Особенности воспитания детей с речевой патологией в специализированном детском саду

1.3 Особенности воспитания детей с речевой патологией в специализированном детском саду

Дети с речевыми нарушениями нередко страдают личностными и поведенческими особенностями. Работникам коррекционных групп приходится иногда выступать в роли психолога или психоаналитика, чтобы разрешить конфликт, вспыхнувший между детьми, или погасить необоснованное недовольство родителей. Нельзя забывать, что успех продолжительной и напряженной коррекционной деятельности логопеда и воспитателей может быть зачеркнут несколькими конфликтами в группе.

Остановимся на некоторых проблемах воспитания детей с речевыми нарушениями и путях их разрешения.

Адаптация ребенка в новом коллективе. Логопедические группы комплектуются обычно из разных детей:

– никогда не посещавших детский сад;

– посещавших эпизодически;

– обучавшихся в массовых группах постоянно.

Однако независимо от того, откуда пришел ребенок в коррекционную группу, для него всегда смена режима, коллектива, обстановки является отягчающим фактором. Любому малышу не просто перестраиваться, привыкнуть к систематическим занятиям, к необходимости выполнять домашнее задание, общаться с незнакомыми детьми и взрослыми.

Особенно велик этот контраст для детей, ранее не посещавших дошкольные учреждения.

Адаптационный период ребенку во многом обеспечивает психологическая подготовка, соответствующий настрой, который создают родители, в особенности мама малыша. Здесь можно не жалеть красок и рассказывать сыну или дочери о том, какую прекрасную группу он(она) будет посещать, какие там добрые педагоги, как понравились маме спальня, физкультурный зал, участок и прочее. Важно успокоить малыша, снять тревогу, опасения, связанные с ожиданием неизведанного. Иногда у части ребятишек, как следствие нервной перегрузки, связанной с адаптацией, возникают болезненные реакции, например, ежедневный продолжительный плач утром, невротические рвоты, энурез, потеря аппетита, агрессивность по отношению к сверстникам и прочее.

Важно различать затянувшееся привыкание и болезненное состояние. Первое длится в среднем месяц и при спокойной обстановке в новой группе, доброжелательном, мягком отношении к ребенку со стороны педагогов и других детей проходит без дополнительных мер воздействия. Другое дело, когда, и по истечении двух месяцев с начала пребывания в новой группе, утренние капризы или многочасовой плач после расставания с мамой продолжаются и никакими воспитательными мерами не удается успокоить ребенка. Естественно, в таких случаях посещение логопедической группы превращается для ребенка и его родных, в мучение, да и остальные дети страдают: испорчено настроение, сорваны занятия, воспитатель расстроен.

В подобных случаях недовольство ребенка (капризы, регулярные конфликты, аффективные вспышки, отказ от занятий, сниженный фон настроения) может быть следствием функционального расстройства или резидуально-органического поражения центральной нервной системы; такому малышу необходима помощь врача-психоневролога.

Однако не все родственники ребенка спокойно и адекватно относятся к рекомендации посетить именно этого врача. Как показывает опыт, останавливают их «вредные» лекарства и стыд обращаться к психоневрологу.

Психоневролог корректирует внимание и память ребенка, его упражняемость и обучаемость, отношение к себе и его взаимоотношения в коллективе. Что же здесь стыдного?

Итак, логопед группы направляет ребенка на лечение тогда, когда меры педагогического воздействия исчерпаны и не принесли результата. Родственники ребенка, естественно, могут отказаться от лечения. Но как быть с моральным грузом, который на всю жизнь остается на совести родителей? Могли помочь и не помогли.

Причины конфликтности ребенка. Педагог, несведущий в проблемах коррекционной работы, при непослушании или конфликтности ребенка выдвигает единственную причину: он плохо воспитан. Дефектолог, знакомый с коррекционной деятельностью знает, что причины конфликтности могут быть различными: деспотичный отец, отсутствие ласки со стороны матери, ссоры между родителями, повышенные требования к ребенку со стороны родных, появление в семье младшего братика или сестры и многие другие. И это только причины, касающиеся домашней обстановки. Помимо них важно учитывать анамнестические данные (сведения о рождении и ходе развития ребенка), полученные от матери, а также личностные и характерологические особенности малыша (например, впечатлительность, подчиняемость, немотивированное упрямство, жестокость, драчливость, склонность к аффектам, замкнутость и так далее). Только суммируя все данные об особенностях воспитания ребенка в семье, ходе его развития с момента рождения, а также результаты наблюдений за поведением в разных ситуациях, можно делать вывод о причинах конфликтности.

