Оглавление
Введение
Глава 1. Теоретические основы детской одаренности
1.1.Анализ состояния проблемы одаренности в психолого – педагогической теории и практики
1.2. Определение понятия
«одаренность». Формы проявления одаренности
Глава 2. Психолого – педагогические основы развития одаренности в дошкольном возрасте
2.1. Особенности развития одаренных детей в дошкольном возрасте
2.2. Организационные педагогические основы развития одаренности детей дошкольного возраста
2.3. Методы выявления и диагностики одаренности
Глава 3. Экспериментальная работа по развитию одаренности детей дошкольного возраста
3.1. Констатирующий эксперимент
3.2. Организация формирующего эксперимента
Вывод
Заключение
Список литературы
Приложения
Введение
Среди самых интересных и загадочных явлений природы детская одаренность традиционно занимает одно из ведущих мест. Проблемы ее диагностики и развития волнуют педагогов на протяжении многих столетий. Интерес к ней в настоящее время очень высок, что легко может быть объяснено общественными потребностями.
Традиционно целям общественного прогресса отводилось весьма значительное место. Например, в нашей стране противостояние капиталистической и социалистической систем требовало значительного напряжения сил и максимального использования интеллектуальных ресурсов, особенно в сфере физики и математики.
В связи с этим функционировала достаточно эффективная система выявления и обучения высоко одаренных детей. Современная личностно-ориентированная тенденция связана с выходом на первый план ценности личностного развития и самореализации. Так, высокие индивидуальные достижения обычно способствуют самореализации личности и движут общество вперед.
В динамичном, быстро меняющемся мире, общество значительно чаще переосмысливает социальный заказ школе, корректирует или коренным образом изменяет цели и задачи школьного образования.
Главная цель, которая раньше определялась как формирование основ всесторонне и гармонично развитой личности, воспитание людей, владеющих основами наук сейчас видится в том, чтобы сделать акцент на воспитание личности активной, творческой, осознающей глобальные проблемы человечества, готовой посильно участвовать в их решении.
Сейчас необходимы люди, мыслящие не шаблонно, умеющие искать новые пути решения предложенных задач, находить выход из проблемной ситуации.
Не так давно считалось, что все дети равны и в интеллектуальном плане, и в эмоциональном. Надо только научить их думать, сопереживать, решать сложные логические задачи.
Однако опыт современного образования показывает, что существуют различия между детьми. Выделяются дети с более развитым интеллектом, чем у их сверстников, со способностями к творчеству, с умением классифицировать, обобщать, находить взаимосвязи. Они постоянно находятся в поиске ответа на интересующие их вопросы, любознательны, проявляют самостоятельность, активны.
Выражение «одарённые дети» употребляется весьма широко. Если ребёнок обнаруживает необычные успехи в учении или творческих занятиях, значительно превосходит сверстников, его могут называть одарённым. Многочисленные труды (Венгер Л.А, Гильбух Ю.З, Лейтес Н.С, Бурменская Г.В) посвящены рассмотрению понятия - одарённый ребёнок, выявлению таких детей, особенностям работы с ними, их психологическим проблемам. В последние годы проблема различий между детьми по одарённости « вышла из тени» и вызывает теперь большой интерес. Несомненны реальность и значимость этой проблемы.
Каких детей называют одарёнными? Как происходит их дальнейшее развитие? Что можно сделать для их поддержки?
По таким вопросам накоплен немалый опыт. С 1975 года существует Всемирный совет по одарённым и талантливым детям, который координирует работу по изучению, обучению и воспитанию таких детей, организует международные конференции.
Раннее выявление, обучение и воспитание одаренных и талантливых детей составляет одну их главных проблем совершенствования системы образования. Бытует мнение, что одаренные дети не нуждаются в помощи взрослых, в особом внимании и руководстве. Однако в силу личностных особенностей такие дети наиболее чувствительны к оценке их деятельности, поведения и мышления, они более восприимчивы к сенсорным стимулам и лучше понимают отношения и связи.
Работа с одаренными детьми выступает одним из вариантов конкретной реализации права личности на индивидуальность.
Все это обусловливает актуальность исследуемой нами проблемы.
