Організація і зміст експериментального дослідження

2.1.     Організація і зміст експериментального дослідження

 

Експериментальне дослідження ефективності запропонованої нами системи вправ у плані формування умінь і навичок виразного читання у молодших школярів мало теоретико-експериментальний характер і проводилося у два етапи:

1)теоретичний етап (вересень – грудень 2008 н.р.) – була визначена галузь і проблема дослідження; вивчалася психолого-педагогічна і методична література відповідного змісту; аналізувалася робота вчителів початкових класів щодо ефективності традиційної методики навчання виразному читанню; формувалася гіпотеза та завдання дослідження;

2)експериментальний етап (січень – квітень 2009 н.р) – на основі напрацьованої теоретичної інформації розроблялася і впроваджувалася у практику початкової школи система завдань з розвитку навичок виразного читання, вивчалася її ефективність.

Етапи формуючого експерименту:

-           діагностичний – здійснювався за допомогою методів спостереження, бесід з учителями та учнями з метою виявлення недоліків традиційної методики навчання виразному читанню та розробки оптимальної системи вправ для формування відповідних умінь і навичок; визначалися контрольний і експериментальний класи;

-           власне формуючий експеримент, в процесі якого у молодших школярів формувалися уміння й навички виразного читання в результаті розробленої системи вправ;

-           констатуючий – виявлялася ефективність запропонованого підходу через порівняння результатів навчання в експериментальному класі з якістю сформованих умінь і навичок виразного читання у контрольному класі;

-           теоретико-узагальнюючий – основна увага спрямовувалася на теоретичний аналіз та узагальнення результатів експерименту, оформлення роботи та з'ясування подальших перспектив запропонованого підходу на уроках читання у початковій школі.

Експериментальне дослідження проводилося нами у Золочівській «Школі радості» І-ІІ ступенів. Ним було охоплено 38 учнів третіх класів (18 учнів експериментального і 20 учнів контрольного).

Зупинимось на деяких особливостях роботи над наголосом у початкових класах.

В процесі роботи доречно використати мініатюру «Наголос» (метод розповіді із групи словесних методів навчання).

«Зібралися якось слова на раду, стали усі говорити про свою користь та значимість. Але забули запросити Наголос. А він образився. Враз вистрибнув звідкілясь і закричав голосно: Чого всі варта без мене? Захочу і зміню значення у частини з вас!».

Слова не повірили. Вийшов Замок: «Не боюся тебе. Я такий сильний та важкий, що подолаю якийсь Наголос. Адже це лише - рисочка. А Наголос перестрибнув з останнього складу на перший, і зник замок, а натомість постав Замок. Слова зашуміли. Тоді виступили Білки: «Ми найголовніші компоненти усякого живого організму, з нами Наголос нічого не зробить». Хитро усміхнувся Наголос і пересунувся на другий склад, і всі уявили, що перед ними живі граціозні Білки. Слова стали протестувати, соромити Наголос, а він - доводити свою значимість. Пострибав Наголос по словах, і ось замість Атласу –Атлас, Дорога – Порога, Бачать усі, що погані справи – не обійдись без Наголосу! Відвели йому одне з найпочесніших місць на своїх зборах і відтоді ставляться до нього з великою повагою» [17, 28-29].

При роботі над жестами і мімікою як немовними засобами виразності усного мовлення доречно, на наш погляд, використовувати практичні методи навчання.

Завдання: складіть оповідання «Зайчик – турист» і розкажіть його від імені одного з героїв, використовуючи міміку і жести.

Для складання розповіді можна використати малюнки, що розміщені в журналі «Веселі малюнки» або короткий їх опис у вигляді плану (на дошці чи транспаранті для кодоскопа) з поясненням, які жести і міміку слід використовувати.

1)  Собака та мишеня з рюкзаками за плечима запрошують Зайчика в турпохід (хвіст запрошення: бери рюкзак і ходи з нами).

2)  Зайчик роздумує: В похід хочеться іти, але нести рюкзак аж ніяк не хочеться (жест роздумування: очі в стелю, палець в рот).

3)  Зайчик знаходить вихід (жест «знайшов, згадав!» – сплеск по лобі). Зайчик надуває повітряну кульку.

4)  Зайчик радіє, розмальовує кульку, ніби це рюкзак (жест і міміка захоплення від власної кмітливості).

5)  Усі ідуть в похід. Собака та мишеня дуже втомилися: у них важкі рюкзаки. А Зайчик – ні крапельки? (міміка і жест хитрого співчуття).

6)  Перепочинок. Усі дістають усе з рюкзаків. Зайчик розгубився, він не знімає рюкзака (жест і міміка: «Як же це?!»).

7)  Раптом на Зайчиків рюкзак сідає ворона і запитує, то у нього в рюкзаці (жест і міміка Зайчика: напружене придумування).

8)  Ворона пробує проклюнути кульку: чому вона така блискуча? Зайчика злякався (міміка і жести переляку).

9)  Кулька трісла. Зайчик соромно (жести і міміка сорому).

10) Собака та мишеня, розставивши палатку і приготувавши вечерю, вибачають Зайчикові, запрошують попоїсти (жест вибачення і запрошення) [77, с. 69].

Виховуючи культуру вимови, доречно використати акцентологічні вправи у цікавій формі. Знайомство і первинне закріплення норм наголошування ефективно здійснювати шляхом виконання вправ на основі віршованих уривків. Вправи на закінчення продиктованих римою слів забезпечує міцне запам'ятання акцентологічних норм. Для проведення вправи «Докажи слівце» пропонується наступний дидактичний матеріал:

Ті – лі, ті – лі, Ті – лі – ля!

Ви не чули скрипаля?

Грав ось тут хвилини дві

та й сховався у траві.

