Анализ результатов коррекционной работы

2.3. Анализ результатов коррекционной работы.

С целью оценки эффективности проведенного обучения, по его окончании, мы провели контрольное исследование. Поскольку основная задача коррекционного обучения состояла в формировании лексико-грамматического строя речи (импрессивной и экспрессивной) на контрольном этапе нами исследовались методики исследования именно данной стороны речи. Для исследования грамматического строя речи мы предлагали следующие диагностические задания: повторение предложений; употребление предложных конструкций с предлогами «на», «из», «за», «под», «около»; образование существительных множественного числа в именительном и родительном падежах; согласование числительных 2 и 5 с существительными. Для исследования словаря - названия детенышей животных; образование относительных, притяжательных прилагательных; подбор прилагательных к существительному; образование глагола «идти» с приставками; образование уменьшительно-ласкательных форм существительного; «скажи наоборот»; уровень обобщений; название действия по предъявленному предмету.

Контрольный этап длился с 01.04.2004 года по 10.04.2004 года.

В результате обработки данных, полученных в ходе повторного проведения диагностических методик после формирующего обучения, было выявлено следующее: уровень сформированности состояния грамматического строя речи повысился. По данным обследования состояния грамматического строя речи у дошкольников экспериментальной и контрольной групп была составлена диаграмма 1. (см. рис. 2.1.)

Рис. 2.1. Состояние грамматического строя речи детей ЭГ и КГ на констатирующем и контрольном этапах экспериментального исследования.

Экспериментальная группа

Констатирующий этап  Контрольный этап

Контрольная группа Констатирующий этап Контрольный этап

Анализ полученных результатов исследования позволяет сделать вывод о том, что применение различных игровых приемов, в ходе регулярных занятий по практическому представлению связи слов в предложениях, умению детей анализировать предложения, умением пользоваться распространенным предложением, умением пользоваться в речи предлогами, умением составлять сложносочиненные, сложноподчиненные предложения оказывают положительное влияние на выполнение этих заданий.

Для всех детей, участвующих в эксперименте были характерны искажения смысла и структуры предложений, нарушение порядка или пропуск слова, смысловые ошибки, замена слов в употреблении предложных конструкций с предлогами, неправильная форма слова в образовании множественного числа. Анализ результатов, полученных на контрольном этапе, и сравнение их с данными констатирующего этапа эксперимента, показали, что состояние грамматического строя у детей экспериментальной группы в результате коррекционного воздействия с привлечением игровых средств было на высоком уровне, в отличие от детей контрольной группы.

 Дети экспериментальной группы показали высокий уровень успешности, 37,5% - 3 человека, а также уровень успешности выше среднего, 5 человек, что составляет 62,5%. Низкого уровня выявлено не было. Когда как на констатирующем этапе показатель уровня сформированности грамматического строя речи не был представлен высоким уровнем. У детей контрольной группы еще наблюдались такие ошибки, как пропуск или замена слова без искажения смысла, неправильная форма слова в образовании множественного числа, были ошибки в употреблении предложных конструкций с предлогами и высокий уровень успешности выполнения заданий при проверке был отмечен только у одного дошкольника. По данным исследования словаря и навыков словообразования нами было повторно проведено диагностическое исследование. Данные исследования представлены в диаграмме 2, (см. рис. 2.2.).

Рис. 2.2. Состояние словаря и навыков словообразования детей ЭГ и КГ на констатирующем и контрольном этапах экспериментального исследования.

Экспериментальная группа Констатирующий этап Контрольный этап

Контрольная группа

 

Констатирующий этап Контрольный этап

По данным исследования словаря и навыков словообразования у детей экспериментальной группы, после проведенной системы дидактических игр, подобные задания не вызывали затруднений и они меньше ошибались при их выполнении. Что свидетельствует о значительно высоком уровне сформированности словаря и навыков словообразования. После проведенного нами формирующего эксперимента низкого уровня не было выявлено (на констатирующем этапе было 9 человек, что составляло 60%), высокий уровень показали 2 человека, что составило 25%, а 75% детей показали уровень выполнения заданий выше среднего и средний. Дети контрольной группы допускали некоторые ошибки при смешение слов по родовым отношениям, при выполнении задания «Скажи, наоборот», при образовании прилагательных. Уровень сформированности словаря и навыков словообразования у детей контрольной группы в основном соответствовал среднему.