Цель исследования: изучить проявления одаренности у детей дошкольного возраста и рассмотреть особенности учебно-воспитательного взаимодействия с ними.
Задачи:
- изучить литературы зарубежных и отечественных авторов по проблемам развития одаренности с древних времен по настоящее время;
- раскрыть в полном объеме понятие одаренности
- показать особенность развития одаренных детей
- рассмотреть методы диагностики одаренности
- выявить педагогические основы и эффективные методы развития одаренных детей
-составить проект программы работы с одаренными детьми.
Предметом нашего исследования являются педагогические основы и методы работы с одаренными детьми.
Объект исследования –одаренность как явление..
Гипотеза: исследования:
-Развитие одаренности детей дошкольного возраста будет эффективно, если учитывать психолого – педагогические особенности развития одаренных детей.
- Если в работе с дошкольниками реализовать эффективные методы о приемы по развитию одаренности .
- Разработать и реализовать программу работы с одаренными детьми, способствующую развитию интеллекта и креативности
Методы исследования: в процессе исследования применялись такие методы как беседа, наблюдение, тестирование.
Теоретическая и практическая значимость : результаты данного исследования могут быть использованы воспитателем ДОУ для работы с одаренными детьми.
Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии.
Глава 1. Теоретические основы детской одаренности
1.1.Анализ состояния проблемы одаренности в психолого – педагогической теории и практики
Наблюдения, свидетельствующие о том, что возможности людей неравны, старо, как мир. Это не было секретом ни для науки, ни для обыденного сознания, аккумулирующего, по меткому выражению Гегеля, не только научные теории, но и все предрассудки своего времени. И выдающиеся люди древности, и их менее осведомленные в науках современники хорошо понимали, сколь существенна разница между выдающимся творцом (гением) и простым смертным человеком. Также давно было замечено, что различия их часто проявляются уже в детстве.
Естественно, что и самих исследователей, и общество в целом издавна волновал вопрос происхождения и природы этих различий. Но человеческая психика из всех явлений действительности – наиболее трудно познаваемый объект. Вероятно, поэтому, генетически первым объяснением природы индивидуальных различий и существования выдающихся способностей у отдельных людей было заключение об их «неземном», божественном происхождении. Выдающийся человек (гений), по мнению древних - счастливый избранник богов. Он послан на землю, для того, чтобы преодолеть обыденные представления и силой духа озарить человечеству путь к совершенству и величию.
Минуя понятие «божественный дар» объяснить достижения выдающихся художников, поэтов (а в последствии ученых и общественных деятелей) в ту пору возможным не представлялось. Так, весьма характерное высказывание по данному поводу принадлежит Платону: поэт творит «не от искусства и знания, а от божественного предопределения и одержимости»[26,78]. Примечательно, что и его идейный противник Демокрит придерживался аналогичного мнения.
Трактаты о гении содержат много интересных фактов, наблюдений, и выявленных на их основе закономерностей. Однако разрабатывалось все то, что автономно от образовательной деятельности. Общественное производство в ту пору не требовало узкой специализации, а, следовательно, и социально–педагогическая практика не интересовалась проблемами дифференциации и ранней диагностики способностей. В значительной мере поэтому к изучению природы гениальности исследователи вплоть до начала XIX в. обращались лишь постольку, поскольку это было необходимо для выяснения общих проблем творчества.
Эти представления породили и соответствующую терминологию. С древнейших времен, вплоть до XIX в. (А.Баумгартен, Г.Гегель, И.Кант и другие) в научных трактатах прочно утвердился термин «гений» (от лат. genius – дух). Им обозначали явления, которые в более поздние времена стали называть значительно скромнее – «субъектом творческой деятельности»[25,102].
Изначально в античной культуре «гений» - фигура мифологическая, соединяющая в себе божество бессмертное и смертного человека. Именно эти представления о сочетании божественного духа с человеком и было основой представлений о гении в обыденном сознании, вплоть до конца XIX в.
Как трактуется в БЭС, термин «талант» стал использоваться практически одновременно с термином «гений». Но, в отличие от «гения» «талант» имеет не столь благородное происхождение. Первоначально словом талант (от греч. talaton) именовалась крупная мера золота[6,23].