Заховався та й мовчок.

Певно, загубив смичок.

Та й сумує у кутку...

Гей, та ж ось він на листку!

Ми до нього, а він – скік!

Стрибонув кудись убік

І вже знову звідтіля

Награє нам: ті – ля–ля! коник-стрибунець

Тут можлива лише літературна вимова слів, адже помилкова вимова руйнує ритміку вірша.

У початкових класах доречні міні-кросворди, що вимагають відгадування слова за його семантикою. Вони дозволяють зосередити увагу школярів на взірцеві вимови не більше двох слів. В кросворді може бути вказана буква – орієнтир, спільне для обох слів, а також напрям читання слова, якщо спільною є певна частина слова.

Потреба систематичної роботи над розвитком умінь і навичок у сфері виразного читання зумовлюється розширенням мовної та мовленнєвої практики молодших школярів. Якщо учні не вміють чути (відчувати) і відтворювати прочитане з відповідною інтонацією, це негативно позначається на всіх видах роботи з мови й читання, та значною мірою спричинює дезадаптивні труднощі, пов'язані із вузьким колом спілкування.

Програма орієнтує педагогів на такі основні напрямки формування інтонаційної культури школярів:

•     ознайомлення учнів з елементарними відомостями про усне й писемне мовлення;

•     розвиток умінь правильно сприймати емоційно-оцінну інформацію висловлювання, розуміти значення тону, темпу, гучності голосу;

•     формування умінь помічати і виділяти інтонаційно ключові слова тексту (речення);

•     інтонування речень, різних за метою висловлювання;

•     орієнтування мовлення на слухача (співрозмовника), ситуацію;

•     врахування теми й мети висловлювання.

У роботі над інтонацією слід дотримуватися послідовності та систематичності, правильно добирати дидактичні вправи на основі органічного поєднання граматичних, орфоепічних, текстових завдань. Послідовність роботи над інтонацією може бути наступною:

1)   спостереження за інтонаційно правильним читанням учителя;

2)   прослуховування того ж тексту, прочитаного учнями;

3)   виправлення неадекватних інтонаційних якостей у мовленні товаришів;

4)   вправляння в інтонаційному читанні.

Окрім інтонацій як найважливішого компонента виразного читання на слуховому рівні сприйняття, під час розвитку навичок виразного читання слід формувати в учнів уявлення про мовні таки, паузи, логічні наголоси, мелодику й темп мовлення та позамовні (рухові – пози, жести, міміка) засоби виразності.

Із врахуванням теоретичних положень була розроблена система вправ з розвитку умінь і навичок виразного читання в учнів початкових класів.

Ми визначили структуру загального вміння виразно читати. Аналіз показав, що це вміння включає ряд компонентів-мікровмінь.

Розглянемо конкретно кожне вміння і послідовність його формування.

Із ряду вмінь, пов'язаних з аналізом тексту, ми виділили вміння розбиратись в емоційному забарвленні твору, його героїв, автора, вміння представляти у власній уяві картини, події, обличчя, що виражаються з допомогою «словесних картин», вміння осягати смисл описаних подій та фактів, створивши про них власні судження, і виражати до них власне ставлення, вміння визначати завдання свого читання – що повідомляється слухачам, які думки і почуття виникли у героїв і у читача. З'ясування задачі читання пов'язане з розумінням підтексту.

Вміння проникнутись емоційним настроєм усього твору чи зрозуміти стан героя включає в себе такі мікровміння: здатність знаходити в тексті слова, що відображають емоційний стан героя, визначати цей стан, співвідносити з його вчинком, перейматися співчуттям, симпатією чи антипатією до нього, тобто вміння визначати власне ставлення, ставлення автора, а потім вирішити, які інтонаційні засоби буде використано для передачі усього цього при читанні вголос.

У процесі проведення формуючого експерименту практично це здійснювалось таким чином. Після первинного читання визначалась загальна емоційна спрямованість твору чи стан героя, ставлення до нього. Наприклад, учитель читав казку І. Франка «Три міхи хитрощів» та запитував: «Коли ми читали про їжачка, що попався у сильце, яке почуття викликала у нас доля їжачка? (його було жаль), а що почував сам їжачок? (Почуття жалю, самотності, йому було прикро, що лисичка не хоче його порятувати). Працюючи над текстом при повторному читанні ми порівнювали героїв та їх вчинки, визначали емоційний стан кожного за словами ремарками, що називають емоційний стан кожного героя діючими особами чи автором. Наприклад,: їжак-неборак –«бідолаха», визначили, що лисиця радіє біді їжачка, не хоче й думати про те, щоб йому допомогти, лише витирає сльози з очей напоказ. Це можна з'ясувати шляхом аналізу уривку тексту. У творі ставлення лежить на поверхні, його легко визначити за словами автора.

Наступний ступінь складніший – визначення прихованих почуттів, підтексту. Якщо у творі декілька героїв, з'ясовується їх емоційне сприйняття вчинку, стану героя.

Особливо емоційні у творі діалоги. Проводилось спостережень за емоційним станом двох героїв, їх ставлення один до одного. Більш складною є ситуація, коли протягом дії змінюється емоційний стан героя (І. Франко «Вовк», І. Франко «Мурко й Бурко»). У таких випадках шляхом спостережень послідовно уточнювалось чому і коли проходить зміна емоційного стану героїв. Наприклад, на початку оповідання М. Коцюбинського «Маленький грішник» герой діє, розважається, не усвідомлюючи власних вчинків, згодом його допікає пекельний сором за скоєний непослух, а в кінці твору хлопчик у полоні безнадії та розчарувань.

Складним, але необхідним, є наступне вміння – визначати в тексті головне завдання читання. Завдання читання – це усвідомлене читцем бажання викликати у слухачів певне ставлення до змісту тексту (Т. Завадська).