Таким образом, применение оптимальных игровых средств в ходе фронтальных логопедических занятий, насыщенность их игровыми ситуациями с привлечением сказочных героев, создание игры на всех занятиях вызывало огромный интерес к заданиям у детей экспериментальной группы, оживление, постоянно поддерживало их положительный настрой, стимулировало мыслительную деятельность дошкольников, повышало мотивацию к обучению.

При создании нами постоянно игровых ситуаций обеспечивалась возможность удержания в течение длительного времени максимальной работоспособности детей, а также более легкое и быстрое усвоение программного материала. А это в свою очередь, объясняет более высокие показатели успешности в обучении детей экспериментальной группы, в отличие от показателей успешности детей контрольной группы по итогам формирующего эксперимента.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ работ отечественных и зарубежных специалистов, посвященных проблеме речевого развития у детей, имеющих различные нарушения речи, показали, что в настоящее время проблема развития речи, ее звуковая сторона, словарный состав, грамматический строй у детей, имеющих различные нарушения речи, привлекает внимание многих специалистов.

Для детей – дошкольников, страдающих различными речевыми расстройствами, игровая деятельность сохраняет свое значение и роль как необходимое условие всестороннего развития их личности и интеллекта.

Однако недостатки звукопроизношения, недостаточно четкое восприятие звукового образа слов, ограниченность словаря, полное или частичное отсутствие грамматических форм, а также изменения темпа речи, ее плавности – все это, в разной степени влияет на игровую деятельность детей с речевыми расстройствами, порождает у них и особенности поведения в игре.

Значение игры как ведущего всесторонне развивающего дошкольников вида деятельности позволяет широко использовать игровые приемы в логопедической работе. А также выводит игру на первый план среди разнообразных методов при коррекционном воздействии. Посредством применения игры и отдельных игровых действий в ходе занятий можно преодолеть ряд трудностей, возникающих в коррекционной работе с детьми, имеющими речевые нарушения.

Таким образом, работа логопеда нуждается в использовании игровых приемов и отдельных игровых действий в большей степени, нежели в обычных воспитательных мероприятий. А также подчеркивает особую роль дидактических игровых приемов. Дидактические игры имеют особое воспитательное значение. Игры являются одним из важнейших средств развития самостоятельной речевой деятельности.

В то же время, как показывает анализ исследований, некоторые аспекты этой проблемы требуют дополнительного изучения; проблеме применения игры в логопедической работе посвящено немало работ ведущих специалистов. Ими разработано и предложено для применения достаточно много игровых приемов по преодолению нарушений в развитии лексики, грамматики, фонетики. Лексико-грамматические нарушения при общем недоразвитии речи являются ведущими, для устранения данных нарушений необходимо достаточно много времени. Поэтому логопедическая работа требует разнообразных приемов коррекции, учитывая индивидуальные особенности детей с общим недоразвитием речи.

Таким образом, проблема целесообразного и адекватного использования дидактических игр, игровых приемов на разных этапах логопедической работы приобретает большое теоретическое и практическое значение.

Анализ работ специалистов, посвященных проблеме преодоления лексико-грамматического недоразвития у дошкольников, а также экспериментальное исследование подтвердили особую актуальность проблемы.

 Считая возможным развитие лексико-грамматического строя речи в ходе применения игровых приемов одним из важных факторов всестороннего речевого развития дошкольников с общим недоразвитием речи 3 уровня, экспериментальное исследование мы посвятили этому направлению.

 Данное исследование проводилось на базе логопедической группы ДОУ № 24 г. Биробиджана, исследованием были охвачены 15 детей старшего дошкольного возраста. Экспериментальное исследование состояло из трех этапов: констатирующего, формирующего и контрольного.

На констатирующем этапе эксперимента диагностические исследования позволили нам выявить первоначальный уровень развития лексико-грамматического строя речи, у каждого он был различен. Высокий уровень развития грамматического строя речи никто из детей не показал, на среднем уровне – 5 человек, что составило 33,3%, на уровне ниже среднего – 2 человека - 13,4% и 8 детей показали низкий уровень развития, что составило 53,4%. Результаты уровня развития словаря также были различными, высокий уровень никто из детей не показал, средний уровень показали 6 детей, что составило 40% и у 9 детей - 60% - низкий уровень развития словаря. Дети испытывали трудности в образовании прилагательных, образовании уменьшительно-ласкательных форм существительных. Сложным были задания на уровень обобщений, «скажи наоборот» и «название детенышей животных».