Мы можем предположить, что появление термина «талант» в научном обиходе было связано с представлениями о возможности измерения степени гениальности, и, на этой основе, ранжирования гениев. Постепенно сформировалось представление о таланте как о просто высокой степени развития способностей к определенному виду деятельности, в то время как под «гением» стали понимать высший, максимальный уровень их проявления, расположенный, образно говоря, над талантом.
Важной особенностью представлений о гении, с древнейших времен и вплоть до XIX в., является то, что и наука, и обыденное сознание твердо придерживались убеждения, что гениальность может проявляться только в искусстве. Одним из таких примеров может служить понимание гениальности, изложенное в трудах Аристотеля. Подчеркивая связь художественного творчества с интеллектуальной, познавательной деятельностью, он вводит термин «созерцательная деятельность разума», который объемлет понятия научного и художественного творчества. Особый интерес представляют дифференцирование и ранжирование Аристотелем видов человеческой деятельности, требующих гениальности. «Созерцательная деятельность разума» (научная и художественная) стоит, по его мнению, выше любой другой, ибо она родственна божественной[21,86].
Одной из первых попыток глубокого психологического осмысления проблемы одаренности было исследование испанского врача, жившего в эпоху Возрождения – Хуана Уарте. Он связывал перспективу возрождения могущества Испанской империи с максимальным использованием на государственной службе особо одаренных людей. Его работа была одним из первых в истории психологии трудов, где рассматривалось в качестве основной задачи – изучение индивидуальных различий в способностях с целью дальнейшего профессионального отбора.
Х.Уарте ставит в своей работе четыре вопроса, основных, по его мнению, в данной проблеме: какими качествами обладает та природа, которая делает человека способным к одной науке и не способным к другой; какие виды дарований имеются в человеческом роде; какие искусства и науки соответствуют каждому дарованию в частности; по каким признакам можно узнать соответствующее дарование.
Эпоху Возрождения сменил период классицизма. В это время все активнее обсуждался вопрос о происхождении гениальности. Разногласия возникали по поводу того, является ли какой-либо художественный талант (живописный, поэтический и др.) даром божественным или он имеет земное происхождение. Русский философ, поэт В.Тредиаковский отмечал, что мудрые люди «начало поэзии сводят с неба», утверждая, что она влита в человеческий разум от Бога, «а сие всеконечно есть праведно»[29,108].
Вряд ли можно найти такую идею в науке, которая ни у кого не вызывала бы сомнения и просуществовала бы долго. Идея о божественной предопределенности выдающихся способностей (гениальности) не стала исключением. Правда, если ее история насчитывает тысячелетия, то противоположная ей точка зрения теоретически оформилась и распространилась в умах европейцев лишь несколько лет назад – в эпоху Просвещения.
Одним из видных представителей этой эпохи был английский философ и педагог Джон Локк. Он выдвинул ряд теоретических положений, которые легли в фундамент идеологии Просвещения. Основные из них: не существует врожденных идей, процесс познания возникает в опыте и на основе опыта; разум человека с самого начала представляет собой «чистую доску» (tabula rasa); нет ничего в разуме, чего не было бы раньше в чувствах[14,193].
Используемый Локком термин «чистая доска» был предложен еще Аристотелем, но в это время он приобрел современное звучание. Дж. Локк, а вслед за ним многие его современники и последователи считали, что до соприкосновения с материальным миром человеческая душа – «белая бумага, без всяких знаков и идей».
Более интересным в этом плане представляется позиция Д.Дидро. Концепция таланта развита в работе Д.Дидро «Парадокс об актере». Парадокс, по его мнению, заключен в том, что лучшее впечатление производит актер с «холодной головой», а не тот, кто играет с «нутром». Играющий «нутром» играет неровно, нецельно. Подлинный актер играет, руководствуясь рассудком, изучением человеческой природы. Такой актер всегда совершенен[14, 97].