Це вміння також містить ряд окремих умінь, вичленування яких дозволяє визначити логічну послідовність їх формування.

Складне вміння визначати завдання читання включає в себе уміння розуміти думки героїв, співпереживати їм, уявляти ситуацію в яку потрапляють герої, визначати своє ставлення до подій і знайти інтонаційні засоби для його вираження.

Наведемо приклад. Читається «Чарівне слово» В. Осєєвої. Після первинного читання з'ясовується первинне сприймання: чому Павлик був злим на весь світ? Хто в цьому винен? При повторному читанні розглядається перший епізод: розмова Павлика з дідусем. Визначається стан хлопчика. (Він злий, розмовляє з дідусем неввічливо, вважає винними усіх). Малюється словесна картина «розмова Павлика з дідусем». З'ясовується ставлення дітей до хлопчика (Він неправий, неввічливий). Після цього визначається завдання для читання цього епізоду: читаючи слова Павлика, котрий розповідає про свої біди дідусеві, ми повинні допомогти слухачам засудити хлопчика за грубощі.

І лише після визначення завдання читання випробовується відповідна йому інтонація: Павлик говорить різко, не до ладу, грубо бубонить, обурюється.

Щодо ступеня усвідомлення завдання читання, – він знаходиться у прямій залежності від розуміння учнями ситуацій, в які потрапляють герої твору. Як свідчать спостереження за мовленнєвою активністю учнів 3 класу, під керівництвом вчителя на даному віковому етапі школярі здатні усвідомлювати елементарні завдання читання аналізуючи твори, зміст яких співпадає з життєвим досвідом дітей. У 3 класі учні все частіше зустрічаються у художніх творах з такими ситуаціями, яких не було в їх особистому досвіді. Це більш складний ступінь в усвідомленні завдань читання, що стає доступно учням початкової школи завдяки спеціальному аналізу. Виразність читання, в результаті усвідомлення завдання читання, значно зростає, адже учень прагне донести до слухачів те, що розуміє і почуває сам, що найцікавіше і найважливіше у тексті з його погляду

Серед великої кількості різновидів психологічних пауз в 3 класі учням виявилась доступною пауза при зміні настроїв героїв, подій, позначена у тексті розділовими знаками (три крапки і у тому випадку, коли учень читав нову частину твору. Місце паузи визначалась на основі аналізу тексту з допомогою вчителя. Але не завжди знання й розуміння місця паузи відповідало правильному читанню, тому була необхідна щоденна практика з опорою на смисловий аналіз тексту.

Визначена структура і послідовність формування вміння виділяти при читанні важливі слова і словосполучення (логічні наголоси). Ми виділяємо такі мікровміння і вміння знайти логічні наголоси в читанні вчителя, читця, товаришів; вміння самотужки знайти слово, яке слід прочитати з логічним наголосом, вміння прочитати текст так, щоб слово, що носить логічні наголоси, було яскраво і інтонаційно виділено. В практиці навчання ми використовували таку послідовність роботи:

–самостійне виділення логічних наголосів,

–аналіз варіантів смислових наголосів в залежності від зміни смислу тексту і обґрунтування свого вибору.

1.  На честь перемоги (заклав Ярослав) місто велике. (Отже, на честь, а не на злість чи на сором комусь).

2.  На честь перемоги (заклав Ярослав) місто велике. (Отже, на честь перемоги, а не поразки).

3.  На честь перемоги (заклав Ярослав) місто велике. (Отже, заклав, а не зруйнував).

4.  На честь перемоги (заклав Ярослав) місто велике. (Отже, заклав Ярослав, а не хтось інший).

5.  На честь перемоги (заклав Ярослав) місто велике. (Отже, заклав місто, а не село).

6.  На честь перемоги (заклав Ярослав) місто велике. (Отже місто велике, а не маленьке).

У навчанні широко використовувався зразок (грамзапис) з наступним його аналізом, варіанти читання одного й того ж тексту, спостереження за зміною відтінків, смислу прочитуваного і вибір варіанту, адекватного авторському розумінню тексту, спеціальні дидактичні матеріали, виготовлені для навчання та формування вмінь.

Дане коло вмінь виявився цілком доступним для учнів початкової школи, а їх формування не лише вдосконалювало виразність читання дітей, але й істотно покращило й конкретизувало широкі вміння роботи з текстом.

На контролюючому етапі дослідницько-експериментальної роботи пропедевтична робота починалась з виділення вчителем з допомогою голосу важливих слів, розгляду з учнями розділових знаків, зверталась увага на паузи, вчитель доповнював разом з дітьми текст підручника, щоб він отримав емоційне звучання і наповнювався змістом Пізніше дітям пропонувався текст, який необхідно було зв'язати інтонаційно, опираючись на його зміст, прочитати словосполучення, відділяючи одне від одного паузами. Окрім того, на вправах діючого підручника учні тренувались у володінні своїм голосом – гучністю та чіткістю вимови. Згодом ці вміння закріплювались у читанні.

Таким чином, основою навчання виразності стали усні практичні вправи, вдосконалення усного мовлення. З цією метою часто використовували читання тексту.

Пізніше з допомогою вчителя здійснювалось практичне спостереження за інтонацією читання оповідань, казок, віршів з опорою на зміст і смисл простих текстів, а відтак – вже включались вміння, що забезпечують емоційне образне та логічне сприймання тексту, вміння бачити, відчувати, оцінювати зміст тексту – події, факти, героїв.

Перша група вправ була пов'язана із з'ясуванням жанру твору,

Це важливо тому що кожен жанр вимагав особливого читання ї пауз казка – повільного типу читання, ліричний вірш – чутливості, ніжності, байка – особливого розмовного жанру з виокремленням особливої структури байки.