Выбор индивидуальных мер воздействия на ребенка. В коррекционных группах воспитатель подчас сталкивается с нестандартным поведением ребенка (отказ идти на прогулку, нежелание танцевать на музыкальном занятии, полное отсутствие дистанции в общении со взрослыми и так далее). Использование традиционных приемов в подобных случаях безрезультатно. Рассмотрим эту ситуацию на конкретном примере.

Воспитатель предлагает детям одеваться на прогулку. Один из детей отказывается и идет в группу, начинает играть с машинами. Просить, уговаривать, стыдить, пугать – все бесполезно. А оставить ребенка в группе одного, без присмотра, опасно.

В подобном случае педагогу важно учитывать, что негативизм (противодействие просьбам) обычно возникает как защитная реакция ребенка на психологическое давление. И «давить» на такого ребенка, «воевать» с ним значит только усугубить агрессивное состояние малыша и ничего не добиться. Необходимо искать, подбирать особый «ключ», но с лаской, мягко, без нажима и возмущения.

Еще пример. Ребенок с повышенной возбудимостью и двигательным беспокойством. Бег, движение для такого малыша – способ разрядки. Наказать его, посадить на стул – значит аккумулировать еще больший заряд, которые неизвестно когда, на кого и как сработает. И опять надо искать свой «ключ» - интересное, активное, моторное занятие ребенку.

Таких примеров можно приводить много. Вот только самые типичные ограничения: ранимого ребенка нельзя при всех порицать, впечатлительного пугать, заторможенного – наказать за отставание. А что же можно? Как воздействовать на нестандартных детей? Как приучить их к нормам поведения в коллективе?

Здесь уместно вспомнить мудрое древнее изречение, которое удивительно подходит к деятельности педагогов – дефектологов. Суть высказывания в следующем: нам нужно терпение, чтобы изменить то, что можно изменить, мужество, чтобы снести то, что невозможно изменить, и мудрость, чтобы отличать первое и второе.

В педагогике вообще, а в коррекционной в особенности, готовых рецептов не существует. Незыблемо одно – бережный, вдумчивый, сугубо индивидуальный подход к проблемному ребенку.

Психологическая атмосфера коррекционной группы складывается из отношения к детям каждого педагога, а также из взаимоотношений самих педагогов. Комфортным для ребенка является доброжелательный, ласковый и эмоционально-приподнятый тон педагога, взрослого. При таком стиле поведения педагога необходимость порицания сводится к минимуму. Педагогу иногда достаточно выразить неудовольствие мимикой, без слов. Отпадает необходимость в долгих наказаниях, объяснениях ребенку ошибочности его поведения: ребенок сразу догадывается об этом по контрасту с привычным настроением взрослого. А когда малыш исправится (вернул отнятую игрушку, извинился перед обиженным товарищем, подмел рассыпанный мусор и прочее) – вот здесь не стоит жалеть слов чтобы акцентировать положительную ситуацию и для «героя», и для остальных ребят. Естественно, что при этом ласку, мягкость и доброжелательность воспитателя не следует путать со вседозволенностью, в противном случае они могут быстро обернуться неуправляемостью детского коллектива. А как важно педагогу в манере общения с детьми достичь разумного сочетания требовательности мудрого учителя и тонкого понимания заботливого друга!

Оценка воспитателя, его пример и личность в целом играют огромную роль в формировании поведенческих стереотипов дошкольников. Важно, чтобы эти стереотипы соответствовали возрасту малыша и общепринятым нормам. И тем выше ответственность педагога перед детьми, которые принимают его без критики и избирательности, подражают ему непроизвольно, моделируют по его образу свое поведение, манеры и даже привычки. В этой связи немаловажен и характер взаимоотношений взрослых между собой в педагогическом коллективе группы. Трое взрослых (логопед, воспитатель, помощник воспитателя – няня) общаются между собой на глазах детей. Искренность их высказываний, эмоциональная окраска речи безошибочно улавливаются детьми. Причем дети непосредственно реагируют не на слова, а на психологическую атмосферу, она существенно улучшается, когда в отношениях и действиях взрослых есть взаимопонимание, преемственность, единство принципов воспитания и доброжелательность.