Идея представителей эпохи Просвещения, заключающаяся в том, что нет никакого дара, ни божественного, ни врожденного, вообще не существует. Единственным предметом разума (понимания) служат идеи, находящиеся «внутри нас», а не внешние объекты, утверждали Г.Лейбниц и Р.Декарт. Теория «чистой доски», развиваемая сторонниками идей Просвещения, напротив, подчеркивала мысль о том, что в душе нет «врожденных идей» или даже предположений, благодаря которым из нее в дальнейшем могут быть извлечены внеопытные истины[14,140].
Просветительское учение об общественной природе человека развивали и русские рационалисты конца XVIII в. (А.Ф. Бестужев, И.А. Крылов, А.И. Клушин и др.). Так, А.Ф. Бестужев писал о том, что неравенство, существующее между одним человеком и другим, возникает не столько от первоначального неравенства между способностями чувствовать, мыслить, хотеть, сколько «от разности причин, соединяющих для открытия оных». Русские «рационалисты» эстетическому воспитанию и художественному образованию отводят особую роль также в развитии не только художественного таланта, но и разума в целом[15,62].
Следующим шагом на пути развития представлений о гениальности стал период разработки идеи интеллектуальной одаренности. При всей многозначности научных и бытовых трактовок понятия «интеллект» термин «интеллектуальная одаренность» в психологии приобрел вполне определенный смысл в результате развития в начале XX в. психодиагностики и психометрии, и, прежде всего, «тестологии», связанной с именем известного французского психолога А.Бине. Разработанные методики предполагалось использовать не для выявления одаренности, а наоборот – для отсева недееспособности. Но неожиданно для авторов эти методики получили широкое распространение в Европе и Америке именно как средство определения одаренности и выявления одаренных детей. А.Бине предложил концепцию, которая предполагала биологически детерминированное развитие интеллекта в онтогенезе. Но он подчеркивал при этом и высокую значимость средовых факторов. Развитие представлялось ему как созревание, происходящее по общим принципам биологического изменения организма в различные фазы его существования[14, 90].
Однако, при этом практически все задания, включенные в его тестовые «батареи», были, как было определено впоследствии, «конвергентного» типа. Иначе говоря, они были ориентированы на выявление одной и притом не самой важной характеристики – умственных способностей. Несмотря на это, показатель, выявляемый по этим методикам, получил наименование «коэффициента интеллекта» (IQ) и претендовал на роль универсальной характеристики умственного развития.
Последователи А.Бине, разрабатывавшие теоретические модели интеллекта и методики его диагностики (Л.Термен, 1916; Р.Мейли, 1928; Дж.Равен и Л.Перлоуз, 1936; Р.Амтхауэр, 1953 и др.) совершенствовали методики, создавали новые, но практически все тестовые задания, направленные на определение «коэффициента интеллекта», так и остались конвергентными.
В начале ХХ в России активизировалась проблема понимания источников, структуры развития повышенных способностей. Решение этой проблемы носило свой специфический характер, имело определенный национальный колорит. Русские педагоги отстаивали свои позиции, вступая в полемику с западными коллегами о специфике индивидуального развития детей. Например, некоторые российские педагоги были приверженцами «немецкого идеала всестороннего гармонического развития»[27,152].
Постепенно в российской педагогике начала ХХ в. обозначились следующие основные вопросы для острых научных дискуссий: социальная необходимость выявления и развития одаренности; определения понятия одаренности; происхождение и структура одаренности.
Русский педагог В.Экземплярский писал: «Путь, который проходит педагогика в вопросах школьной организации, рассматриваемых с точки зрения интересов детства и задач культуры можно обозначить следующим образом. Много веков – только интересы так называемого среднего ребенка, большинства недифференцированной массы детей, максимальные достижения лишь в школах высших ступеней, доступ в которые большей частью был одной из социально-классовых привилегий – таков первый этап пути. Несколько последних десятилетий – внимание к отсталому ребенку и сильное движение в сторону организации так называемых вспомогательных школ для умственно отсталых и специальных школ или школ лечебниц для так называемых морально–дефективных – вторая часть пути. Наконец, несколько последних лет – выдвигание пока больше в качестве задачи идеи школ для одаренных и проповедь культуры таланта»[50,86].
Этот путь, который кратко охарактеризован В.Экземплярским был поэтапным. Каждый этап соответствовал социальным потребностям общества и уровню развития психолого–педагогической науки. Научные исследования охватили всю систему проблем и задач, разрабатываемых и в наши дни: теоретические проблемы психологии одаренности, проблемы диагностики, разработку принципов и методов развития и обучения одаренных и талантливых детей.