Вказівка на особливості читання твору даного жанру. – Спробуйте прочитати кожну пісню плавно, наспівне. Прислухайся до звучання пісень, які слова надають пісням особливої щирості, сердечності? Знайди їх і прочитай.

Десь тут була подоляночка

Десь тут була молодесенька.

Тут вона впала, до землі припала,

Личко не вмивала, бо води не мала.

Ой, встань, ой встань подоляночка,

Обмий личко, як ту скляночку.

Візьмись в боки за свої скоки.

Підскоч до Дунаю, бери дівча скраю.

Співвідношення тексту з персонажем.

–Приготуйтеся до читання притчі в ролях, Знайдіть слова автора, продавця і господарів. Подумайте, як їх слід прочитати? Чому?

Три хлібини.

Один ще не зовсім старий чоловік щодня купував у магазині три хлібини.

-  Скажіть, добродію, навіщо ви щодня берете три хлібини? У вас сім'я дуже велика? – з цікавістю запитав продавець.

-  І так і ні... – відповів чоловік. – Розумієте, одна хлібина щодня потрібна нам, другу – позичаю, а третьою виплачую свій борг.

-  Цього я не можу зрозуміти! – покрутив головою продавець. – Не може бути, щоб людина одночасно позичала комусь і виплачувала свій борг!

– А розуміти тут нічого! – сказав чоловік. – Одну хлібину ми самі з'їдаємо, другу дітям даємо в борг, позичаємо, а третю своїм батькам віддаємо і цим свій борг сплачуємо.

Визначення за текстом характеру ставлення персонажа до інших героїв.

–Зверніть увагу, як Півень ставиться до лисички? А як вона до нього?

«Хитрий півень» Читанка 2(3) с.21.

Тлумачення тону і темпу читання в залежності від змісту твору.

-  Подумай, чи однаковим тоном слід читати вірш. Чому ти так вважаєш? Подумай, як прочитати вірш – плавно, поспішно, сумне чи швидко, бадьоро?

-  Зверніть увагу на лінійки, що повторюються у вірші. Як їх слід читати? Чому?

Друга група завдань пов'язана із смисловим аналізом тексту –розумінням фактів, узагальнень, основних думок і почуттів героїв, демонстрації до них особистісного ставлення. Поряд з тим, готуючи дітей до виразного читання, ми вже демонструємо їм у тексті орієнтири і слова, вирази, фрази, що допоможуть дитині перейнятися певними почуттями до подій, стимулюватимуть інтерес, співчуття герою. Сюди ж відносимо і вправи, що з'ясовують підтекст на основі слів героя і відтворення при читанні певної риси характеру персонажу.

Наступна – третя група завдань активізує діяльність уяви, творчі здібності дитини (малювання, вільне висловлювання). Паралельно проводиться робота над засобами виразності: паузою, інтонуванням кінця речення, практично показуємо членування речення на словосполучення, виділяємо логічні центри.

Підготуйтеся читати казку повільно.

-  Де ти поставиш паузи? Якої тривалості?

-  Скажи // дівчинко //, хто з нас / дужчий ? //Дівчинка подумала / і відповіла // – Вітер. // Розсердився Мороз / і сказав дівчинці: // – Заморожу я тебе за це. Але Вітер / заспокоїв її. // – Не бійся /, дівчинко, я в цей час / не дутиму.

(Казка «Сонце, Вітер і Мороз», Читанка 2(3)).

-     Знайди слова в тексті казки, які вказують на те, як їх читати. Підкресли. Прочитай правильно.

-     А Снігуронька враз засумувала.

Що з тобою, донечко? – питає її бабуся. – Чого ти така невесела стала? Чи ти занемогла?

Визначте настрій, що панує у природі. Які слова тобі допомогли. Підкресли їх. Уяви собі, що ти на вулиці. Прочитай текст, виражаючи свій настрій від приходу весни.

Ми любим весну, і ріки глибокі,

зелену, чудесну, і поле веселе,

грімницю у тучі, і рідні оселі,

/ дощик співучий, і цвіт у маю –

і луки широкі, всю землю свою.

(Інтонація радості, захоплення).

Для того, щоб підготувати дітей до читання оповідання, що містить великий емоційний потенціал, ми допомагали їм розібратися у почуттях персонажів. Завдання такого роду доцільно виносити на окремі листочки. На зворотному боці фіксується переживання героя, а на картці виділяються слова, що допомагають це з'ясувати.

Для проведення контрольного етапу експерименту ми вирішили з'ясувати рівень сформованості вміння оперування такими засобами логіко–інтонаційної виразності читання:

Дикція

Повільно вимовляти слова. При вимові сполучень з приголосними і стежити за їх звучанням.

а)Сонце сяє, а Місяць світить.

б)Місяць ясненький. Промінь тихенький Кинув на нас.

в)Була сижуха у семи кожухах... Сидить сихуха, за вухом чуха.

г)У Петрика рушничок,

На рушничку – колосок.

Читайте скоромовкою. Глибоко уникніть у зміст. Темп повільний з поступовим переходом до швидкого.

а)Був бичок тупогуб, тупогубенький бичок, у бичка губа була упа.

б)Водовоз віз воду з водопооводу.

в)Був собі цебер та переполуцебрився на маленький пеоеполуцебринята і була собі макітра та переполумакітрилася на маленькі переполумакітринята.

г)Дзвонить дзвонар, дзижчить комар, гудуть джмелі старі й малі.

Логічний наголос

1. Прочитати текст. Передати під час читання розмову кількох осіб. Виділити логічний наголос, а) – Я трактористом буду, – сказав Василько. – У мене тато тракторист і він мене навчить. – А я буду комбайнером! – заявив Петрик. – Мене теж тато навчить.