Вышеназванные проблемы не охватывают всего спектра коррекционно-воспитательных задач и путей их реализации, решают очередную непростую воспитательную ситуацию.

Глава II. Изучение организационных форм и содержания работы МДОУ с семьями воспитанников

2.1 Организация, ход и содержание эксперимента

Экспериментальное изучение работы с родителями специализированного учреждения осуществлялось на базе МДОУ №20 города Богородицка Тульской области, в течении 2001 – 2002 и 2002 – 2003 учебного года.

В соответствии с целями эксперимента исследование включало изучение организационных форм и содержания работы с родителями специалистов учреждения: логопедов и воспитателей.

В эксперименте приняли участие десять воспитанников старшей группы МДОУ, дети в возрасте 5 – 6 лет, список которых приводится в таблице №1.

«Список детей» таблица 1

Исследование работы с родителями специалистов учреждения (логопедов, воспитателей) осуществлялось с сентября 2001 года по декабрь 2002 года. Список родителей экспериментальной группы приводится ниже в таблице №2.

Изучение семейных взаимоотношений по рисункам детей экспериментальной группы – с сентября 2001 года по декабрь 2002 года. Для диагностики влияния семьи на личностное развитие детей использовались рисуночные тесты: «Рисунок семьи», «Дом. Дерево. Человек», «Несуществующее животное».

«Список родителей» таблица 2

С целью изучения оценки родителями работы логопеда и воспитателя экспериментальной группы нами были разработаны две анкеты: Анкета №1 «Оценка работы логопеда», Анкета №2 «Оценка работы воспитателя».

Эти анкеты предъявлялись родителям с целью выяснения их оценки взаимодействия специалистов с семьями воспитанников.

В своем исследовании в качестве методической основы мы опирались на:

– культурно-историческую теорию Л.С.Выготского, особенно в той ее части, в которой говорится о важнейшем значении социальных факторов, в том числе и воспитание в семье, для развития ребенка;

– теоретические положения выдающихся отечественных и зарубежных педагогов о значении педагогических знаний родителей, их ответственности за воспитание своих детей.

В процессе изучения объекта исследования мы использовали следующие методы:

– анализ научных работ отечественных и зарубежных авторов по проблеме воспитания;

– педагогическое наблюдение за деятельностью специалистов МДОУ, воспитанниками экспериментальной группы и их родителями;

– экспериментальное изучение влияния семьи на личностное развитие ребенка с помощью рисуночных тестов;

– анкетирование родителей с целью выявления их оценки деятельности специалистов учреждения;

– количественно-качественный анализ полученных результатов.

2.2 Психолого-педагогическая характеристика экспериментальной группы детей с ОНР

Дети экспериментируемой группы имеют диагноз ОНР II–III уровень. Общее недоразвитие речи (ОНР) – это форма речевого нарушения, при которой у ребенка с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом не сформированы все компоненты языковой системы: фонетика, лексика и грамматика.

Дошкольники, принявшие участие в эксперименте, были зачислены в логопедическую группу в период 2001–2002 года в МДОУ №20.

В экспериментальной группе четверо детей имеют речевой диагноз ОНР – II уровня. Рассмотрим, что для них характерно.

Произношение звуков. Речь Ильи Т., Насти С. малопонятна из-за грубого нарушения звукопроизношения большого количества фонем – от 16 до 20. Речь Вани С., Коли С. менее нарушена – от 10 до 16 фонем. Нарушены звуки Р–Р’, Л–Л’, все шипящие, к, г, х. При воспроизведении слов из двух-трех и более слогов Настя С., Коля С. нарушают их последовательность, переставляют местами («сипед» – «велосипед», «китити» – «кирпичи»).

