количество ошибок допускается в существительных с ос-

новой на мягкий согласный шипящий; если нужна - в существительных

на твердый шипящий. Индивидуальные беседы с учащимися, допустивши-

ми ошибки, показывают, что учащиеся считают букву Ь знаком мяг-

кости предшествующего согласного. Такие учащиеся не знают о том,

что буква Ь может быть показателем формы.

В упражнения целесообразно включить такие варианты орфограм-

мы:

I.Варианты орфограммы, имеющей лексико-семантическую особен-

ность.

- 36 -

1) слова, которые произносятся одинаково, но пишутся по-раз-

ному в зависимости от смысла: ложь - лож, тушь - туш.

II. Варианты орфограммы, имеющие фонетико-морфологические

особенности:

2) существительные 1-го скл. (в Р.п. мн.ч.) с основой:

а) на мягк. шипящий: задач, чащ;

б) на тв.шипящий: крыш, рогож

3) существительные 2-го скл. (в Р.п. мн.ч.) с основой на

мягкий шипящий: училищ, пастбищ, жилищ, полчищ, сокровищ и т.п.;

4) существительные 2-го скл. (в И.п. и В.п. ед.ч.) с основой:

а) на мягкий шипящий: богач, клещ;

б) на твердый шипящий: камыш, саквояж

5) существительные 3-го скл. (в И.п. и В.п. ед.ч.) с основой:

а) на мягкий шипящий, картечь, мощь;

б) на твердый шипящий: роскошь, залежь.

Особое внимание следует уделить существительным 1-го склоне-

ния с основой на мягкий шипящий (туч, рощ) и существительным 3

скл. с основой на твердый шипящий (залежь, роскошь и под.).

Мы считаем, что в начальной школе нужно изучать все предс-

тавленные выше варианты орфограммы, т.к. их представитель встре-

чаются в учебниках по русскому языку.

 _О степени трудности вариантов орфограмм.

Важная исследовательская задача - выяснит степень трудности

вариантов орфограмм. Методика этого научного исследования такова.

Прежде всего был составлен текст для диктанта, в который

вошло одинаковое количество "представителей" вариантов орфограм-

мы, и предложен учащимся 3 "А" класса Краснянской сельской сред-

- 37 -

ней школы, Воронежской области.

Затем диктанты были проверены, соответствующие орфографичес-

кие ошибки были подвергнуты количественному и качественному ана-

лизу. В результате мы располагаем данными о степени трудности ва-

риантов орфограммы "Правописание Ь после шипящих на конце сущест-

вительных".

 ш1

Таблица

┌────┬─────────────────────┬───────────┐

│ N │Слова, которые были │ Процент │

│п/п │включены в диктант │ ошибок │

├────┼─────────────────────┼───────────┤

│ 1 │ рожь │ - │

│ 2 │ камыш │ 18.1 │

│ 3 │ картечь │ 27.2 │

│ 4 │ училищ │ 36.3 │

│ 5 │ задач │ 18.1 │

└────┴─────────────────────┴───────────┘

 ш2

Чтобы установить степень трудности вариантов орфограммы, в

текст диктанта были включены такие "представители" этих вариан-

тов.

1) рожь; 2) камыш; 3) картечь;

4) училищ; 5) задач.

По данной ниже таблице можно судить о том, какие варианты

орфограммы особенно трудны для учащихся (см. таблицу).

Трудности в отношении написания представляют для учащиеся

такие слова: училищ (36.3%), картечь (27.2%), задач (18.1%), ка-

мыш (18.1%).

По поводу допущенных ошибок с учащимися были проведены инди-

видуальные беседы. _4, приложение 1.

Правило "Ь после шипящих на конце существительных" по дейс-

твующим программа вводится до изучения падежных окончаний, т.к.

употребление Ь объясняют родом имен существительных, а он изуча-

- 38 -

ется до склонения. При этом обычно игнорируются две существенные

детали: во-первых, мы узнаем, что существительное относится к

ж.р. благодаря тому, что на конце его пишется Ь, а пишем Ь, пото-

му что знаем, что это существительное ж.р.; во-вторых, ж.р. не

является достаточным основанием, чтобы решить орфографическую за-

дачу, т.к. существительное ж.р. на шипящий могут писаться и без

мягкого знака,если они не относятся к 3 скл.(муж,крыш,кож и т.п.).