-  А я сталь варитиму. Без сталі машини не зробити.

-  А хіба погано шити гарний одяг чи взуття? – гордо промовила Галя.

-  Мені дуже хочеться бути лікарем, – додав Павлик.

А я хочу бути танкістом, захищати нашу Батьківщину, – сказав Івась.

б) Ось тихо, мов малесенький, прозорий білий метелик, сіла на рукав перша сніжинка. А ось і друга, третя. Химерні вони на вигляд, ці снігові зірочки. Здається, їх вирізьбив талановитий майстер. Ось затанцювало їх у повітрі більше, посипалися густіше, засипаючи білим килимом землю, опале листя, гілля дерев. Прийшла зима.

Паузи

Прочитайте текст, дотримуючись пауз.

Мово рідна, /слово рідне! //Хто все забуває, / той у грудях не серденько, / а лиш камінь має. // Як ту мову може забути, / котрою учила / нас всіх, ненька говорити /ненька наша мила? / Ось тому плекайте /,/ діти, / рідненькую мову / і учіться говорити / своїм рідним словом! ///

(С.Воробкевич)

Білая береза /за моїм вікном /під пухнастим снігом / спить холодним сном //І стоїть береза /В сонній тишині /1 горять сніжинки. /В золотім огні. //А зорі ліниво / колом оновила / і у нове срібло / віти одягла.

Темп мовлення.

Змінити залежно від змісту речення темп, силу, висоту голосу. Визначити логічний наголос паузи.

В травні / трави молодіспокійно, середній темп

Ніби хвилі по воді /

Розливаються широко /

Аж радіє наше око //

В травні – праця на полях /активний темп

На городах /у садках //

Праця з піснею дзвінкою /середній темп, голос низький

Як сестра живе з сестрою /

Травень / кожен трудівникжвавіше, вищий голос

Зустрічать / піснями звик //активно, весело, високий голос

Як же нам / трудящих діти /

Не співати / не радіти!Посилене звучання

2.2 Ефективність експериментального дослідження розвитку умінь і навичок виразного читання

Організація і проведення експериментального дослідження дало нам змогу оцінити і перевірити ефективність використання розробленої системи завдань з формування навичок виразного читання молодших школярів та проаналізувати динаміку цього процесу у порівнянні із сформованістю відповідних навичок та вмінь дітей у контрольному класі.

На контрольному (констатуючому) етапі експерименту ми пропонували учням обох класів тотожні завдання. Ефективність запропонованої системи роботи перевірялася за сформованістю в учнів експериментального та контрольного класів таких умінь, які пов'язані з аналізом твору та практичним використанням інтонаційно-логічних засобів виразності читання.

1.   Уміння визначати емоційний настрій твору, його героїв, автора.

2.   Уміння уявно малювати «словесні картини» за змістом твору.

3.   Уміння розуміти смисл описаних подій та фактів, висловлювати про них своє ставлення.

4.   Уміння визначати завдання до читання твору певного жанру.

Кожне вміння має досить складну структуру і включає ряд компонентів – мікровмінь.

Наприклад, вміння проникнутися емоційним настроєм твору, чи зрозуміти стан героя містить у собі такі міркування:

• здатність знаходити в тексті слова, що відображають емоційний стан героя;

•        уміння адекватно визначати цей стан, співвідносити його з вчинком;

•        здатність відчувати симпатію чи антипатію до героя твору;

•        вміння визначати ставлення автора до героя;

•        вміння визначати емоційні засоби, адекватні до кожної конкретної ситуації при читанні твору вголос.

Складне уміння визначати в тексті головні завдання читання складається з таких компонентів:

•        уміння розуміти думки героїв;

•        уміння уявляти ситуацію, в яку потрапляють персонажі;

•        уміння визначати своє ставлення до події;

•уміння знаходити інтонаційні засоби його вираження.

Структура вміння виділяти при читанні важливі слова в словосполучення (логічні наголоси) така:

•        уміння помічати логічні наголоси у читанні вчителя та товаришів;

•        уміння самотужки знайти слово для його прочитання з логічним наголосом;

•        уміння прочитати текст так, щоб слово з логічним наголосом було яскраво й інтонаційно виділено.

У процесі обробки результатів експерименту було визначено три рівні сформованості даних умінь:

1. Високий – учень самостійно й адекватно визначає емоційний настрій твору, «малює» в уяві картини твору й здатний вербалізувати їх з відповідним інтонаційним забарвленням, розуміє смисл описаних подій, визначає особисте до них ставлення та ставлення автора, правильно ставить завдання до читання твору певного жанру, виділяє при читанні важливі слова і словосполучення, робить паузи, – тобто володіє умінням виразно читати твори різних жанрів.

2.      Середній – учень читає з достатньою мірою виразності, володіє прийомами виразного читання, але в процесі читання припускається кількох помилок, які самостійно виправляє після зауваження вчителя.

3.      Низький – школяр припускається більшої кількості помилок, які не в змозі виправити самостійно і навіть з допомогою вчителя. Читання монотонне, майже повна відсутність міміки. Учні помиляються у вживанні пауз або взагалі їх ігнорують; велика кількість помилок припадає на визначення логічних центрів. Деякі школярі емоційно глухі і не помічають душевних переживань героїв твору. Інколи спостерігається неадекватний прояв емоцій: байдужість або сміх замість суму і горя. Емоційний багаж таких дітей надто малий. Часто вони не можуть словесно описати свої почуття, оскільки не володіють достатнім запасом емоційно-оцінної лексики. У них слабо розвинена репродуктивна уява, що є важливою у формуванні умінь читати виразно.

