Содержание или моменты (ближайшей) цели обучения. Возбуждение интереса

1. Содержание или моменты (ближайшей) цели обучения. Возбуждение интереса

Первая, собственная цель обучения, как мы знаем, состоит по Гербарту в возбуждении многосторонних интересов. Но содержание этой цели заключает в себе три момента: а) возбуждение интереса; б) возбуждение именно многостороннего интереса и в) сохранение, при многосторонности, сорганизованности или единства.

А. Обучение должно возбуждать в воспитаннике интерес. Под интересом Гербарт понимает ту умственную самодеятельность, вызываемую предметом, которая психологически, согласно гербартовской теории, состоит в том, что навстречу впечатлениям обучения в душе питомца поднимаются представления, составляющие собственность и свободное достояние его души. Эти свободно поднимающиеся представления ассоциируются с новыми впечатлениями и восприятиями, благодаря чему последние усваиваются легко и прочно. Такое усвоение новых впечатлений посредством ассоциации с имеющимися уже прежними представлениями (апперцептирующей массой) Гербарт называет апперцептивным вниманием. Оно в высшей степени важно при обучении, хотя и не является по времени первым. Первым, на которое и оно само опирается, Гербарт считает внимание, зависящее от силы впечатления, которое он и называет вниманием «примитивным или первоначальным»: «яркие цвета, громкий голос замечаются легче, нежели темные цвета или слабые звуки». Эти оба вида внимания составляют внимание непроизвольное, в противоположность вниманию произвольному, которое зависит «от заранее принятого намерения» («учитель часто добивается его увещаниями или угрозами»). В обучении, разумеется, важнее всего непроизвольное внимание (как примитивное, так и в особенности апперцептивное): «именно в нем заключается тот интерес, который мы имеем в виду».

2. Основы возбуждения интереса. Условия непроизвольного внимания: живой предварительный опыт; связность, последовательность, разнообразие и наглядность обучения. Помощь произвольного внимания

Раз известна психологическая природа „интереса", которая совпадает с условиями непроизвольного (примитивного и. апперцептивного) внимания, то отсюда не трудно вывести, как должно быть поставлено обучение, чтобы вызывать интерес. Если новое сообщение должно вызывать в душе питомца и опираться на ассоциацию со старыми, имеющимися представлениями, то ясно, что обучение должно уже находить для себя некоторые готовые основы в душе ребенка. Эти основы закладываются до обучения живым опытом и общением ребенка, т, е. непосредственным ознакомлением с предметами (опыт) и непосредственным пребыванием в человеческом обществе (общение): „эти две основы обучения должны уже существовать до него". „Если их нет то прежде всего необходимо создать их, при том с надлежащей основательностью (что и делают, - заметим от себя, - детские сады Фребеля): каждый пробел в них есть потеря для обучения, ибо он означает недостаток представлений, которые воспитанники должны сами вкладывать в слова учителя". Из той же психологической природы интереса вытекает и следующее „главное правило" обучения; „непосредственно перед тем, как ученики сами приступят к работе, следует вводить их в круг тех представлений, к которым относится эта работа; особенно следует делать это в начале урока посредством краткого обозрения того, о чем будут читать или рассказывать". „Раз апперцептивное внимание в ходу" - т. е. раз вызвана умственная деятельность, высылающая подходящие представления к восприятию новых, - „следует им пользоваться и не нарушать его. Речь должна направляться к тому пункту, где ее ожидают, пока не удовлетворены ожидания; разрешения должны до очевидности соответствовать поставленным задачам; все должно быть связано одно с другим. Нарушается внимание несвоевременными паузами (которые дают повод к появлению неподходящих представлений) и введением посторонних элементов; нарушается оно также теми апперцепциями, которые освещают то, что должно оставаться в тени. Сюда относятся слова, слишком часто повторяемые, так называемые любимые выражения, затем все, что язык выдвигает с ущербом для самого предмета, даже рифмы, стихотворный размер и риторические украшения не в подходящем месте". В интересах связности, - на чем зиждется интерес, - не должно быть уклонений, и не должно быть скачков в изложении. "Если делать скачки к новому предмету, то часто оказывается, что этот новый предмет слишком чужд предыдущему и что прежние представления не хотят еще уступать ему места". Но, впрочем, нельзя и затягивать изложения. Затягивание, как паузы, прерывают ряды восходящих, ассоциирующихся представлений: когда долго нет новых представлений, то возбужденные уже, восходящие им навстречу старые увлекают сознание куда-нибудь в сторону. "Если ожидать слишком долго", - говорит Гербарт - "то изложение выйдет растянуто; если обучение дает слишком мало разнообразия, оно становится скучным; ученики думают тогда о другом, и их внимание совершенно потеряно для учителя". Поэтому "не следует слишком долго демонстрировать одно и то же: однообразие действует утомительно". Умелому изложению, чуждому и утомительного однообразия, и скачков, Гербарт рекомендует учиться у классиков. "В общем можно заметить", - говорит он - "что те писатели, способ изложения которых классический, почти не делают скачков, но никогда не остаются вполне неподвижными. В изложении у них есть едва заметное, по крайней мере всегда легкое, движение вперед, при чем одна и та же нить, которой рассказ долго придерживается, приводит мало-помалу к самым сильным контрастам. Плохие писатели, напротив того, без всякого толку нагромождают одну на другую самые резкие противоположности и достигают того естественного результата, что противоположные представления вытесняют друг друга и оставляют в уме пустоту. Этой опасности должен бояться учитель, который хочет блистать пестрыми красками своего изложения". Избегая уклонений, топтанья на месте и скачков в изложении, "следует также избегать и чрезмерной простоты". "При ней апперцепция (т. е. связывание новых представлений со старыми) сейчас же завершается: она не дает достаточной работы". В интересах примитивного внимания, зависящего от силы восприятия, обучение должно быть наглядно: "имея дело с детьми", - говорит Гербарт, - "всегда надо предпочесть реальную, чувственную наглядность, - хотя бы только изображение предмета, если самый предмет нельзя иметь под руками, - простому описанию".

Но не всегда и не во всяком индивидууме можно в достаточной степени возбудить интерес или, - что тоже, - примитивное и апперцептивное внимание "даже при наилучшем методе преподавания": "тогда приходится рассчитывать на произвольное внимание, то есть на желание (самопринуждение) ученика". "В этом случае не следует возлагать надежды только на награду и наказания, а надо рассчитывать на привычку и навык: тут, следовательно, обучение связано с управлением и нравственным образованием». "При всяком подобном обучении, которое в начале не обходится без принуждения, существенно важно, чтобы ученик скоро сам замечал свои успехи. Отдельные его шаги должны быть наперед указаны весьма точно и целесообразно; они должны, при этом, легко преодолеваться и медленно следовать один за другим. Обучение здесь должно быть очень аккуратно и проникнуто мерой, серьезным тоном и терпением». Произвольное, принудительное внимание "особенно важно для предметов, требующих памяти, так как таким предметам не всегда сопутствует интерес».