Грамматический строй у детей со II уровнем ОНР нарушен. Так, у Насти С., Вани С. при построении фразы не согласуются части речи в роде, числе, падеже («пять куклы» – «пять кукол»). Ваня С., Илья Т. при использовании уменьшительно-ласкательных форм допускают ошибки (стулик – стульчик, воробейчик – воробьишка, помидорик – помидорчик). Все дети данной группы испытывают затруднения в употреблении простых предлогов («на», «над», «за» и так далее) и сложных предлогов («из-за», «из-под», «между», «через», «около»).

Словарный запас. Дети используют в достаточном объеме существительные, глаголы и прилагательные, появляются числительные, наречия и др. Однако недостаточна морфологическая система языка, в частности, словообразовательные операции разной степени сложности, значительно обедняют возможности детей. Наблюдаются ошибки и Насти, Коли, Вани, Ильи в употреблении и понимании приставочных глаголов (вместо «вылил» – «не налил»), относительных и притяжательных прилагательных (вместо «грибной» – «грибы», вместо «лисий» – «лиска» и так далее), существительных со значением действующего лица («молочница» «где пьют молоко» и так далее).

Наряду с ошибками словообразовательного характера наблюдаются трудности в формировании обобщающих и отвлеченных понятий, системы синонимов (красивый, прекрасный, замечательный, чудесный) и антонимов (мокрый – сухой). У Насти С., Ильи Т. встречается многозначное употребление слов и их смысловой замены.

Связная речь данной группы детей характеризуется недостаточной передачей некоторых смысловых отношений и может сводиться к простому перечислению увиденных событий и предметов. Например, Настя С., составляя рассказ по серии сюжетных картинок «Мишка и мёд», испытывает трудности при передаче их последовательности и содержания: «Митя идя гыка. Идя по есу. Ези мёд. Митя из гыка. Итыт птены. Потом зяна. Митя бези. Птены итыт» («Мишка увидел дырку(дупло). Идет по лесу. Лежит мёд. Мишка залез к дырке. Летят пчелы. Потом жалят. Мишка бежит. Пчелы летят»).

Состояние речевой деятельности у детей с III уровнем ОНР также имеют индивидуальные особенности, однако можно отметить и общие закономерности для данного уровня.

Произношение звуков. Дошкольники замечают особенности произношения у других детей (Аня Аф., Вика Б., Никита П.) и недостатки в своей речи (Марина Б., Сережа С., Света Т.). У детей встречаются недостатки произношения: шипящие не всегда произносятся четко (у Сережи С., Никиты П.); Р заменяется Л или Й (у Вики Б., Светы Т.); заменяется Л на Л’ (у Марины Б., Ани Аф.). Наряду с заменами звуков в речи детей наблюдается неустойчивое употребление сформированных звуков в словах со сложной фонетической структурой (милиционер, экскурсия).

Грамматический строй. У детей III уровня ОНР возрастает количество простых распространенных, а также сложных предложений. При формировании фразы дети используют все основные части речи. Однако, в таких предложениях у большей части детей экспериментальной группы продолжают отмечаться нарушения согласования и управления (Аня Аф., Света Т., Никита П., Сережа С.) – (высокую дерево, пять грушей, две ведры и прочее); пропуски или замены сложных предлогов (Вика Б.) (из-за, из-под, с/со, над), изменение порядка слов, все дети с ОНР III уровня затрудняются в построении сложносочиненных и сложноподчиненных предложений.

Словарный запас. Затруднения касаются подбора синонимов (Сережа С., Вика Б. – яркий, блестящий, сверкающий) и антонимов (Света Т., Аня Аф. твердый-мягкий, мелкий-глубокий), родственных слов (лес, лесной, лесник, лесоруб, лесополоса – Никита П., Марина Б.), относительных прилагательных, слов, имеющих абстрактное значение, некоторых обобщений.

Все 6 детей испытывают затруднения в употреблении приставочных глаголов, существительных, обозначающих профессии (дирижер, балерина, директор, комбайнер и другие) или названия спортсменов по видам спорта (гимнастка, бегун, пловчиха и другие). В словаре детей отсутствуют сложные существительные (ледоход, соковыжималка, тестомесилка и другие), сложные прилагательные (тонконогий, длиннохвостый, остромордая и другие), притяжательные прилагательные (лисий, обезьянья, и прочие).

