Роль чтения в процессе обучения речевому общению на уроках английского языка

Введение

Данная работа посвящена одному из основных аспектов в изучении иностранного языка в средней школе - чтению. Чтение представляет собой одно из важнейших средств получения информации и в жизни современного образованного человека занимает значительное место. В реальной жизни чтение выступает как отдельный, самостоятельный вид коммуникативной деятельности, мотивом которой является удовлетворение потребности в информации, заключенной в тексте.

В процессе обучения английскому языку в 5-7 классах учащиеся развивают умения и навыки в чтении, сформированные в предыдущие годы обучения. Они продолжают совершенствовать технику чтения, знакомятся с правилами чтения некоторых буквосочетаний (ear, ou, aw, ow и др.). Особое внимание на данном этапе уделяется ударению в английском слове, так как в запасе детей появляются трех и четырех сложные слова, имеющие два ударения. Совершенствование техники чтения ведется неразрывно с работой над чтением как коммуникативным умением. Предусматривается овладение основными видами чтения: ознакомительным, изучающим, поисковым и просмотровым.

В качестве материала для чтения предлагаются в большинстве своем доступные учащимся в языковом отношении и по содержанию аутентичные тексты разных жанров ( письма, стихи английских и американских авторов, отрывки из художественной прозы, газетные статьи, тексты рекламного характера с незначительной адаптацией, объявления, телеграммы, странички дневника, календаря, путеводителя, карты и др.).

Как и начальных классах, на средней ступени обучения важным методическим приемом остается чтение вслух как способ совершенствования техники выразительного чтения и развития слухопроизносительных навыков. Однако в процессе обучения постепенно основной формой чтения безусловно становится чтение про себя – как наиболее типичная форма чтения в повседневной жизни.

Формы речевой деятельности тесно переплетаются между собой. Например, переход от чтения текста, который содержит новый для учащихся сюжет или фактологический материал, к его последующему обсуждению с использованием известных учащимся лингвистических средств и средств, которые учащиеся почерпнули из текста. Данная модель имеет свою логику и последовательность развертывания работы. Вначале учащиеся читают текст про себя с использованием одной из предложенных им стратегий (с целью ознакомления с общим содержанием, выбора нужной информации, достаточно полного понимания прочитанного.) Затем, например, при ознакомительном чтении они интерпретируют текст, выделяя основные факты, определяют тему и идею текста. В процессе работы учащиеся все дальше отходят от конкретного содержания текста, затем через призму собственного жизненного опыта (как ты лично относишься…) выражают точку зрения. Завершается работа собственным рассуждением о проблемах, поднятых в данном тексте.

Актуальность нашего исследования обусловлена тем, что чтение играет важную роль в процессе обучения речевому общению. Чтение представляет собой одно из важнейших средств получения информации. Чтение широко используется в познавательных и эстетических целях и играет одну из важнейших ролей в процессе обучения иностранному языку.

В процессе нашего исследования нами была поставлена цель: развитие коммуникативных умений учащихся в процессе чтения текстов, посвященных знаниям о культуре, истории и традициях стран изучаемого языка.

Из поставленной нами цели следуют задачи:

- проработка научной литературы по заявленной тематике;

- разработка блока упражнений по формированию коммуникативных навыков;

- применение методических разработок в условиях экспериментальных исследований;

- оценка результатов эффективности разработанных упражнений.

Объект исследования: процесс формирования навыков речевого общения у учащихся среднего школьного возраста через использование текстов различной степени трудности.

Предмет исследования: методы и приемы обучения говорению на уроках английского языка в среднем звене.

Гипотеза нашего исследования: использование на уроках английского языка текстов для чтения будет способствовать повышению навыков устно - речевого общения и станет способом обогащения запаса языковых средств.

Глава I. Роль чтения в процессе обучения речевому общению на уроках английского языка в средней школе.

Чтение как вид речевой деятельности

Чтение широко используется в познавательных, эстетических целях, еще разнообразнее сфера применения чтения в бытовой, учебной и производственной сферах, где извлечение информации из текста через чтение служит осуществлению различных видов деятельности, мотивом которой является удовлетворение потребности в информации, заключенной в тексте [1] .

Чтение играет одну из важнейших ролей в процессе обучения иностранного языка. Существует несколько классификаций типов чтения, в зависимости от цели обучения. В нашей работе были рассмотрены частично изучающее, поисковое чтение , ознакомительное и просмотровое чтение. Даны также основные виды упражнений для эффективного обучения чтению, описаны основные этапы обучения. В чтении, как и во всякой деятельности, различают два плана: содержательный (компоненты предметного содержания деятельности) и процессуальный (элементы процесса деятельности), причем ведущая роль всегда принадлежит первому. К содержанию деятельности относят прежде всего ее цель - результат, на достижение которого она направлена. В чтении такой целью является раскрытие смысловых связей -понимание речевого произведения, представленного в письменной форме (текста).

Обращение к книге может преследовать разные цели: иногда требуется лишь определить, о чем она, в других случаях важно уловить все оттенки мысли автора и т.д., т.е. ожидаемый результат не одинаков в разных ситуациях чтения. Характер понимания (степень его полноты, точность и глубина) читаемого, к которому стремится читающий, зависит от цели чтения. А это, в свою очередь, определяет, как он будет читать: медленно или быстро, вчитываясь в каждое слово или пропуская целые куски текста, перечитывая отдельные места или просматривая страницу «по диагонали» т.д.

Хотя в реальном акте чтения процессы восприятия и осмысления протекают одновременно и тесно взаимосвязаны, умения и навыки, обеспечивающие его процесс, принято условно делить на две группы: а) связанные с «технической» стороной чтения (они обеспечивают перцептивную переработку текста (восприятие графических знаков и соотнесение их с определенными значениями или перекодирование зрительных сигналов в смысловые единицы) и б) обеспечивающие смысловую переработку воспринятого - установление смысловых связей между языковыми единицами разных уровней и тем самым содержания текста, замысла автора и т.д. (эти умения приводят к пониманию текста как законченного речевого высказывания).