Анахронизм данного правила давно подмечен лингвистами, кото-

рые неоднократно предлагали писать все слова с основой на шипящий

без Ь (см., например: Орфография и русский язык. Под ред.

И.С.Ильинской.-М., 1966). Но и сегодня мы все еще вынуждены пи-

сать камыш, но мышь; нож, но рожь и т.п., и хотя в обоих случаях

на конце слов один и тот же непарный твердый согласный звук [ш].

Значит, по слуху не определишь, писать ли Ь, и, следовательно,

это орфограмма (хотя для парных по мягкости-твердости согласных

здесь позиция сильная; на конце слова они хорошо различают слова

мел-мель, жар-жарь, угол-уголь и многие другие). Еще раз напом-

ним, что если это непарный по твердости-мягкости, но парный по

звонкости-глухости (ж-ш), то при обозначении этих звуков на конце

слова возникают две орфограммы, т.к. надо решить не только вопрос

о том, писать ли Ь, но и какую букву звонкого или глухого соглас-

ного выбрать: ро _ж .ь, но мы _ш .ь.

Однако остановимся на написании Ь после шипящих на конце

существительных. И в данном параграфе мы попытаемся составит ме-

тодику изучения этой темы.

.

- 39 -

_ 4.МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ ТЕМЫ ПРАВОПИСАНИЕ БУКВЫ Ь ПОСЛЕ

ШИПЯЩИХ НА КОНЦЕ СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ С УЧЕТОМ

ВАРИАНТОВ ОРФОГРАММЫ

Эта орфографическая тема входит в раздел "Части речь", в

крупную тему, в одну из основных тем 2(3) класса - "Имя существи-

тельное". По своей природе орфограмма, соответствующая данной те-

ме, мало связана с основными орфографическими темами, с законами

графики: как известно, шипящие [ж], [ш] - всегда твердые, [ч],

[щ] - всегда мягкие, следовательно постановка Ь после них или от-

сутствие Ь по существу не имеет смысла с точки зрения графики.

Как объяснить детям целесообразность правила ? Научный под-

ход состоит в том, чтобы сообщить учащимся смысл различительной

функции Ь - то, что он является различителем мужского или женско-

го рода имен существительных (Ь на конце имени существительного

после шипящих показывает, что это существительные женского рода;

отсутствие Ь показывает, сто существительные мужского рода. И

смыслоразличительную функцию: тушь - туш, ложь - лож.

Первая ступень работы над орфограммами данного типа - трени-

ровка детей в слышании шипящего звука на конце слова. Эти слова

необходимо отыскивать в читаемом тексте - их достаточно много в

русском языке. Одновременно школьники выделяют часть речи: выде-

ляемые слова с шипящей на конце) должны быть именем существитель-

ным.

Вторая ступень - сообщение правила, наблюдение напечатанных

слов. Для наблюдения берутся только имена существительные.

Третья ступень - словообразовательная работа (ее варианты

будут представлены ниже).

- 40 -

При изучении этой темы можно использовать метод решения

грамматико-орфографических задач. Значение этого метода возраста-

ет от 1 к 4 классу. Он наиболее содействует развитию мышления

школьников как один из поисковых, проблемных методов.

Решение грамматико-орфографических задач тесно связано с

языковым анализом и синтезом. Оно опирается на знание грамматики,

словообразования, фонетики, лексики, общее языковое развитие, по-

нимание значений языковых единиц. В системе усложнения решаемых

задач заложены возможности постепенного повышения познавательной

самостоятельности и активности школьников.

Что такое учебная задача? Это цель познавательной деятель-

ности; она всегда содержит ВОПРОС (определяющий часть задачи),

УСЛОВИЯ выполнения, ПОРЯДОК выполнения (план решения или алго-

ритм) и предполагает результат решения - ОТВЕТ.

Вопрос - условия - порядок решения - ответ: такова структура

задачи.

Метод решения грамматико-орфографических задач применяется

ко всем проверяемым орфограммам, но типы задач и порядок их реше-

ния (последовательность действий) различны.

Трудность орфографических задач, по сравнению с математичес-

кими, состоит в том, что школьник в сущности должен сам поставить

перед собой задачу, она ему не дана ни учебником, ни учителем. Он

должен в процессе письма, не отвлекаясь от содержания того, что

он пишет, от техники начертания букв и соединений, найти в слове

орфограмму и осознать ее как задачу. Время на решение каждой за-

дачи ограничено.