У процесі спостереження та бесід з учителями та учнями встановлено, що технічна недосконалість у використанні інтонацій є зовнішнім показником відсутності більш глибинних процесів, що пов'язані із проникненням у зміст твору. Якщо дитина засвоїла фактичний зміст твору, оволоділа його фабулою, але не зрозуміла, з якою метою відбуваються події, які мотиви викликають ті чи інші вчинки, не виявила емоційного стану героя, не вникла у підтекст і не зробила особистого висновку з приводу прочитаного, виразно прочитати текст вона не зможе.

Несформованість навичок виразного читання або неадекватне до змісту твору читання свідчить про відсутність цілісного сприймання та усвідомлення тексту, неготовність школяра до визначення завдань свого читання та вибору відповідно до нього конкретної інтонації, пауз, наголосів, темпу, тону, міміки, жестів та ін.

Отримані результати констатуючого експерименту підтвердили гіпотезу, що використання системи роботи, розробленої з урахуванням психологічних засад виразного читання, позитивно вплинуло на ефективність формування умінь і навичок виразного читання учнів контрольного класу. Результати досліджень представлені у таблиці 1.

Формуючий експеримент з використанням системи завдань позитивно вплинув на підвищення якості умінь і навичок виразного читання творів різних жанрів: учні експериментального класу краще виконали запропоновані завдання, ніж учні контрольного. Використовуючи результати індивідуальних перевірок, спостережень, бесід, ми отримали дані, що підтвердили наше припущення. 318 учнів експериментального класу 15 школярів продемонстрували вищий рівень сформованості вказаних умінь (83 %). У дітей контрольного класу він нижчий і складає 70 % (14 учнів) (див. діаграму 1). Значна відмінність у рівні сформованості умінь і навичок виразного читання виявилася результатом застосування в експериментальному класі системи завдань (причому початковий рівень сформованості умінь і навичок виразного читання в учнів експериментального і контрольного класів був майже однаковим – відповідно 29,5 і 31,2%) (див. діаграму 2).

Слід, однак, зазначити, що і в контрольному, і в експериментальному класі показники сформованості навичок виразного читання зросли порівняно з початковим рівнем.

Дані спостережень за навчально-виховним процесом доводять, що такий підхід сприяє розвиткові високої мовної культури. Слід лише дотримуватися певних умов:

-     виправляти не лише орфоепічні, лексичні та граматичні помилки. Спеціальні вправи та завдання на розвиток інтонаційних умінь і навичок виконувати не лише під час вивчення елементів синтаксису. Навчання інтонації має здійснюватися з урахуванням й взаємодії з лексико- граматичною будовою речень та їх змістом;

-     спеціальна робота над засвоєнням специфічних ознак усного мовлення повинна здійснюватись не лише під час вивчення матеріалу, який безпосередньо вміщений у відповідних параграфах;

-     інтонаційні помилки не слід залишати поза увагою вчителя;

-     відводити достатньо часу на розвиток усного зв'язного мовлення школярів на кожному уроці молодших школярів у відповідності з кожним

Таблиця №1

Порівняльна характеристика сформованості умінь виразного читання в учнів контрольного і експериментального класів засобом логіко-емоційної виразності читання.

№ п/п	Складне уміння	Мікровміння	Контрольний клас	Експериментальний клас	Рівень сформованості читацьких умінь і навичок (%)(ЕК порівнянні з КК)
1	Визначення емоційного настрою твору, його героїв	Здатність знаходити в тексті слова, що відображають емоційний стан героя	79	87	8
2		Уміння адекватно визначити і описати емоційний стан героя, співвіднести його з вчинком	83	91	8
3		Уміння відчути симпатію чи антипатію до героя	84	89	5
4		Уміння визначати ставлення автора до героя	88	93	5
5		Уміння визначити адекватні кожній описаній ситуації засоби	84	88	4
6	Уявне малю-вання картин за змістом твору	Уміння відтворити у своїй уяві образи і події	80	87	7
7		Уміння уявити емоційне пере-живання та вербалізувати його	81	90	9
8	Розуміння смислу описаних подій	Уміння вникнути в підтекст і емоційно розуміти вчинки героїв	85	93	8
9		Уміння висловлювати власні судження про описані події	78	83	5
10		Уміння виявляти своє ставлення до героїв твору	76	86	10
11	Визначення завдань до читання твору певного жанру	Уміння розуміти думки героїв	73	84	11
12		Уміння уявляти ситуацію, в яку потрапляють персонажі	73	80	7
13		Уміння визначати своє ставлення до описаного	81	96	15
14		Уміння знаходити емоційні та інтонаційні засоби для вираження змісту твору	73	81	8
15	Виділення логічних наголосів	Уміння помічати логічні наголоси у читанні вчителя та товаришів	72	84	12
16		Уміння самостійно знаходити необхідні слова для емоційного наголошування	68	85	17
17		Уміння прочитати текст із інтонаційно яскравим виділенням логічного наголосу	71	84	13
18	Уміння читати виразно (технологічний аспект)	Дикція	68	80	12
19		Логічний наголос	60	69	9
20		Паузи	87	94	7
21		Мелодика мовлення	59	69	10
22		Темп мовлення	63	73	10

Отже, формування навичок виразного читання є складним процесом, що потребує систематичної та планомірної роботи з формування окремих мікровмінь – складових загальної системи виразного читання. Це стає можливим лише за глибокого проникнення ідеєю твору та високого рівня розвитку емоційо-почуттєвої сфери молодшого школяра.