Технические навыки зрелого чтеца автоматизированы, благодаря чему его внимание может быть всецело сосредоточено на смысловой переработке читаемого. Их автоматизированность особенно наглядно проявляется при беглом чтении про себя несложного {и по содержанию и по языку) текста при установке на понимание его основного содержания.

Тексты для чтения, заимствованные из художественной литературы, часто обладают сложным построением и формой изложения, что создает дополнительные трудности для проникновения в содержание текста. Особенностью художественных текстов является образность повествования, наличие распространенных описаний. Поэтому при чтении таких текстов особенно возрастает роль воображения, возникновения в сознании читающего образов, аналогичных тем, которые имел в виду автор, написавший данное произведение. Это особенно важно подчеркнуть в связи с чтением на иностранном языке, так как оно нередко сопровождается чисто словесным пониманием, за которым не кроется никаких представлений.

Языковой материал, воспринимаемый при чтении, отличается от материала, воспринимаемого на слух, несколько большим объемом и разнообразием, а также теми особенностями, которые характерны для книжно-письменного стиля, в частности более длинными предложениями, более широким использованием сложноподчиненных и сложносочиненных предложений. Эти особенности, с одной стороны, облегчают понимание, так как мысль автора раскрывается более детально, а с другой стороны - затрудняют, так как в длинном предложении труднее выделить главные члены и установить связи между словами.

Последней особенностью, отличающей понимание читаемого от понимания слышимого, является отношение характера понимания к темпу чтения. Темп чтения зависит от читающего, и если слушающего часто затрудняет быстрый темп речи собеседника, то для читающего помехой может оказаться собственный медленный темп чтения.

Практическая направленность обучения требует при обучении чтению сосредоточить внимание на задаче извлечения из текста полезной информации. В связи с этим многие свойства непосредственного понимания, такие, как большая скорость акта понимания, отсутствие осознания самого процесса его протекания, синтетический характер понимания, опора на внутреннюю речь и др., которые в концепции дискурсивного понимания рассматривались как недостатки, при современной постановке вопроса приобретают положительное значение. соответствующих установок на точность и полноту понимания . Следует учитывать также, что при чтении текстов, доступных с точки зрения языка, понимание далеко не всегда наступает мгновенно. Очень часто оно требует некоторых раздумий и смыслового анализа. И тем не менее понимание в этом случае может сохранять непосредственный, т. е. неопосредованный переводом, характер. Именно в этом смысле мы и употребляем данный термин. При чтении более сложных текстов, как уже говорилось выше, наряду с непосредственным пониманием большей части текста приходится прибегать к анализу отдельных языковых явлений и к выборочному переводу, что дает нам, однако, основания говорить не о дискурсивном понимании в полном смысле этого слова, а только об элементах дискурсивного понимания.

К определению видов чтения можно подойти по-разному. Мы считаем наиболее существенным противопоставление двух видов учебного чтения в зависимости от того, отрабатывают ли они умения, необходимый для чтения без словаря и с полным непосредственным пониманием, или умения, связанные с чтением со словарем, сопутствуемым элементами дискурсивного понимания. Это подразделение имеет большую историю. Во всех методических системах, уделявших внимание обучение чтению, речь идет о приемах, связанных с детальным изучением текста, его кропотливой расшифровкой, с усвоением языкового материала в процессе этой работы, которые противопоставляются другому виду чтения - беглому чтению, целью которого является понимание основного смысла прочитанного.

В современной школе на первый план выдвигается синтетическое чтение как система приемов, направленных на развитие умений читать несложные тексты без словаря. Но еще 4-5 лет тому назад значительно больше внимания уделялось аналитическому чтению. При этом считалось, что аналитическое чтение всегда должно предшествовать синтетическому, подготавливать его, поскольку оно учит расшифровке формы, а синтетическое чтение затем дает возможность закреплять и развивать это умение на пройденном материале.

Подобное мнение сложилось в результате необходимости работать над очень сложными текстами, превышающими по трудности возможности учащихся, недоступными непосредственному пониманию. В настоящее время, когда учебные материалы, используемые в школе, стали проще в языковом отношении и целый ряд трудностей снимается предварительной устной подготовкой, уже не требуется анализ языковых форм в качестве непременного условия для понимания содержания. Решая вопрос о соотношении аналитического и синтетического чтения, необходимо учесть и то обстоятельство, что анализ формы, если он носит не чисто формальный характер, а является средством раскрытия содержания, не может быть успешно осуществлен без опоры на понимание общего смысла. Поэтому аналитическое чтение, используемое в качестве приема, направленного на достижение понимания текста, может быть успешно осуществлено только при наличии умения предварительно понять целостно и нерасчлененно общий смысл читаемого.

Обычно различают два основных уровня понимания - уровень значения и уровень смысла. Это деление отражает и те два направления, в которых осуществляется смысловая переработка воспринятого. Одно связано с установлением значения воспринимаемых языковых единиц и их непосредственной взаимосвязи, второе направлено на понимание смысла текста как целостного речевого произведения. Если первое можно определить как получение информации, содержащейся в тексте (понимание фактов, передаваемых языковыми средствами), то второе предполагает переработку уже полученной информации (понимание замысла автора текста и его оценка в широком смысле этого слова), т.е. факты, реконструированные в процессе чтения, включаются в мыслительную деятельность читающего, более широкую, чем собственно чтение. Понимание поэтому всегда носит творческий характер.

Чтение всегда направлено на восприятие готового речевого сообщения (а не на его создание), на получение информации, поэтому его относят к рецептивным видам речевой деятельности. Особенностью чтения является то, что оценка успешности его осуществления носит субъективный характер и находит выражение в удовлетворенности читающего полученным результатом - достигнутой степенью полноты и точности понимания.

В каждом конкретном случае читающий определенным образом комбинирует различные операции и действия, связанные со смысловой и перцептивной переработкой воспринимаемого материала, соотнося их с задачей чтения. Чтения вообще не бывает, оно всегда реализуется в одном из своих конкретных проявлений, представляющем у опытного чтеца наиболее рациональное, с точки зрения стоящей задачи, сочетание операций смысловой и перцептивной переработки материала, воспринимаемого зрительно. Варианты комплексов операций, обусловленных целью чтения, получили название видов чтения. Всего насчитывается около 50 видов и подвидов чтения, различающихся по результату деятельности (характеру понимания), и соответственно, по процессам ее протекания.