Решая орфографическую задачу, школьник должен совершить сле-

дующие действия:

- 41 -

во-первых,увидеть орфограмму в слове,словосочетании, тексте;

во-вторых, определить ее вид, проверяемая или нет; если да,

то к какой грамматико-орфографической теме относится; вспомнить

правило;

в-третьих, определить способ решения задачи в зависимости от

типа (вида) орфограммы, от соответствующего правила;

в-четвертых, определить шаги, ступени решения и их последо-

вательность, то есть составить (обычно - вспомнить) алгоритм ре-

шения задачи;

в-пятых, решить задачу, т.е. выполнить последовательность

действия по алгоритму, не пропустив ни одного и не совершив ошиб-

ки ни на одной из ступеней, получить результат - вывод о правиль-

ном написании.

в-шестых, написать слово в соответствии с решением задачи и

осуществить самопроверку.

Такова в общих чертах структура действий учащегося, проверя-

ющего орфограмму с помощью правил методом решения задачи. Дейс-

твия очень сложные для 8-9 летнего ребенка, и не удивительно, что

на практике школьник не всегда соблюдает все указанные выше тре-

бования. Как правило, несоблюдение указанного порядка, приводит к

ошибкам.

Идеи моделирования и алгоритмизации умственной деятельности

учащихся все более проникают в школу. В помощь учащимся создаются

памятки, указания в виде плаката-инструкции, где даны 3-4 реко-

мендации в нужной последовательности.

Какую роль выполняет алгоритм в системе обучения? Это прежде

всего точное и легкое понимаемое описание выполняемого шаг за ша-

гом, ступень за ступенью решения задач данного типа. При точном

- 42 -

соблюдении всех "шагов" алгоритм всегда приведет к правильному

решению.

Приведем пример алгоритма и орфографического действия (реше-

ния задач), который можно использовать при изучении темы "Ь после

шипящих на конце существительных" (с учетом вариантов орфограм-

мы).

 ш1.0

А Л Г О Р И Т М У П О Т Р Е Б Л Е Н И Я Ь

П О С Л Е Ш И П Я Щ И Х Н А К О Н Ц Е

И М Е Н С У Щ Е С Т В И Т Е Л Ь Н Ы Х.

 _1 шаг .: Оканчивается ли слово на шипящий (ж, ч, ш, щ)?

Да Нет

(Слово не соответствует

проверяемой орфограмме.)

 _2 шаг .: Проверяемое слово - имя существительное ?

Да Нет

(Слово не соответствует

проверяемой орфограмме.)

 _3 шаг .: Определи род: женский, мужской, средний

женский мужской и средний

Ь не пишется

 _4 шаг .: Определи число:

 единственное множественное

Ь пишется Ь не пишется

 ш2.0

Слова для проверки алгоритма: "ночь", "нож", "задач", "учи-

лищ", "конь".

 _1 шаг .: слова "ночь", "нож", задач", "училищ" оканчиваются на

шипящий. Их проверку продолжим. Слово "конь" не имеет на конце

- 43 -

шипящего - проверять дальше не будем.

 _2 шаг .: проверяемые слова - существительные - будем проверять

дальше.

 _3 шаг .: слова "ночь", "задач" - ж.р. - проверку продолжим;

слова "нож" и "училищ" м.р. и с.р. соответственно, следовательно

Ь не пишется.

 _4 шаг .: слово "ночь" в ед.ч., следовательно нужно писать Ь;

слово "задач" во мн.ч., следовательно Ь не пишется.

Свертывание этого алгоритма, благодаря его четкости и прос-

тоте, может быть начато сравнительно рано на 3-м уроке изучения

темы.

Очень важно, чтобы свертывание протекало не стихийно, а пла-

номерно, под наблюдением учителя при его постоянной квалифициро-

ванной помощи. Каковы же ступени свертывания? Напомним, что в ре-

шении орфографических задач мы выделили элементы: нахождение ор-

фограммы, определение ее вида; определение способа решения; сос-

тавление алгоритма; решение задачи; написание слова в соответс-

твии с решением задачи.

Нахождение орфограммы и определение ее вида не подлежит в

начальных классах сокращению, свертыванию. Лишь на самых высоких

ступенях формирования орфографического навыка, в старших классах

при его полной автоматизации, пишущий не вычленяет в своем созна-

нии орфограмм и тем не менее не допускает ошибок. В начальных

классах такой уровень автоматизации не достигается.