Для экспериментаторов по проведению диагностики количественной оценке и интерпретации психологических профилей были составлены специальные инструкции.
С помощью методики психологических профилей были предложены первые графические сопоставления уровней одаренности.
Таким образом, на основе диагностики познавательных процессов и оценки их уровня уже в начале нашего столетия были предприняты попытки оценки уровней одаренности. Более фундаментальные исследования одаренности в теоретическом аспекте вышли из отрасли психологической науки под наименованием дифференциальной психологии. Это термин ввел немецкий психолог В.Штерн[46] в работе «О психологии индивидуальных различий» (1990).
К.Сотонин в статье «Упражняемость и одаренность»[37] указывает на то, что фактическое состояние определения способностей у данного лица еще отнюдь не характеризует его одаренности в данной области; слабое развитие способности может быть следствием особенно неблагоприятных условий для ее естественного упражнения у данного лица в предшествующий период времени.
Так что, по мнению К.Сотонина «одаренности человека есть именно его упражняемость, пластичность организма. Теоретически степень одаренности характеризуется доступным для каждого лица пределом наупражняемости».
Таким образом, в нашей отечественной педагогике на сравнительно ранней стадии исследований просматривается личностное ориентирование в вопросах изучения и диагностики одаренности. В конце 20-х и начале 30-х годов в нашей стране по проблемам одаренности были сделаны продуктивные шаги. В большей мере разрабатывались и реализовывались методы диагностики, проводилась сопоставительная работа по типам диагностических тестов, делался глубокий анализ принципов поэтапных усовершенствований тестов. Все это проходило в духе сотрудничества с американскими и европейскими исследователями. В этот период получила особо большую популярность уже упомянутая нами выше система диагностики интеллектуального потенциала детей, разработанная Альфредом Бине в соавторстве с Т.Симоном. Два важных принципа определяли практическую значимость и новизну этой диагностической школы. Первый заключался в нахождении интегрального эквивалента всем познавательным процессам, которые измерялись с помощью диагностических заданий. Второй принцип базировался на вопросе – как соотносятся индивидуальные потенциальные возможности ребенка с его интеллектуальным развитием, включая и успешность обучения
А.Бине воплотил по существу принцип развития в компактной характеристике – величине интеллектуального потенциала. Так появился теперь многим уже известный IQ или коэффициент интеллектуальности. Он отражал опережение или запаздывание (замедление) в интеллектуальном развитии детей и предполагал измерение интеллекта и интеллектуальных различий по интенсивности и темпам интеллектуального развития детей. Главная особенность появления коэффициента интеллектуальности состоит в том, что диагностика наполнялась возрастным смыслом и стала измерять не только индивидуальный уровень умственных возможностей ребенка, но и их реализацию по отношению к его хронологическому возрасту (биологическому).
В результате таких диагностических процедур стала легче и четче прослеживаться возрастная одаренность, так как величина интеллектуального потенциала стала измеряться по соотношению интеллектуальных возможностей, определяемых как природными, так и социальными факторами (здесь же и обучение) с возрастом ребенка; стали зримее не только дифференциальные различия между детьми, но и, прежде всего различия в темпах их интеллектуального развития.
Школа А.Бине-Симона была не безупречной, но это тогда было значительным шагом перехода от диагностики индивидуальных различий к измерению процессов возрастного развития.
К началу 30-х годов измерительная школа в модификации Станфордского университета (под ред. Л.Термена) была переведена и инициализирована для измерения интеллектуального коэффициента российских детей. Школа Бине-Термена получила одобрение после того, как были проведены диагностические обследования детей различных возрастов (Московская, Курская, Воронежская губернии).
Российские ученые представили данные о том, что школа Бине-Термена может использоваться в нашей практике с внесенными в нее некоторыми изменениями. Однако постановление ЦК ВКП (б) «О педагогических извращениях в системе нарком проса» от 4 июля 1936 г. остановило дальнейшие исследования в области одаренности и способностей, заморозило разработку конкретных методов диагностики интеллектуального потенциала одаренных и талантливых детей.