Таким образом, чтение представляет собой сложную перцептивно-мыслительную мнемическую деятельность, процессуальная сторона которой носит аналитико-синтетический характер, варьирующийся в зависимости от ее цели. Зрелым является чтец, свободно осуществляющий данный вид речевой деятельности, благодаря имеющейся у него способности каждый раз избирать вид чтения, адекватный поставленной задаче, что позволяет ему решать ее не только правильно, но и быстро, благодаря полной автоматизированности технических навыков.

Роль и место чтения в обучении иностранным языкам

Чтение является и целью, и средством обучения иностранному языку. В учебном процессе следует четко различать эти его две функции, так как они определяют методическую организацию всей работы.

Чтение как цель обучения. Овладение учащимися умением читать на иностранном языке является одной из практических целей изучения этого предмета в средней школе.

Выпускники школы смогут пользоваться приобретенным умением практически, если их чтение будет зрелым. Степень совершенства зрелости может, однако, быть различной, и перед школой стоит задача обеспечить так называемый минимальный ее уровень (минимальный уровень коммуникативной компетентности). Его достижение обязательно, так как только в этом случае создаются объективные предпосылки для чтения по собственной инициативе.

Ограничение задач минимальным уровнем зрелости проявляется в требованиях как к самому умению читать, так и к объему языкового материала, которым необходимо для этого овладеть. Решающим является критерий достаточности: уровень развития чтения должен быть достаточным для функционирования чтения как речевой деятельности.

Минимальный уровень зрелости связан прежде всего с ограничением количества видов чтения, которыми овладевают учащиеся. При их определении исходят из практических потребностей, тех задач, которые чаще всего возникают при обращении к книге на иностранном языке. В зависимости от целей установки различают ознакомительное, изучающее, просмотровое и поисковое чтение. Зрелое умение читать предполагает как владение всеми видами чтения, так и легкость перехода от одного его вида к другому в зависимости от конфигурации цели получения информации из данного текста.

Ознакомительное чтение представляет собой познающее чтение, при котором предметом внимания читающего становится все речевое произведение (книга, статья, рассказ) без установки на получение определенной информации. Это чтение «для себя», без предварительной специальной установки на последующее внедрение либо воспроизведение полученной информации. При ознакомительном чтении основная коммуникативная задачка, которая стоит перед читающим, заключается в том, чтоб в итоге быстрого чтения всего текста извлечь содержащуюся в нем основную информацию, то есть выяснить, какие вопросы и каким образом решаются в тексте, что конкретно говорится в нем по данным вопросам. Оно просит умения различать главную и второстепенную информацию. Степень полноты понимания - не менее 70 % содержащихся в тексте фактов, включая все основные. Понимание основной информации должно быть точным, второстепенной - неискаженным. Скорость для английского и французского языков - 180 -190 сл/мин для немецкого - 140 -- 150 сл/мин (Эта скорость чуть выше скорости быстрого чтения вслух, что свидетельствует о том, что внутреннее проговаривание читающего начало приобретать свернутый характер, являющийся одним из признаков зрелости чтения про себя.) Степень автоматизированности технических навыков у учащихся обычно определяется по этому виду чтения.

Изучающее чтение предугадывает очень полное и чёткое понимание всей содержащейся в тексте информации и критическое её осмысление. Это вдумчивое и неспешное чтение, предполагающее целенаправленный анализ содержания читаемого с опорой на языковые и логические связи текста. Его задачей является также формирование у обучаемого умения без помощи других преодолевать затруднения в понимании иностранного языка. Объектом «изучения» при этом виде чтения является информация, содержащаяся в тексте, но никак не языковой материал. Конкретно изучающее чтение учит бережному отношению к тексту. Степень полноты понимания - 100% причем ожидается точное (адекватное) понимание всей информации. Скорость рассматривается как факультативный показатель, однако, она не должна быть ниже 50 - 60 сл./ мин.

Просмотровое чтение предполагает получения общего представления о читаемом материале. Его целью является получение самого общего представления о теме и круге вопросов, рассматриваемых в тексте. Это беглое, выборочное чтение, чтения текста по блокам для более подробного ознакомления с его «фокусирующими» деталями и частями. Оно также может завершаться оформлением результатов прочитанного в виде сообщения либо реферата. Этот вид чтения требует наличия у читающего довольно значительного объема языкового материала, поэтому в школе обучают лишь отдельным его приемам, обеспечивающим определение темы текста. Время, отводимое на просмотр, определяется из расчета 1 - 1,5 страницы за минуту.

Поисковое чтение нацелено на чтение газет и литературы по специальности. Его мишень - быстрое нахождение в тексте либо в массиве текстов вполне определенных данных (фактов, черт, цифровых характеристик, указаний). Оно ориентировано на нахождение в тексте конкретной информации. Читающему понятно из остальных источников, что таковая информация содержится в данной книге, статье. Поэтому, исходя из типовой структуры данных текстов, он сходу же обращается к определенным частям либо разделам, которые и подвергает поисковому чтению без детализированного анализа. При поисковом чтении извлечение смысловой информации не просит дискурсивных действий и происходит автоматизировано. Такое чтение, как и просмотровое, предполагает наличие умения ориентироваться в логико-смысловой структуре текста, выбрать из него нужную информацию по определенной проблеме, выбрать и объединить информацию нескольких текстов по отдельным вопросам.

Особенности чтения как речевой деятельности делают его весьма эффективным средством обучения. Его положительная роль особенно ощутима в овладении языковым материалом: мнемическая деятельность, сопровождающая процесс чтения, обеспечивает запоминание языковых единиц, причем как изучаемых, так и новых для учащихся. Поэтому на продвинутых ступенях обучения чтение текстов выступает и как один из способов расширения словаря.