Свертывание на этой ступени возможно лишь в формулировках:

не обязательно требовать от учащихся полного названия правила,

темы, достаточно одного слова или письменного сокращения.

Определение способа решения и составление алгоритма подлежит

- 44 -

наибольшему сокращению, вплоть до его полного совмещения с самим

решением. Оно проводится лишь выборочно, с целью повторения и

контроля.

Далее - сама операция проверки по алгоритму. Свертывание

этой операции протекает постепенно по этапам.

Для орфограммы "Ь после шипящих на конце имен существитель-

ных" мы рекомендуем использовать при свертывании следующие ступе-

ни:

1-я ступень сжатия: "Ноч..""; нужен ли Ь? "Ноч.." оканчива-

ется на шипящий, существительное ж.р., ед.ч., значит пишем Ь:

"но-чь" (произносят ноч-мягкий знак).

2-я ступень сжатия. "Ноч.." на конце ч, ж.р., ед.ч., значит

Ь пишем: "ночь".

Требования к методике сжатия: во-первых, нельзя забывать,

что ускоренное слишком раннее сжатие неизбежно приведет к ошиб-

кам. Однако темп овладения умениями у учащихся различен, одни уже

могут и должны переходить на сжатые варианты, другие - не должны.

От учителя требуется знание индивидуальных особенностей школьни-

ков. Не следует забывать и о том, что слишком долгое задерживание

учащихся на полных решениях не способствует умственному развитию.

Второе: процесс сжатия решения орфографической задачи не

должен приводить к обеднению мыслительной деятельности: цепь ло-

гических связей в рассуждении не должна прерываться, иначе реше-

ние может пойти по догадке. Чтобы этого не случилось нужно время

от времени практиковать полное решение задачи по тем правилам, по

которым школьник уже овладел свернутым решением.

Таким образом, в изучении темы "Правописание буквы Ь после

шипящих на конце существительных" можно выделить условно три эта-

- 45 -

па:

Узнавание - это первый этап изучения темы. От того, как он

пройдет, нередко зависит степень усвоения классом материала в це-

лом.

В этот период учитель выявляет, насколько хорошо учащиеся

усвоили тот минимум грамматико-орфографических сведений и поня-

тий, без которых нельзя не только переходить к работам творческо-

го характера, но вообще говорить об изучении данной темы. Поэтому

учитель с самого начала определяет для себя тот минимум сведений,

которыми учащиеся должны владеть. Приступая к изучению правописа-

ния Ь после шипящих на конце существительных, ученики должны раз-

личать имена существительные с шипящими согласными на конце,

уметь определять род и число существительных.

Упражнения на узнавание способствуют формированию опорных

понятий, без которых учащиеся не смогут усвоить правописание.

К следующему этапу - конструированию - учитель переходит

только после того, как создана необходимая база для изучения те-

мы. Если первый этап работы сводится к тому, чтобы научить рас-

познавать изучаемое явление среди прочих, то при конструировании

учащиеся должны уже по инструкции или данному образцу самостоя-

тельно воспроизвести нужную грамматическую форму. В процессе

конструирования школьники учатся правописанию.

Поэтому, прежде чем приступить к конструированию, необходимо

выделить главное в изучаемой теме и обратить на это особенное

внимание.

При использовании того или иного типа упражнений на

конструировании учителю всегда надо иметь в виду, как этот тип

упражнений согласуется с поставленной учебной целью.

- 46 -

И, конечно, нельзя допускать конструирование ради конструи-

рования. Задания должны формулироваться так, чтобы возможность их

выполнения определялась таким условием: в процессе работы учащие-

ся не могут не применить тех грамматических знаний, которые учи-

тель считает решающими для усвоения изучаемых орфографических

правил. Так, например, одним из эффективных видов упражнений яв-

ляется комментированное письмо.

Устное объяснение орфограмм непосредственно перед написанием

слова и в ходе его написания получило в опыте липецких учителей

название комментированного письма. Что ценного в приеме комменти-

рованного письма? Ценно то, что дети учатся применять орфографи-

ческие правила. Известно, что комментировать - значит объяснять,

т.е. в определенной последовательности называть все существенные

признаки, совокупность которых определяет верное написание слов.