При исследовании состояния грамматического строя речи дети допускали такие ошибки как искажение смысла и структуры предложений, нарушали порядок слов в предложении, пропускали или заменяли слова в употреблении предложных конструкций с предлогами. Сложным было задание на образование существительных множественного числа в именительном и родительном падежах.

Для устранения нарушений, выявленных на констатирующем этапе, мы разработали педагогическую технологию, в основе которой был положен игровой метод. И все навыки развития лексико-грамматического строя речи мы отрабатывали в игре, где учитывались индивидуальные особенности каждого ребенка.

В результате проведенной нами работы на формирующем этапе, мы отметили, что произошло повышение уровня изменения состояния лексико-грамматического строя речи. Результативность работы была продемонстрирована при анализе контрольного этапа экспериментального исследования. Данные, полученные на контрольном этапе, говорят о том, что уровень развития лексико-грамматического строя повысился. Состояние словаря и состояние грамматического строя речи детей экспериментальной группы по сравнению с констатирующим этапом улучшилось. Так высокий уровень показали 3 человека, что составило 37,5% и остальные 5 человек - 62,5% - показали уровень выше среднего, низкий уровень никто из детей не показал. Это свидетельствует о том, что состояние лексико-грамматического строя речи на контрольном этапе улучшилось на 50%. В целом, результаты экспериментального исследования отразили достаточно высокий уровень изменения состояния лексико-грамматического строя речи детей после применения нами игровых средств. У детей контрольной группы тоже изменились уровни сформированности словаря и грамматического строя речи, но в основном соответствовали среднему.

Экспериментальная работа показала, что создание оптимальных условий применения игровых средств, представленных данным исследованием, для преодоления лексико-грамматического недоразвития позволяет находить новые пути и методы его исправления, что, в свою очередь, создает базу для качественного обучения дошкольников грамоте.

Анализ результатов работы показал, что включение различных видов игр и игровых ситуаций в процессе обучения способствует успешной коррекции по преодолению лексико-грамматического недоразвития у детей подготовительного к школе возраста. Использование предложенной нами серии игр и упражнений в коррекционной работе показало эффективные результаты по формированию лексико-грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи 3 уровня.

Данные в этой работе рекомендации по использованию игры, как метода логопедической работы, в процессе фронтальных занятий с детьми, имеющими лексико-грамматическое недоразвитие, прошли практическую проверку, которая подтвердила их эффективность. Что свидетельствует о том, что гипотеза данного исследования подтвердилась, цель и задачи, поставленные перед исследованием, достигнуты.

Мы полагаем, что предложенная нами работа по устранению лексико-грамматического недоразвития поможет как родителям, так и логопедам и воспитателям детских садов.

CПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.         Бондаренко А. К. Дидактические игры в детских садах. – М.:

Просвещение, 1991. – 160с.

2. Бородич А.Н. Методика развития речи детей дошкольного возраста. – М.: Профессиональное образование, 1984. – 202с.

3. Большакова С.Е. Работа логопеда с дошкольниками, игры и упражнения. – М.: АПО, 1996. – 417с.

4. Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду. – М.: Просвещение, 1991. – 160с.

5. Букатов В.М. Педагогические таинства дидактических игр: - М.: Московский психолого-социальный институт Флинта, 1997. – 97с.

6. Волкова Г.А. Игровая деятельность в устранении заикания у дошкольников. – М.: 1983. – 102с.

7. Воспитание и обучение детей с расстройствами речи. / Под ред.

 С. С. Ляпидевского, В. И. Селиверстова. – М.: Просвещение, 1968. – 248с.

8. Выготский Л. С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка //Вопросы психологии. – М.: Просвещение, 1966. - с. 17 – 25.

9. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-и т.т. Т 2. -с. 6-354. Т.4.- с.340-386./ Под ред. Ярошевского М.Т. – М.: Педагогика, 1983.

10. Выгодская И.Г., Пеллингер Е.А., Успенская Л.П. Устранение заикания у дошкольников в игре. – М.: 1984. – 320с.

11. Геллер Е. М. Наш друг – игра. – Минск: 1979. – 158с.

12. Гельфан Е. М. Игры и упражнения для маленьких и больших. – М.: 1969. – 148с.

14. Гельфан Е. М., Шмаков С. А. От игры к самовоспитанию. – М.: Педагогика, 1971. – 271с.

15. Генинг М.Г., Герман Н.А. Обучение дошкольников правильной речи. – Чебоксары: 1980. – 270с.