Запоминание при чтении может быть как непроизвольным, так и произвольным. Первое имеет место преимущественно при быстром (ознакомительном) чтении, когда внимание читающего целиком направлено на содержание текста (вместе с содержанием, он запоминает и его языковую форму). Результативность запоминания этого вида особенно ощутима при обильном чтении, поэтому на всех ступенях обучения рекомендуется читать много легких (для соответствующего уровня) текстов. Произвольное запоминание достигается тем, что внимание учащегося сознательно (при помощи специальных заданий учителя или по собственной инициативе) направляется не только на содержание, но и на языковые средства его выражения.

В практике работы необходимо опираться на оба вида запоминания, и, подчеркивая назначение учебного текста с этой точки зрения, в методической литературе часто различают тексты для экстенсивного и интенсивного чтения. В первом случае объектом работы, которая основывается на ознакомительном чтении, является только содержание текста, а во втором, строящемся на изучающем чтении, - и его языковой материал.

Запоминание языкового материала, происходящее во время чтения, обеспечивает накопление положительного языкового опыта, наличие которого - необходимое условие правильности устной речи (говорения): в текстах изучаемые языковые единицы многократно повторяются в разнообразных контекстах, благодаря чему в сознании учащегося уточняются их семантические границы и нормы употребления (сочетаемость лексических единиц, наполнение грамматических структур, соотнесение и тех и других с разными ситуациями общения).

Положительное влияние чтения на развитие устной речи оказывается возможным благодаря тому, что в процессы чтения (и тихого и громкого) вовлечены все анализаторы, участвующие в говорении.

Помимо этого, содержание прочитанных текстов служит основой для многих упражнений, непосредственно направленных на развитие устной речи – вопросно - ответные упражнения, пересказы, беседы и дискуссии по прочитанному и др.

Особое место занимает чтение вслух. Оно широко используется для обучения произношению и является обязательным компонентом работы при объяснении нового языкового материала. Общность коммуникативных задач (передача информации) и наличие громкой внешней речи делает чтение вслух ценным упражнением в развитии умения говорить: оно дает возможность работать над выразительностью и обращенностью речи, постепенно увеличивать ее темп, сохраняя при этом правильность.

Упомянутые учебные функции чтения связаны с овладением учащимися языковым материалом и развитием их устной речи. Наряду с этим в учебном процессе используются построенные на чтении формы работы, целью которых является тренировка тех или иных комплексов операций, необходимых для протекания чтения как речевой деятельности.

Обучение чтению должно представлять собой обучение речевой деятельности. Соблюдение этого положения очень важно, так как оно не только создает правильную ориентацию учащихся, но и способствует более быстрому формированию необходимых умений на иностранном языке. Возможности чтения как средства обучения часто приводят к тому, что на практике оно и используется преимущественно в этой функции: тексты предназначаются для ознакомления с новым языковым материалом, для пересказов близко к тексту и т.д.

Эти виды работы, полезные в других отношениях, задерживают становление зрелого чтения, и у учащихся складывается отношение к чтению текста как к упражнению с языковым материалом. В результате чтение как речевое умение у многих выпускников школы не достигает уровня, позволяющего пользоваться им практически. Чтобы это не происходило, тексты необходимо в первую очередь рассматривать как материла для практики в деятельности. Поэтому чтение текста всегда должно выступать как конкретный акт коммуникации, т.е. быть направлено на его понимание, причем не на понимание вообще, а той степени полноты и точности, которая соответствует развиваемому в данный момент виду чтения.

Управление характером понимания (видом чтения) осуществляется в учебном процессе с помощью задания учащемуся для чтения текста и последующей проверки понимания содержания (не отдельных языковых фактов) прочитанного. Поэтому и задание, и способ проверки понимания должны соответствовать как развиваемому виду чтения, так и друг другу. Учащиеся должны при этом знать, что успешность выполнения ими задания оценивается по тому, насколько полнота и точность понимания соответствуют требуемым.

Применение текста для других (помимо развития чтения) целей должно осуществляться лишь после того, как текст был использован в своей основной функции - для обучения чтению.

Обучение чтению должно строиться как познавательный процесс. Спецификой чтения как речевой деятельности является то, что оно используется при решении задач познавательного плана. Будучи всегда направленным на получение информации, оно само может быть охарактеризовано как познавательная деятельность. В связи с этим важное значение приобретает содержание текстов для чтения. Оно фактически предопределяет, будут ли учащиеся относиться к чтению на иностранном языке как к способу получения информации. Поэтому все тексты должны представлять для них определенный интерес, быть для них значимыми.

Наряду с этим обучение следует строить так, чтобы чтение вызывало умственную активность учащихся, сопровождалось решением определенных мыслительных задач, требующего осмысления содержащихся в тексте фактов, их сопоставления, группировки и т.д. Помимо легких текстов необходимо читать и такие, которые представляют для учащихся известные трудности как по содержанию, так и по языку, ибо наличие трудностей активизирует работу мышления.

Обучение чтению на иностранном языке должно опираться на имеющийся у учащихся опыт чтения на родном языке. Идентичность процесса чтения на разных языках служит основанием для переноса уже имеющихся у учащихся приемов зрелого чтения на родном языке в чтение на иностранном. Одним из важнейших условий такого переноса является соответствующее отношение учащихся к чтению на иностранном языке.

Привычным на родном языке является чтение про себя, поэтому и при обучении иностранному языку его следует вводить, возможно, раньше (уже в 4 класс, после овладения буквенно-звуковой символикой). На родном языке учащиеся читают по-разному, в зависимости от цели чтения; для переноса этой особенности необходимо ориентировать учащихся на разные виды чтения текстов на иностранном языке. Это достигается не только методическими приемами учителя, но и подбором соответствующих материалов. Наиболее подходящими являются тексты, легкие в языковом отношении - условия их чтения приближаются к условиям чтения на родном языке, что делает возможным использование тех же приемов и на иностранном языке.