Это постановление имело и методологическое значение, определившее на последующие пятьдесят лет особое направление отечественных исследований одаренности и способностей. Причем эти исследования уже отличались от системы исследований проводившихся в мировой науке.
Проблема одаренности в нашей стране после постановления разрабатывалась как психология потребностей. Наиболее яркое отражение это нашло в работах талантливого исследователя способностей Теплова Б.М. Он отмечал: «При установлении основных понятий учения об одаренности наиболее удобно исходить из понятия способность… Три признака… всегда заключаются в понятии способность. Во-первых. Под способностями разумеются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого… Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей… В-третьих, понятие способность не сводится к тем знаниям, навыкам и умениям, которые уже выработаны у данного человека»[15,76].
Центральная задача психологии одаренности – установление способов научного анализа качественных способностей одаренности и способностей. Основной вопрос должен заключаться в том, какова одаренность и каковы способности данного человека.
Б.М.Теплов указывал на два заблуждения, связанных с количественным подходом к проблеме одаренности. Во-первых, широко распространено мнение, что частота распространения различных степеней одаренности обратно пропорциональна самим этим степеням. Иначе говоря, чем выше данная степень одаренности, тем реже встречаются люди, обладающие ею.
Другим заблуждением, связанным с количественным подходом к одаренности, является мысль о том, что одаренность и способности указывают возможные пределы развития той или другой функции…
Мысль эта в основе ошибочна. Во-первых, никто не может предсказать, до каких пределов может развиваться та или другая способность, принципиально говоря, она может развиваться беспредельно…
Во-вторых, «пределы», о которых идет речь, характеризуются обычно степенью успешности выполнения той или иной деятельности. Но степень этой успешности никогда не определяется одной какой-либо способностью: речь всегда должна идти о тех или других сочетаниях способностей. Теплов Б.М. понимал одаренность как «качественно своеобразное сочетание способностей, от которых зависит возможность достижения большего или меньшего успеха в выполнении той или иной деятельности.
Он считал, что «нельзя говорить об одаренности вообще, а можно говорить об одаренности к какой-нибудь деятельности»[15,208].
После 1936 года в нашей стране было принято считать как наиболее значимые средовые и, прежде всего, социальные факторы; а как менее существенные – генетические. Последующее развитие проблемы одаренности реализовывалось в большинстве своем в психолого-педагогических исследованиях творчества, творческого мышления, механизмов творческого акта, а также в разработке различных систем проблемного обучения.
В нашей психолого-педагогической литературе изучение проблем одаренности связано с именем Н.С.Лейтеса, который отмечал, что с возрастными особенностями тесно переплетены благоприятные условия для становления тех или иных сторон умственных способностей. Он определяет способности как «отдельные психические свойства, обуславливающие возможности человека в тех или иных видах деятельности». Он является приверженцем того, что способности не могут «созреть» сами по себе независимо от внешних воздействий. Для развития способностей требуется усвоение, а затем и применение знаний и умений, выработанных в ходе общественно-исторической практики. Важным моментом в изучении одаренности Лейтес Н.С. считал вопрос о соотношении способностей и склонностей, выделяя у одаренных детей следующие склонности к умственным нагрузкам:постоянную готовность к сосредоточению внимания и эмоциональной захваченности процессом познания; повышенную восприимчивость:стихийный характер приобретенных знаний и т.д[20,75].
Темп развития каждого ребенка индивидуален, в этом процессе могут быть скачки и замедления, однако в каждом возрастном периоде существуют свои преимущества и своеобразие. Из этого следует, что существует «возрастная одаренность». Яркие проявления возрастной одаренности – это базис, на котором могут вырасти выдающиеся способности. А.Г.Петровский рассматривает структуру одаренности, состоящую из «существенных важных способностей». Он отмечает: «Первая особенность личности, которая может быть выделена – это внимательность, собранность, постоянная готовность к напряженной работе. Вторая особенность личности высокоодаренного ребенка неразрывно связана с первой, заключается в том, что готовность к труду у него перерастает в склонность к труду, в трудолюбие, в неуемную потребность трудиться. Третья группа особенностей связана непосредственно с интеллектуальной деятельностью: это особенности мышления, быстрота мыслительных процессов, систематичность ума, повышенные возможности анализа и обобщения, высокая продуктивность умственной деятельности»[25,73].