Часто Света Т., Марина Б., Никита П. не точно и полно могут объяснить значение знакомого слова, подобрать более двух-трех прилагательных или глаголов к заданному существительному (что может делать корова? Какая это вода? и тому подобное).

Связная речь. Указанные нарушения во всех компонентах языковой системы отражаются на связной речи данной группы дошкольников, которая продолжает оставаться несовершенной. Рассказы детей недостаточно полны, развернуты, последовательны, состоят в основном из простых предложений, бедны эпитетами, содержат фонетические и грамматические ошибки. Например, рассказ Светы Т. «Зимние забавы» («Дети фипили (слепили) фнегака (снеговика). Дети катавифа (катались) на фанки (на санках). Дети катавифа иф гайки (с горки). Питатинифа (воспитательница) повала (позвала) детёв (детей) дефкий фат (детский сад)»).

Особенности отдельных познавательных процессов детей всей экспериментальной группы.

Внимание. Дети экспериментальной группы имеют средние характеристики параметров внимания: объем, концентрация, переключаемость (они способны работать в течении 15-20 минут, усваивают материал в объеме 50-70%). Во время занятия они быстро утомляются (снижается работоспособность). Могут работать сосредоточенно, как правило, в первой половине дня и в начале занятия. Объем внимания снижен.

Память. Показатели зрительной и речевой памяти, по сравнению с предыдущим годом (2000–2001 учебный год), возросли на 1–2 единицы: дошкольники способны удерживать и воспроизводить ряд из четырех-пяти слов, повторить названия пяти-шести картинок, столько же предметов разложить в исходном порядке и тому подобное. Дети запоминают со второго раза и повторяют четко ритмизованные двустишия, короткие рассказы, скороговорки.

Мышление. Задания невербального характера дети выполняют без трудностей. Однако имеет место некоторое снижение показателей словесно-логического мышления у детей. Оно носит вторичный характер. Все дети осуществляют невербальную классификацию: включение предмета в ряд, исключение из ряда лишнего предмета или объекта с выраженными признаками (цвет, форма, величина). Совершенствование словесно-логического мышления положительно влияет на речевое развитие, которое невозможно без анализа, синтеза, сравнения, обобщения – то есть основных операций мышления.

Похожие работы

Особенности работы с семьей в современных дошкольных учреждениях

Скачать

15264

0

0

статистика убеждает, что современное семейное воспитание не столь эффективно, полноценно, как должно быть. Психолого педагогическое просвещение родителей, осуществляемое дошкольным учреждением имеет целевую направленность. Критериями эффективности работы по включению родителей в деятельность дошкольного учреждения являются: - повышение уровня педагогической культуры родителей; - посещение ...

Организация и педагогическая деятельность дошкольных учреждений для детей с дефектами зрения

Скачать

122115

8

0

... характеристику основных знаний умений и навыков по данной специальности. Тифлопедагог дошкольного образовательного учреждения является ведущим специа­листом, координирующим и направляющим коррекционно-педагогическую работу. В об­щем коррекционно-педагогическом процессе, осуществляемом в детском саду для детей с нарушением зрения, специальные коррекционные занятия тифлопедагога играют роль про­ ...

Рекомендации по организации работы с родителями старших дошкольников по соблюдению прав ребенка

Скачать

241912

1

20

... воспитателя с родителями по вопросам реализации прав ребенка на защиту и помощь. Сформулированы основные направления работы с родителями по соблюдению прав ребенка и ее этапы: 1.  Знакомство родителей с организацией работы ДОУ, соблюдением в нем прав ребенка. 2.  Изучение социально-педагогических условий семейного воспитания и эмоционального самочувствия ребенка в семье. 3.  Знакомство ...

Сотрудничесто дошкольного учреждения с семьями воспитанников по вопросам здоровья

Скачать

51517

0

0

... результатов в воспитании здорового ребёнка можно достичь при поддержке, желании и тесном сотрудничестве педагогов с семьями воспитанников. Укрепление и развитие тесной связи и взаимодействия дошкольного учреждения и семьи обеспечивают благоприятные условия жизни и воспитания здорового ребёнка, формирование основ полноценной, гармоничной личности. Дальнейший поиск эффективных способов сохранения ...