Наконец, наименее затрудненным, а потому наиболее благоприятным для переноса соответствующих приемов из родного языка, является ознакомительное чтение, поэтому оно должно быть первым видом чтения, которым учащиеся овладевают на иностранном языке. Изучающее чтение более сложно с точки зрения извлечения информации, поэтому его целесообразно вводить тогда, когда учащиеся уже приобрели некоторый опыт в первом виде чтения.

При обучении пониманию читаемого следует опираться на овладение учащимися структурой языка, его структурными и строевыми элементами. Их функцией является оформление и передача смысловых отношений между самостоятельными предметами мысли. Владение ими не только облегчает и ускоряет процесс чтения, так как позволяет читающему быстро и правильно членить предложения текста на синтагмы и устанавливать смысловые отношения между элементами текста разных уровней, но и обеспечивает возможность точного понимания текста.

Обучение чтению должно включать не только рецептивную, но и репродуктивную деятельность учащихся. Хотя чтение относится к рецептивным видам речевой деятельности, его протекание требует ряда операций репродуктивного характера, которые ярче всего прослеживаются во внутреннем проговаривании и в действии механизмов прогнозирования. Нормальное функционирование чтения предполагает очень быстрое протекание этих процессов, что возможно лишь при автоматизации соответствующих навыков и у читающего. Все это делает упражнения в воспроизведении языкового материла необходимым компонентом обучения чтению, так как воспроизводящая память - а репродукция строится на ней - активизируется в момент активной речи.

Функционирование чтения как речевой деятельности требует автоматизации приемов ее осуществления. Успешное протекание любой деятельности предполагает высокую степень автоматизма операций, обеспечивающих ее процессуальную сторону. В чтении это в первую очередь относится к приемам перцептивной переработки воспринимаемого текста, т.е. техническим навыкам.

Внешним проявлением наличия необходимых автоматизмов является высокая скорость чтения и способность чтеца читать с разной скоростью (гибкость чтения). Все это требует специального внимания к развитию скорости чтения. При этом, однако, следует учитывать, что ее развитие - не самоцель, а доступный учителю способ управлять формированием, с одной стороны, технических навыков учащихся, а с другой - приемов и смысловой переработки читаемого, поскольку задаваемый при этом скоростной режим способствует свертыванию входящих в них аналитических операций.

Типы упражнений на овладение навыками чтения.

Предтекстовый этап

Упражнения в работе с заглавием текста.

1. Прочтите заглавие и скажите, о чем (о ком), по вашему мнению, будет идти речь в тексте.

2. Прочтите заглавие и скажите, в чем, по вашему мнению, состоит основное содержание текста.

3. Переведите заглавие и ответьте на вопросы:

А) По какому слову заглавия можно установить, что речь идет о …?

Б) Какое словосочетание наводит на мысль о том, что …?

С) По какому слову вы определили, что это информация о …?

4. Переведите заглавие со словарем и скажите, какая приставка придает словам отрицательное значение.

5. Прочтите заглавия текстов. Предположите, о каких конкретных фактах может идти речь в текстах. Просмотрите их.

6. Скажите, какую, по вашему мнению, цель ставил перед собой автор, включая в заглавие слова, которые не повторяются в тексте.

7. Придумайте заглавие, которым можно объединить три названных факта.

8. Прочтите заглавие следующего текста и подумайте, с чем оно ассоциируется в вашем представлении. Если заглавие вас интересует, читайте текст дальше.

Примерный алгоритм работы учащихся с заглавием перед чтением любого текста.

1. Внимательно прочитайте заглавие и выделите в нем ключевое слово (чаще всего оно выражено существительным).

2. Просмотрите текст и обратите внимание на то, как часто встречается выделенное вами доминирующее слово заглавия в тексте.

3. Найдите слова-заместители для доминирующего слова и всего заглавия в тексте.

4. Перефразируйте заглавие, используя синонимические слова из текста.

5. Найдите в тексте предложения с варьирующимся повтором доминирующего слова в заголовке.

6. Скажите, являются ли выделенные вами ключевые слова и их заместители самыми информативными элементами в тексте.

7. Повторно прочтите заглавие и скажите, о чем будет идти речь в данном тексте.

Упражнения на овладение структурно-композиционными особенностями текстов различных функциональных стилей

Овладение структурой газет и распознавание жанров газетных материалов

1. Найдите в данном номере газеты основное информационное сообщение. Скажите, какое событие описывается в нем. Найдите в газете другие материалы по данному вопросу.

2. Найдите второе по важности информационное сообщение номера; скажите, о каком событии рассказывается в нем и какие еще материала газеты посвящены этому событию

3. найдите в газете некомментированные информационные статьи (информационные статьи с элементами комментария, комментированные информационные статьи); скажите, каким вопросам они посвящены.

4. Найдите в газете редакционные статьи (статьи специалистов, постоянных обозревателей газеты); скажите, каким вопросам они посвящены.

5. Найдите интересные для вас материалы, которые газета публикует под рубриками …..

6. Просмотрите страницу газеты, журнала, набор текстов и отберите тексты на тему ….

7. Просмотрите газету (журнал). Перескажите на родном или иностранном языке содержание наиболее интересного текста по теме.

8. Сделайте выборку статей по указанному вопросу из нескольких газет.

Овладение структурно-композиционными особенностями научных (научно-популярных) текстов.

1. Просмотрите текст. Определите его характер (описание, рассуждение, повествование).

2. Просмотрите текст и скажите, содержит ли он, с вашей точки зрения, интересную информацию.

3. Прочтите начальные предложения первого и последнего абзацев. Сформулируйте вопрос, который освещается в статье.

4. Установите, верно ли указана граница вводной части текста; если нет, исправьте ошибки.

5. Выберите из напечатанных на отдельных карточках текстов вводную, основную и заключительную части статьи. Составьте из них статью.

6. Выделите в тексте вводную и основную части.

7. Установите, повторяется ли главная мысль в тексте, сколько раз, в каких структурных компонентах (заглавии, вводной или основной части) она формулируется.

8. Проверьте, правильно ли обозначена граница заключительной части текста. Если нет, дайте свой вариант.

9. Выделите в тексте вводную, основную и заключительную части.