Л.С.Выготский при рассмотрении повышенного уровня способностей исходил из положения, что обучение опережает развитие и осуществляется лишь постольку, поскольку ребенка обучают. Развивающим является только такое обучение, которое опирается на зону ближайшего развития. Развитие должно осуществлять и с учетом последственных предпосылок. Потому Л.С.Выготский рассматривает одаренность как генетически обусловленный компонент способностей, развивающийся в соответствующей деятельности или деградирующий при ее отсутствии[7].
В приведенной характеристике просматривается деятельностная направленность одаренности. В деятельности учащиеся заметно отличаются друг от друга по темпу продвижения, по значительности и своеобразию достигаемых результатов. Эти различия связаны, прежде всего, с их индивидуальными особенностями. В ходе жизни, в деятельности развивается и сама его активность, и возможности ее саморегуляции, что играет очень важную роль в развитии творческих начал. В конце 80-х годов проблема одаренности актуализировалась в нашей стране. С точки зрения творческого потенциала индивида к проблеме одаренности подходит А.М.Матюшкин. Формулирование концепции творческой одаренности основывается, прежде всего, на его собственных работах по развитию творческого мышления детей с помощью методов проблемного обучения; работах, посвященных групповым формам творческого мышления, диагностическим способам обучения, способствующим личностному творческому росту одаренных учащихся. Творчество им понимается как механизм, условие развития, как фундаментальное свойство психики. Структурными компонентами одаренности он считает доминирующую роль познавательной мотивации и последовательскую, творческую активность, выражающуюся в обнаружении нового, в постановке и решении проблем. Главными признаками творческой потребности А.М.Матюшкин считает ее устойчивость, меру исследовательской активности, бескорыстие. Исследовательская активность стимулируется новизной, которую одаренный ребенок сам видит и находит в окружающем мире. Он подчеркивает, что в основе одаренности лежит не интеллект, а творческий потенциал, считая, что умственное – это надстройка.
В концепции Матюшкина четко выражен интегративный подход к исследованию одаренности, обозначенной и заявленной в нашей стране в лонгитюдных исследованиях Н.С.Лейтеса[21, 90]. Важность такого направления отмечена В.Д.Мадриковым. Это направление интегрального толка состоит в том, чтобы понять природу одаренности как обычную предпосылку развития творческого человека.
Раздел:
Педагогика Количество знаков с пробелами: 172520
Количество таблиц: 7
Количество изображений: 13
... . Одаренность настолько индивидуальна и неповторима, что вопрос об оптимальных условиях обучения каждого ребенка должна рассматриваться отдельно. 3.2. Подготовка педагога к взаимодействию с одаренными детьми Одаренные дети нуждаются в индивидуализированных программах обучения. Педагоги, работающие с такими детьми, должны проходить специальную подготовку. Именно дети с высоким интеллектом больше ...
... ребенка в том случае, когда прогноз развития достаточно благоприятен. Глава 3. Разработка программы работы практического психолога с одаренными детьми и учителями в условиях иннавационного образовательного учреждения. 1. Программа работы практического психолога с одаренными детьми (по Матюшкину А.М.). Программа позволяет практическому психологу вести работу с одаренными детьми на ...
... музыкальной педагогике. Не следует механически переписывать в перспективный план все то, что указано в программе, положенной в основу работы данного учреждения. Приведем пример перспективного планирования музыкальных вечеров развлечений, проводимых два раза в месяц в малокомплектном дошкольном учреждении для детей в возрасте от 4 до 6 лет (на три месяца). Сентябрь 2-я неделя. "К нам в гости ...
... -педагогической практике общеобразовательных и других школ произошло в связи со стремлением превратить школу в центр социальной работы микрорайона. Этому во многом способствовало обобщение и распространение опыта временного научно-исследовательского коллектива «Школа – микрорайон» на базе лаборатории взаимодействия семьи, школы и общественности в воспитании учащихся по месту жительства Института ...
2 комментария