ВИСНОВКИ

 

1.      Отже, сформованість умінь і навичок виразного читання й мовлення є необхідною передумовою ефективності здобуття знань, адекватного сприйняття мовної і мовленнєвої дійсності та загальної шкільної і соціальної адаптації молодшого школяра. Тому виразне читання творів різних жанрів є невід'ємною складовою навчально-виховного процесу. Разом з тим, формування навичок виразного читання ускладнюється, а то й стає неможливим без урахування досягнень психології, лінгвістики, психолінгвістики та інших наук, що досліджують мову й мовлення та особливості її засвоєння людиною, а також розробляють теоретичні засади наукового проектування ЗЛЕВЧ у свідомість учня. У підґрунті розвитку умінь виразного читання є опанування механізмом читання як процесом відтворення звукової форми слів за їх графічною моделлю.

2.      Робота вчителя з формування вмінь і навичок читання підпорядкована виробленню в учнів таких його якісних ознак як свідоме, правильне і швидке читання, термін «виразне читання» стосується лише читання вголос. Усі якості читання взаємопов'язані і взаємозумовлені. Удосконалення однієї з них веде до покращення іншої. Так, успіх виразного читання залежить від сформованості якостей правильного, свідомого і швидкого читання, причому незаперечним є вплив виразності на глибоке усвідомлення прочитаного.

3.      Основні вимоги до виразного читання пов'язані з інтонацією, що містить складний комплекс елементів вимови (ритм, темп, тембр, силу, висоту, паузи, логічний наголос). Виразним читання вважається тоді, коли читець дотримується пауз, логічних наголосів, варіює пришвидшеним чи уповільненим темпом, пониженням чи підвищенням голосу при проказуванні слів або речень відповідно до змісту твору, емоційно відтворює ідею, задум автора, інтонаційно передає особливості мовлення персонажів, використовує позамовні засоби виразності читання тощо.

4.      Виразне читання вчителя є необхідною передумовою сформованості цієї навички в учнів. Виразно читаючи, педагог розкриває ідейно-художній зміст твору, збуджує відповідні почуття і одночасно вчить учнів сприймати художні і жанрові особливості тексту, виявляти своє ставлення до описаного, формує у дітей навички читати виразно. Методика рекомендує вчителеві ретельно готуватися не лише до організації та проведення уроку, але й до виразного прочитування твору.

5.      Для адекватного формування відповідних навичок необхідно розкрити учням початкових класів зміст терміну «виразне читання». Під час виразного прочитування творів сила і висота голосу залишаються такими ж як і в усному мовленні; виразним є читання не напружене, сильне чи голосне, а те, яке розкриває інтонаційні, змістові особливості певного твору і виявляє ставлення автора (читця) до описаних подій.

6.      Тематико-жанрова особливість художніх творів, а також особливості розумового розвитку молодших школярів зобов'язують вчителя застосовувати на уроках читання різні види роботи на основі відповідних принципів (розкриття читцем думок, почуттів автора та визначення його ставлення до подій та героїв твору; створення чітких уявлень про події, картини, героїв; активність, дієвість, емоційність і цілеспрямованість читання вчителя). При цьому педагог використовує такі методи: пояснення-розповідь, бесіда, звукова ілюстрація, вправи.

7.      Проведене експериментальне дослідження рівня сформованості у молодших школярів умінь і навичок виразного читання та їх систематичне і послідовне формування в учнів експериментального класу з використанням положень психологічної науки дало змогу встановити ефективність запропонованої системи роботи із формування даних навичок. Формуючий експеримент позитивно вплинув на підвищення якості умінь і навичок виразного читання творів різних жанрів: значна відмінність у рівні сформованості умінь і навичок виразного читання виявилася результатом застосування в експериментальному класі системи завдань, розробленої на психологічних засадах. Однак експеримент не розв'язав усієї проблеми формування навичок виразного читання у початковій школі. Доопрацювання, зокрема, потребує впровадження даної системи роботи у шкільну практику, що вимагає наступного наукового обґрунтування.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

 

1.   Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. – М.: Просвещение, 1978. – 249 с.

2.   Аксенов В. Искусство художественного слова. – М., 1951. – 76 с.

3.   Актуальные проблемы методики обучению чтению в начальных классах / Под ред. М.С. Васильевой, М.И. Омороковой, Н.Н. Светловской. – М.: Педагогика, 1977. – 220 с.

4.   Артоболевский Г.В. Очерки по художественному чтению. – М.: Просвещение, 1972. – 158 с.

5.   Ахманова О.С. О психолингвистике. – М.: МГУ, 1964. – 174 с.

6.   Багмут А.Й. Інтонація як засіб мовної комунікації. – К.: Освіта, 1980.–112 с.

7.   Бадер В. Розвиток інтонаційних умінь першокласників // Початкова школа, 1997. – №7. – С. 9-10.

8.   Бадер В.І., Василина С.В. Редагування як засіб розвитку мовлення // Поч. школа. – 1991. – №8. – С. 24.

9.   Баженов М.М., Черкашин Р.А. Выразительное чтение. – Харьков: ХГУ, 1960.–292 с.

10.Барвівська Л.В. Уроки українського читання // Поч. школа. – 1990. –№11.–С. 79.

11.Бархин К.Б. Развитие речи в начальной школе. – М.: Учпедиз, 1955.–83с.

12.Бендер Н.А. Творческое воплощение текста // Звучащее слово. – М.: Просвещение, 1969. – 114 с.

1З.Бернштейн С.И. Основные понятия фонологии // Вопросы языкознания. – 1962. – №5. – С. 137-139.

14.Беспалова Е.Д. Логические ударения на уроках чтения // Нач. школа. – 1972. – №9. – С. 73-76.

15.Блинов И.Я. Выразительное чтение учителя. – М.: Педагогика, 1963.–208 с.

16.Блинов И.Я. выразительное чтение учителя–словесника. – М.: Просвещение, 1985. – 190 с.

17.Богун МЛ. Методика навчання української мови у дошкільних закладах. – К.: Вища школа, 1993. – 328 с.