10. Найдите заключительную часть текста. Дается заголовок и вводная часть текста; основная часть разделена на отдельные смысловые куски.

11. Составьте общее представление о содержании текста по заглавию (таблице, чертежу, формуле, вводной и заключительной частям).

12. Прочтите первые предложения абзацев и назовите вопросы, которые будут рассматриваться в тексте.

13. Прочтите последний абзац текста и скажите, какое содержание может предшествовать этому выводу.

14. Прочтите про себя первый абзац (введение) и попытайтесь догадаться, о чем будет идти речь в данном тексте.

15. Просмотрите текст, ознакомьтесь с чертежом (таблицей, описываемой в тексте), составьте план основного содержания текста.

16. Просмотрите текст и нарисуйте эскиз строящегося объекта, описанного в тексте.

17. Бегло просмотрите текст. Сопоставьте первое предложение текста с заглавием. Установите:

1. выражают ли одну и ту же мысль

2. выражают ли они общее содержание текста.

18. Прочтите второе предложение первого абзаца и первые предложения всех последующих абзацев. Исключите из них те, которые не выражают новую мысль.

19. Составьте структурно-смысловую схему текста по следующему образцу:

1. Цель сообщения (предикация первого порядка)

2. элементы общего содержания:

а) основные констатирующие тезисы (предикация второго порядка)

б) второстепенные элементы (предикации третьего, четвертого и последующих порядков)

Подобного рода схемы смысловой структуры текста могут быть также основой для написания рефератов.

Текстовый этап. Упражнения на определение темы текста.

1. Не читая текст, укажите структурный компонент, в котором выражена тема. Прочтите эту часть текста, назовите тему. В ряду заглавий подчеркните то, которое взято из сообщения о …

2. Распределите заглавия по указанным темам.

3. Скажите, выражена ли тема в заголовке текста.

1. Определите структурный компонент текста, в котором содержится тема (вводная часть, основная часть)

2. Установите, какая проблема обсуждается в тексте.

3. Прочитайте заглавие и скажите, о чем идет речь в тексте.

4. Назовите вопросы, которые рассматриваются в редакционных статьях и статьях специалистов в данном номере газеты.

5. перечислите темы информационных сообщений, помещенных на … полосе газеты (под рубрикой …).

Упражнения на смысловое прогнозирование содержания текста.

При составлении упражнений данной группы следует помнить, что существуют две категории слов-сигналов, способствующих предвосхищению на движение мысли автора:

А) слова, указывающие на движение мысли автора в повествовании;

Б) слова, указывающие на изменение направления мысли, поворот мысли, отрицание предыдущего утверждения.

1. Выпишите из текста слова-сигналы и установите, к какой части речи они относятся.

2. Определите слова-сигналы из приведенных ниже, после которых следует развитие предыдущего положения.

3. Определите слова-сигналы из приведенных ниже, после которых следует изложение нового материала.

4. Установите, к какой смысловой категории принадлежат данные слова-сигналы:

а) повторение мысли;

б) разъяснение мысли;

в) вывод;

г) изменение точки зрения.

5. Придумайте окончание предложения после выявления слова-сигнала.

6. Определите, после каких из данных слов-сигналов идет информация, которую можно пропустить, если целью читающего является понимание только наиболее важной информации.

7. Определите после каких из данных слов - сигналов может следовать главная мысль в тексте.

8. Просмотрите выделенные в тексте слова. Предположите , о чем идет речь в тексте.

9. Чтобы лучше понять текст, просмотрите его. Подберите к субъектам, данным в левой колонке, соответствующие предикаты из правой.

10. Просмотрите несколько статей на тему .. и докажите, что …

11. Просмотрите текст еще раз. Определите его композиционно-речевую форму ( это может быть сообщение, повествование или рассуждение).

12. Дополните информацию, полученную из текста. С этой целью просмотрите соответствующие газеты и журналы на изучаемом иностранном языке.

Послетекстовый этап. Упражнения на контроль понимания прочитанного

1. Скажите, какие вопросы рассматриваются в тексте.

2. Скажите, какая проблема вытекает из содержания.

3. Поставьте к тексту несколько вопросов и задайте их вашему товарищу, затем ответьте на его вопросы.

4. Подтвердите точку зрения, изложенную в тексте, используя собственный пример.

5. Выскажите мнение о прочитанном,. Сообщите известные вам дополнительные сведения. Приведите примеры, факты, подобные описываемым в статье.

6. Подумайте, как и где вы можете использовать извлеченную из текста информацию.

7. Определите, нужно ли вам более детально ознакомиться с текстом для использования полученной информации в вашей будущей профессиональной деятельности.

Говорение как вид речевой деятельности

Исследования в области возрастной психологии позволяют утверждать, что школьники 7 и 8 классов обладают более зрелым мышлением, нежели ученики 5-6 классов. Семиклассники и восьмиклассники стремятся узнать причину тех или иных явлений, они не склонны так охотно принимать все на веру, как это было раньше.

7 класс можно условно назвать переходным от начального этапа обучения языка к старшему. Если в 5-6 классах ведущая роль принадлежит устной речи, то в 7-8 классах устная речь и чтение занимают равное положение. Это возможно прежде всего потому, что учащиеся уже владеют значительным языковым материалом, который позволяет использовать для чтения фабульные и описательные тексты, соответствующие возрастным особенностям учащихся. Чтение в 7 классе приобретает черты, приближающие его к чтению на родном языке: учащиеся получают новую информацию в результате чтения .

В 7 классе весь языковой материал школьники начинают усваивать не только репродуктивно, но и рецептивно; упражнения для введения и закрепления типовых фраз, лексики и грамматики принципиально не отличаются от тех, которые предлагались в 6 классе. Однако в методике развития речевых умений есть и новое, что связано с некоторыми психологическими факторами, с одной стороны, и методическими особенностями данного этапа обучения языку - с другой.

Уровень владения диалогической речью повышается главным образом за счет качественного развития , т.е. использования все более разнообразных реплик . Учащиеся уже могут обмениваться репликами, включающими по 3-4 фразы; это дает возможность высказывать личное отношение к теме, выражать свои мысли, чувства.