16. Гриншпун Б.М. Классификация нарушений речи // Логопедия. / Под ред. Волковой Л.С. – М.: ВЛАДОС, 1998. – с 44-55.

17. Городилова В.И., Радина Е.И. Воспитание речи детей дошкольного возраста. – М.: 1978. – 265с.

18. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. – 213с.

19. Дошкольная педагогика. /Под ред. Ф. А. Сохина, В. И. Ядрэшко – М.: 1978. – 219с.

20. Ефименкова Л. Н. Формирование речи у дошкольников. – М.: Просвещение, 1981. - 112с.

21. Жукова Н. С. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников. – М.: Просвещение, 1973. – 222с.

22. Игры в логопедической работе с детьми. /Под ред. В. И. Селиверстова. – М.: Просвещение, 1987. – 144с.

23. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста./ Сост. Венгер Л.А., Дьяченко О.М. – М.: 1989. – 280с.

24. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. – М.: 1985. – 237с.

25. Коп. И. С. Ребенок и общество. – М.: Наука, 1988. – 270с.

26. Крупская Н. К. Роль игры в детском саду. //Пед. соч. – М.: 1980. –263 с.

27. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. – М.: ВЛАДОС, 1999. – 222с.

28. Лалаева Р. И., Серебрякова Н. В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников. – СПб.: Союз, 1999. – 160с.

29. Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность. – М.: 1975. – 359с.

30. Леонтьев А.Н. Слово в речевой деятельности. – М.: Мысль, 1975.- 193с.

31. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. – М.: Знание, 1981. – 123с.

32. Логинова В. И., Саморукова П. Г. Дошкольная педагогика – М.: Просвещение, 1988.- 320с.

33. Лопухина И. Речь. Ритм. Движение. – М.: 1997. – 250с.

34. Лопухина И. Логопедия. 550 занимательных упражнений для развития речи. – М.: 1998. – 470с.

35. Люблинская А.А. Воспитателю о развитии ребенка. – М.: Просвещение, 1972. - 256с.

36. Максаков А.И. Правильно ли говорит ваш ребенок. – М.: 1983. – 240с.

37. Миронова С.А. Логопедическая работа в дошкольных учреждениях и группах для детей с нарушениями речи. – М.: АПО, 1993. – 57с.

38. Миронова С. А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. – М.: Просвещение, 1991. – 208с.

39. Никитин Б.П. Развивающие игры. – М.: Педагогика, 1985. – 120с.

40. Психология и педагогика игры дошкольника. /Под ред. Запорожца А. В. – М.: Просвещение, 1996. – 351с.

41. Общение и его влияние на развитие психики дошкольников./ Под ред. М.И. Лисиной. – М.: Педагогика, 1985. – 208с.

42. Правдина О.В. Логопедия. – М.: Просвещение, 1996. – 302с.

43. Рубинштейн Л.С. Основы общей психологии: уч. пособие: в 2-х т.т. Т.1. - с.360-480, Т. 2. -с. 78-89.

44. Рычкова Н.А. Логопедическая ритмика. Методические рекомендации. – М.: ГНОМ-ПРЕСС, 1998. – 36с.

45. Сохин Ф. А. Развитие речи у детей дошкольного возраста – М.: 1970. –218с.

46. Спиваковская А. С. Психотерапия: игра, детство, семья. Т.1. Апрель Пресс, ЗАО изд. ЭКСМО – Пресс, 2000. – 304с.

47. Селиверстов В.И. Речевые игры с детьми. – М.: ВЛАДОС, 1994. – 344с.

48. Усова А. П. Роль игры в воспитании детей. – М.: Просвещение, 1976. – 206с.

49. Филичева Т. Б. Основы логопедии. – М.: Просвещение, 1989. –223с.

50. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Нарушения речи у детей. – М.: Профессиональное образование, 1993. - 232с.

51. Фотекова Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников. – М.: АРКТИ, 2000. – 560с.

52. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. – М.: Просвещение, 1981. – 240с.

53. Чего на свете не бывает? Занимательные игры для детей от 3 до 6 лет. / Под ред. О.М. Дьяченко, Е.Л. Агаевой. – М.: Просвещение, 1991. – 64с.

54. Эльконин Д. Б. Психология игры – М.: Педагогогика, 1978. – 304с.

55. Эльконин Д.Б. Детская психология.– М.: Просвещение, 1960. – 350с.