18.Бондаренко А.А. Работа над ударением в начальных классах // Нач. школа, 1989.–№2.–С. 18-21.

19.Бугайко Т.Ф., Бугайко Ф.Ф. Навчання і виховання засобами літератури. – К.: Рад. школа, 1973. – 238 с.

20.Бутрім В. Образи природи в казках та легендах: Легенди про рослин // Поч. освіта. 2001. – Листопад, № 43. – С. 12.

21.Варзацька Л.О. Активізація мовленнєвої діяльності учнів // Поч. школа. – 1991. – №2. – С. 28-31.

22.Вашуленко М.С., Скрипченко Н.Ф. Робота з дитячою книжкою. – К.: Рад. школа, 1982. – 240 с.

23.Возрастная и педагогическая психология. / Под ред. М.В. Матюхина, Т.С. Михальчик. – М.: Просвещение, 1984. – 256 с.

24.Вопросы дидактики и психологии начального обучения / Под ред. Б.Г. Ананьева. – Л.: НИИ педагогики АПН РСФСР, 1959. – 98 с.

25.Выготский Л.С. Избранные педагогические исследования. – М.: АПН РСФСР, 1956. – 380 с.

26.Выразительное чтение / Б.С. Найденов, Т.Ф. Завадская, Н.М. Соловьева, Н.Н. Шевелёв. – М.: Педагогика, 1972. – 143 с.

27.Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М.: АПН СССР, 1961.–471 с.

28.Гентилюк М. Основні аспекти навчання рідної мови // Поч. школа. –1997. – №4.–С. 9-12.

29.Гнатюк В. Вибрані статті про народну творчість. – К.: Освіта, 1966.–240с.

30.Горбушина Л.А. Выразительное чтение и рассказывание. – М.: Просвещение, 1975. – 203 с.

31.Горбушина Л.А., Николаичева П.А. Выразительное чтение и рассказывание детям дошкольного дошкольного возраста. – М.: Просвещение, 1985. – 128 с.

32.Гордіюк Н. Особливості сприймання художніх текстів молодшими школярами // Мандрівець. – 2000. – №3–4. – С. 75-78.

33.Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики. – М.: Лабиринт, 1998. – 256 с.

34.Горецкий В.Г. Выразительность, правильность и скорость чтения // Нач. школа. – 1967. – №8. – С. 36-40.

35.Денискж А.С. Розвиток уяви учнів на уроках читання // Поч. школа. – 1970. – №1. – С. 36-38.

36.Дорошенко С.І. та ін. Методика викладання української мови: Навч. пос. – К.: Вища школа, 1992. – 380 с.

37.Егоров Т.Г. Психология овладения навыком чтения. – М.: АПН РСФСР, 1953.–264 с.

38.Жинкин Н.И. Коммуникативная система человека и развитие речи в школе // Проблемы совершенствования содержания и методов обучения русскому языку. – М.: Просвещение, 1969. – С. 104-108.

39.Жинкин Н.И. Механизмы речи. – М.: АПН СССР, 1958. – 363 с.

40.Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи // В защиту живого слова. – М.: Просвещение, 1966. – С. 44–49.

41.Завадская Г.А. Выразительное чтение в начальной школе. – М.: Педагогика, 1963. – 180 с.

42.Завадская Т.Ф. Выразительное чтение в начальных классах. – М.: Учпедиз, 1970.–200 с.

43.Зайцева З.Г. Техніка мови вчителя та гігієна його голосу. – К.: освіта, 1971. – 160 с.

44.Запорожец Т.И. Логика сценической речи. – М.: Просвещение, 1974.–108 с.

45.3ахарчук 3., Пишечкіна Т. Урок читання казки з використанням елементів театральної педагогіки // Поч. школа. – 2001. – №12. – С. 37-41.

46.Зимняя И.А. Речевая деятельность и психология речи // Основы теории речевой деятельности / Под ред. А.Н. Леонтьева. – М.: Наука, 1974.–С. 64-72.

47.Иванова С.Ф. Речевой слух и культура речи. – М.: Просвещение, 1970.–ПО с.

48.Іванова Л. Уроки літературного читання у початкових класах //Поч. освіта. – 2001. – Жовтень, №37. – С. 2.

49.Кабанова–Меллер Е.Н. Психология формирования знаний и навыков у школьников. – М.: АПН РСФСР, 1962. – 346 с.

50.Казанский Н.Г., Назарова Т.С. Учебный процесс в младших классах и его принципы. – Л.: ЛГПИ, 1973. – 84 с.

51.Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. – М.: Знание, 1979. – 48 с.

52.Капська А.Й. Як навчати учнів виразно читати. – К.: Рад. школа, 1978.–150 с.

53.Капська А.Й. Як навчити учнів виразно читати. – К.: Педагогіка, 1988.–108с.

54.Карпова С.Н., Труве Э.Н. Психология речевого развития ребенка. – Ростов–на–Дону: Изд. гос. ун–та, 1987. – 96 с.

55.Кодлюк Я.П. Формирование общеучебных умений и навыков у учащихся 1–2 классов 4-летней начальной школы: Автореф. дис... канд. пед. наук: 13.00.01. – КДУ имени Т.Шевченко. – К., 1993. – 24с.

56.Корнійчук І. Із скарбниць казкарів світу: Урок читання у 2 класі //Освітянин. – 2001. – №2. – С. 9.

57.Корнійчук І. Складові майстерності вчителя на уроках читання в початкових класах // Освітянин. – 2002. – №2. – С. 8-12.

58.Кремлянець В.М. У світі казок: Розробки уроків читання. 2 кл. //Розкажіть онуку. – 1999. – №9. – С. 40-42.

59.Кротевич Є.В., Родзевич Н.С. Словник лінгвістичних термінів. – К.: Освіта, 1957.–360с.