Говорение как вид речевой деятельности в первую очередь опирается на язык как средство общения. Язык обеспечивает коммуникацию между общающимися, потому что его понимает как тот, кто сообщает информацию, кодируя ее в значениях слов, отобранных для этой цели, так и тот, кто принимает эту информацию, декодируя ее, т.е. расшифровывая эти значения и изменяя на основе этой информации свое поведение.

Человек, адресующий информацию другому человеку (коммуникатор), и тот, кто ее принимает (реципиент), для осуществления целей общения и совместной деятельности должны пользоваться одной и той же системой кодификации и декодификации значений, т.е. говорить на одном, понятным друг другу языке. Именно этой цели и следует обучение английскому языку в школе. Обмен информацией становится возможен лишь в том случае, если значения, закрепленные за используемыми знаками (словами, жестами, иероглифами и т.д.), известны участвующим в общении лицам.

Значение — это содержательная сторона знака как элемента, опосредствующего познание окружающей действительности.

Система словесных знаков образует язык как средство существования, усвоения и передачи общественно-исторического опыта.

В общении человек постоянно учится отделять существенное от несущественного, необходимое от случайного, переходить от образов единичных предметов к устойчивому отражению их общих свойств в значении слов, в котором закрепляются существенные признаки, которые присущи целому классу предметов и тем самым относятся и к конкретному предмету, о котором идет речь.

Слова имеют определенное значение, т.е. некую отнесенность к предметному миру. Когда преподаватель применяет то или иное слово, то и он, и его слушатели имеют в виду одно и тоже явление и у них не возникнут недоразумения. Система значений развивается и обогащается на протяжении всей жизни человека, и ее целенаправленное формирование — центральное звено как среднего, так и высшего образования.

Речь, как говорение — это вербальная коммуникация, т.е. вербальный процесс общения с помощью языка. Средством вербальной коммуникации являются слова с закрепленными за ними в общественном опыте значениями. Слова могут быть произнесены вслух, про себя, написаны или же заменены у глухих людей особыми жестами, выступающими носителями значений.

Различают следующие виды устной речи: диалогическую и монологическую.

Наиболее простой разновидностью устной речи является диалог, т.е. разговор, поддерживаемый собеседниками, совместно обсуждающими и разрешающими какие-либо вопросы. Для разговорной речи характерны реплики, которыми обмениваются говорящие, повторения фраз и отдельных слов за собеседником, вопросы, дополнения, пояснения, употребление намеков, понятных только говорящим, разнообразных вспомогательных слов и междометий. Особенности этой речи в значительной мере зависят от степени взаимопонимания собеседников, их взаимоотношений. Большое значение имеет степень эмоционального возбуждения при разговоре. Смущенный, удивленный, обрадованный, испуганный, разгневанный человек говорит не так, как в спокойном состоянии, не только употребляет иные интонации, но часто пользуется другими словами, оборотами речи.

Вторая разновидность устной речи — монолог, который произносит один человек, обращаясь к другому или многим лицам, слушающим его: это рассказ учителя, развернутый ответ ученика, доклад и т.п. Монологическая речь имеет большую композиционную сложность, требует завершенности мысли, более строгого соблюдения грамматических правил, строгой логики и последовательности при изложении того, что хочет сказать произносящий монолог. Монологическая речь представляет большие трудности по сравнению с диалогической речью, ее развернутые формы в онтогенезе развиваются позднее, ее формирование у учащихся, особенно на уроках английского языка, представляет специальную задачу, которую педагогам приходится решать на протяжении всех лет обучения. Не случайно встречаются взрослые люди, умеющие свободно, без затруднений беседовать, но затрудняющиеся, не прибегая к заранее написанному тексту, выступить с устным сообщением (докладом, публичным выступлением и т. п.), имеющим монологический характер. Это зачастую является последствием недостаточного внимания учителей школы к работе по формированию у учащихся монологической речи на иностранном языке.

Сложный процесс вербального общения основывается на действии последовательного включения обеспечивающих его механизмов. Первым этапом является программирование речи — построение смыслового костяка речевого высказывания, того, что человек хочет сказать. Для этого отбирается информация, которую он считает важной, и отсеивается ненужная, второстепенная.

Второй этап — построение синтаксической структуры предложения. Прогнозируется общая конструкция фразы, ее грамматическая форма, включаются механизмы, обеспечивающие поиск нужного слова, выбор звуков, наиболее точно его воспроизводящих.

Осуществляется проговаривание, реальное звучание речи. Таким образом, развертывается процесс «говорения», в ходе которого коммуникатор кодирует информацию, подлежащую передаче. В процессе слушания собеседник (реципиент) декодирует полученную информацию, что, в свою очередь, представляет собой поэтапный перевод звуков слышимой речи в значения слов, и это обеспечивает понимание того, что хотел сказать коммуникатор. В диалогическом общении коммуникативные роли попеременно меняются, в результате чего постепенно складывается взаимопонимание, оказывается возможным согласование действий и поведения общающихся, без чего было бы невозможно достичь результата в совместной деятельности.

Соответствие используемых средств невербальной коммуникации целям и содержанию словесной передачи информации является одним из элементов культуры общения. Это соответствие особо важно для педагога, для которого средства как вербальной, так и невербальной коммуникации являются инструментом его профессиональной деятельности. А. С. Макаренко подчеркивал, что педагог одно и то же слово должен уметь произносить с множеством различных интонаций, вкладывая в него значение то приказа, то просьбы, то совета и т.д.

Исключительно велика роль педагога в формировании умений речевого общения школьников. И здесь первым важнейшим условием развития речи и мышления учащихся является свободная и точная речь педагога.

На основании выше изложенного можно сделать следующие выводы.

1. Говорение как вид речевой деятельности в первую очередь опирается на язык как средство общения.

2. В основе говорение лежит осознание значения лексической единицы языка.

3. Речь, как говорение — это вербальная коммуникация, т.е. вербальный процесс общения с помощью языка.

4. Различают следующие виды устной речи: диалогическую и монологическую.