Вот почему особенно целесообразно практиковать прием коммен-

тированного письма сразу же после объяснения орфографического

правила, для того, чтобы выяснить, поняли ли учащиеся, какие су-

щественные признаки и в какой последовательности надо указать,

чтобы верно применить соответствующее правило.

Наконец, учащиеся переходят к следующему этапу - к творчес-

кому, который характеризуется тем, что учащиеся получают только

задание, а как его выполнить, им не подсказывают.

Творчество - это завершающий этап изучения темы. Только имея

реальные, а не формальные знания, учащиеся смогут самостоятельно

применить их в определенных условиях. Но творческому применению

знаний надо учить. Нередко, убедившись в умении учащихся узнавать

данные орфограммы, изменять грамматические формы слов в соответс-

твии с правилами, учитель считает, что тема усвоена.

- 47 -

Между тем знания можно считать реальными лишь тогда, когда

учащиеся могут применять их по собственной инициативе, привлекая

эти знания для разрешения встречающихся в процессе творческого

письма трудностей. Эта стадия усвоения не приходит сама собой: от

узнавания и конструирования учащиеся постепенно переходят к уп-

ражнениям творческого характера.

Основными видами творческих работ, в связи с обучением

орфографии, являются подбор примеров по определенному заданию и

написание сочинений.

Подбор примеров (слов, словосочетаний и  предложений)

является очень трудным делом. Примеры могут быть придуманы самими

учениками, а могут быть выбраны ими из книг. Вне зависимости от

этого, работу, связанную с подбором примеров, нужно, по нашему

убеждению, расценивать как творческую.

Учащиеся по требованию учителя приводят свои примеры на

разных стадиях изучения темы: и сразу же после объяснения, и в

период закрепления материала, и в момент его повторения.

_ 4.МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ ТЕМЫ "ПРАВОПИСАНИЕ БУКВЫ Ь

ПОСЛЕ ШИПЯЩИХ НА КОНЦЕ ИМЕН СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ

С УЧЕТОМ ВАРИАНТОВ ОРФОГРАММ"

4 А

Для того, чтобы орфографические навыки формировались успеш-

но, дидактический материал необходимо подбирать с учетов вариан-

тов орфограммы. Это поможет добиться того, чтобы учащиеся получи-

ли наглядное представление о случаях, на которые распространяется

данное правило. А это в свою очередь имеет большое значение для

того, чтобы правило стало руководством к действию, что является

- 48 -

важным условием формирования орфографического навыка.

В этом параграфе мы предлагаем следующий дидактический мате-

риал, который может быть использован при изучении темы "Правопи-

сание Ь после шипящих на конце существительных с учетом вариан-

тов орфограммы".

ДИДАКТИЧЕСКИЙ МАТЕРИАЛ

1.Заунывный ветер гонит

Стаю туч на край небес.

Ель надломленная стонет,

Глухо шепчет темный лес.

2.Над рекой, наклонясь,

Что-то шепчет камыш;

А кругом на полях

Непробудная тишь.

3.У дедушки был удивительный карандаш. Он мог нарисовать

лунную ночь, солнечный луч, золотую рожь, нежный белый ландыш.

4.Скороговорки:

1. Еж, еж, где живешь?

Еж, еж, что несешь?

2. В ночную тишь шумел камыш.

5.Доскажите словечко:

1.Шубка - иголки 2.Колюч, да не еж.

- 49 -

 Свернется он - колкий, Кто это ?.. (Ерш.)

Рукой не возьмешь.

Кто это ?... (Еж.)

Я антоним к слову смех.

Не от радости, утех.

6.Загадки.

Вот иголки и булавки Летят орлицы по синему небу,

Выползают из-под лавки. Крылья распластали,

На меня они глядят, Солнышко застлали.

Молока они хотят. Чья это стая?

(Еж.) (Туч.)

7.Перевертыши: ШАЛАШ

8.Шуршит камыш,

И дождь шуршит.

И мышь, шурша,

В нору спешит.

9.Чистоговорки

Ащ-ащ-ащ

- мы наденем плащ.

10.Еж и рожь.

Там, во ржи, межа рыжа,

- 50 -

Я сел однажды на ежа.

И я подумал: "Еж похож

На свежескошенную рожь".

И сел нарочно я на рожь

И понял: еж на рожь похож.

(М.Бертенев.)

Я бываю по неволе

От несчастья и от боли,

От обиды, неудач.

Догадались? Это ... (Плач.)