5. Для разговорной речи (диалога) характерны реплики, которыми обмениваются говорящие, повторения фраз и отдельных слов за собеседником, вопросы, дополнения, пояснения, употребление намеков, понятных только говорящим, разнообразных вспомогательных слов и междометий.

6. Монологическая речь имеет большую композиционную сложность, требует завершенности мысли, более строгого соблюдения грамматических правил, строгой логики и последовательности при изложении того, что хочет сказать произносящий монолог.

В основе современных методов обучения говорению лежат такие категории устно-язычного общения как: ситуация, роль, позиция, общность, вид и сфера коммуникации, которые рассматриваются в современной науке, как модели речевой коммуникации.

Важнейшим методом обучения является коммуникативная (речевая) ситуация. Коммуникативная ситуация, как метод обучения говорению, состоит из четырех факторов:

1) обстоятельств действительности (обстановка), в которых осуществляется коммуникация (включая наличие посторонних лиц);

2) отношений между коммуникантами (субъективно — личность собеседника);

3) речевого побуждения;

4) реализации самого акта общения, создающего новое положение, стимулы к речи.

Под термином типичная коммуникативная ситуация понимается некоторое воображаемое построение или модель реального контакта, в котором реализуется речевое поведение собеседников в их типичных социально-коммуникативных ролях.

Другой важной составляющей метода обучения говорения является вид общения. Речевые контакты людей происходят в условиях, различающихся количеством участвующих в общении индивидов, характером отношений между ними, наличием смены ролей говорящего и слушающего в пределах одного акта коммуникации.

Современная методология преподавания иностранных языков базируется на следующих принципах обучения устной речи:

- принцип коммуникативной направленности;

- принцип моделирования типичной коммуникативной ситуации;

- принцип коммуникативной деятельности;

- принцип интенсивной практики;

- принцип поэтапности речевых умений;

- принцип адекватности.

Принцип коммуникативной направленности. Важность его для обучения иностранным языкам и особенно устной речи в настоящее время общепризнанна.

Рассматриваемый принцип пронизывает все основные этапы организации обучения речи. Так, соблюдение его ведет к требованию, чтобы отобранный минимум языкового инвентаря обеспечивал уровень коммуникативной достаточности, т.е. возможности участия в реальной коммуникации. При включении речевого материала в программу следует оценивать каждую фразу с точки зрения реальности ее появления в естественных актах устного общения, с точки зрения повторяемости этих предложений как «готовых» языковых знаков. В тематике учебного материала существенно предусмотреть возможности формирования социально-коммуникативной позиции ученика, в будущем — взрослого члена общества.

При следовании принципу коммуникативной направленности вся система работы учителя подчинена созданию у ученика мотивированной потребности в иноязычно-речевой деятельности. Речевые операции при работе над языковым материалом должны (где только возможно) носить коммуникативный характер. Словом, в основе обучения устной речи должно быть общение, необходимость в общении, возможность общения, практика общения.

Принцип моделирования типчиной коммуникативной ситуации. «Молекулой» устного общения является коммуникативная ситуация. Ситуация и речь тесно связаны между собой. Язык развивается через ситуации и неотделим от них. Язык нужен в определенных ситуациях, поэтому исходным моментом обучения должны быть ситуации. В методике аналогом реальных ситуаций служат типичные коммуникативные ситуации.

Принцип коммуникативной деятельности. Современная методика преподавания иностранного языка исходит из того, что иноязычной речи следует обучать не как отвлеченному коду, а как специфической психофизиологической деятельности, обеспечивающей производство и восприятие высказываний на иностранном языке, как операционной готовности включения в ту или иную ситуацию реального общения.

При овладении иноязычной речью современная методология преподавания отмечает, что также существен и другой аспект обучения речи как деятельности. Учитель должен добиваться не только умения порождать устные высказывания, но и порождать определенное ролевое поведение в процессе акта общения. Учащиеся должны овладеть ролью как говорящего, так и ролью слушающего. Коммуникативная задача говорящего — завладеть вниманием слушающего, добиться приема своего сообщения, получить на него реакцию, учитывать при производстве высказываний ситуацию общения, личность слушающего. Следовательно, обучение иноязычной речи предполагает также овладение определенной коммуникативной техникой.

К достоинствам существующих методов обучения можно отнести следующее:

1. Разработка четырех факторов коммуникативной ситуации:

1) обстоятельств действительности (обстановка), в которых осуществляется коммуникация (включая наличие посторонних лиц);

2) отношений между коммуникантами (субъективно — личность собеседника);

3) речевого побуждения;

4) реализации самого акта общения, создающего новое положение, стимулы к речи.

2. Разработка типовой коммуникативной ситуации, например: разговор покупателя с продавцом, зрителя с кассиром театра, беседа матери с сыном по поводу его учебы в школе, учителя с учеником, беседа бывших однокашников, беседа коллекционеров, встреча близких людей и т.д.

3. Выделение трех видов общения: индивидуальное, групповое и публичное.

4. Разработка таких моделей речевой коммуникации как:

1) официальный индивидуальный контакт;

2) деловой разговор;

3) свободная беседа;

4) групповая официальная беседа;

5) монолог в групповой беседе;

6) публичное общение.

5. Выделение восьми сфер устного общения:

1) сервисная сфера;

2) семейная сфера;

3) профессионально-трудовая сфера;

5) сфера общественной деятельности;

6) административно-правовая сфера;

7) сфера игр и увлечений;

8) зрелищно-массовая сфера.

Основные трудности при обучении говорению связаны с формированием установки на общение, т.е. проблема мотивации коммуникативной функции:

- ученики стесняются говорить на иностранных языках, боятся сделать ошибки, подвергнуться критике;

- учащиеся не понимают речевую задачу;

- у учащихся не хватает языковых и речевых средств для решения поставленной задачи;

- учащиеся не вовлекаются в коллективное обсуждение предмета урока по тем или иным причинам;

- учащиеся не выдерживают в необходимом количестве продолжительность общения на иностранном языке.

Глава II. ОПЫТНО-ПРАКТИЧЕСКАЯ РАБОТА