Психолого - педагогические условия развития творческого воображения в театрализованной деятельности

1.3 Психолого - педагогические условия развития творческого воображения в театрализованной деятельности

Изучение психолого-педагогической и методической литературы, передового опыта показывает, что в настоящее время накоплен большой теоретический и практический опыт по организации театрально-игровой деятельности в детском саду. Вопросы, связанные с организацией и методикой театрализованной деятельности, широко представлены в работах отечественных педагогов, ученых, методистов – Н. Карпинской, А. Николаичевой, Л. Фурминой, Л. Ворошниной, Р. Сигуткиной, И. Реуцкой, Л. Бочкаревой, И. Медведевой, Т. Шишовой и др.

Благодаря специальным педагогическим исследованиям, проведенным Л. Ворошниной, Н. Карпинской, Е. Трусовой, Л. Фурминой и другими, было установлено:

1) Самостоятельно в театрализованные игры даже дети старшего дошкольного возраста не играют. Наибольший интерес у них вызывают игры–драматизации по предложению воспитателя и под его руководством (Л.Фурмина) [77]. Но, если с первой младшей группы дети будут с помощью воспитателя разыгрывать народные песенки, потешки, небольшие сценки, а во второй младшей группе, используя игрушки и фигурки плоскостного театра, будут продолжать заниматься этим, то уже в среднем возрасте театрализованная деятельность возможна как самостоятельная (Р. Сигуткина).

2) Было установлено, что дети пятого года жизни в процессе театрализованной деятельности активно стремятся вносить в исполнение ролей личное, индивидуальное, своеобразное (Н.Карпинская). А в старшем дошкольном возрасте становится возможным специальное обучение детей способам художественно- образной выразительности (Кофман) [34].

3) В этом же возрасте становится возможным включать фрагменты театрализованной деятельности с использованием разных видов театра в систему занятий по обучению детей рассказыванию, а также использовать занятия по развитию речи для обогащения театрализованных игр (Л. Вырошнина).

Н. Карпинской была разработана методика работы с детьми по театральной деятельности на занятиях:

на первом – дети коллективно воспроизводят текст сказки;

на втором – предлагается одному ребенку читать за всех персонажей сказки;

на третьем – детям предлагается выполнить ряд творческих заданий (выразить радость, страх и т.п.);

на четвертом – осуществляется чтение сказки по ролям и т.п. [17, с.8].

Было также установлено, что эффективность театрализованной деятельности во многом зависит от ее интегрирования с занятиями по изобразительному творчеству детей. В процессе декоративно- оформительского творчества дети имеют возможность подумать, пофантазировать, что также положительно влияет на выразительность создаваемых образов (Е.Трусова).

Интерес для практических работников представляют и методические рекомендации по театрально–игровой деятельности дошкольников, разработанные Л.П.Бочкаревой, в которых автор описывает виды театрализованных предметных игр и дает подробную характеристику каждому [3].

Анализ методической литературы и опыта работы показывает, что при разработке театрально-игровой деятельности ученые и практики обращали большое внимание на развитие детского творчества. В результате были найдены интересные методические приемы:

·           самостоятельно придумать сюжет к двум воображаемым игрушкам и обыграть его; чтение знакомой сказки и предложение детям придумать новую сказку, но с теми же персонажами (О. Лагуткина);

·           предложить детям нетрадиционный набор кукол для сочинения сценок и пьес для разноконтекстных ролей – Дед Мороз и Лягушка, Снегурочка и Петушок (Т. Неменова);

·           предоставить возможность для выполнения контрастных ролей – старого медведя и маленького медвежонка, злой собаки и беззащитного щенка и многое другое (Г. Прима).

В настоящее время, благодаря усилиям ученых, методистов и практиков, работа с детьми по театрализованной деятельности получила научное обоснование и методическую проработку. Было установлено, что театр, как вид искусства, способен оказать на дошкольника огромное влияние по двум направлениям: ребенок-зритель и ребенок-актер.

Ученые единодушны во мнении, что театр является одним из самых ярких, красочных и доступных восприятию ребенка сфер искусства. Он доставляет детям радость, развивает воображение и фантазию, способствует творческому развитию ребенка и формированию базиса его личностной культуры. По эстетической значимости и влиянию на общее развитие ребенка театрализованной деятельности по праву принадлежит почетное место рядом с музыкой, рисованием и лепкой.

Решить проблему облегчения для детей доступа к внутренним творческим ресурсам можно, опираясь на идею Л.С. Выготского о зоне ближайшего развития. Как известно, при определенной внешней помощи любой ребенок делает значительно больше, чем может сделать самостоятельно. Ориентация психологической помощи на уровень развития дошкольника «выше» текущего, а не на уже имеющиеся возможности, дает ребенку шанс обратиться к собственным, еще не использовавшимся внутренним ресурсам. То, что дошкольник может сделать с чьей-то помощью сегодня, завтра он сможет сделать самостоятельно.

Поощрение творческих проявлений особенно важно в дошкольном возрасте. Именно у дошкольника вся жизнь пронизана фантазией и творчеством. Не получив должного развития в этом возрасте, творческий потенциал далеко не всегда проявится в будущем.

Процесс творческого развития дошкольника неизбежно сопровождается определенными эмоциями и чувствами. Не научив ребенка понимать и принимать свои чувства, мы не научим его проявлять свою индивидуальность, быть творческой личностью. Ребенок все дальше будет уходить от самого себя, от своих проблем и противоречий, которые открываются ему в его чувствах.

Возможность использования опыта трудных, критических ситуаций, по мнению Ф.Е. Василюка, создает возможность для личностного роста человека. М. Кляйн утверждала, что определенная доля фрустрации, за которой следует удовлетворение потребности, дает ребенку почувствовать, что он сможет справиться с тревожным состоянием. А полное отсутствие конфликта лишает ребенка возможности обогащения своей личности, возможности усиления Эго и способности к творческой деятельности [7, С.225].

Итак, наличие в жизни ребенка трудных ситуаций, вызывающих определенное эмоциональное напряжение, является одним из важнейших условий становления творческой личности. Большую роль здесь играет создание на занятиях положительного фона настроения, который повышает эффективность решения ребенком тех или иных проблем и трудных ситуаций. В этом плане особое значение приобретает личность взрослого, взаимодействующего с ребенком. Как отмечал Э. Фромм, у педагогов и родителей должна присутствовать ориентация на жизнь. Иными словами, взрослые должны иметь такие личностные качества, как жизнелюбие, оптимизм, жизнерадостность, способность быть счастливыми и чувство юмора, которые напрямую связаны с проблемами психического здоровья [72].

Творчество – одна из содержательных форм психической активности детей, которую можно рассматривать как универсальное средство развития индивидуальности, обеспечивающее устойчивую адаптацию к новым условиям жизни; как необходимый резерв сил для преодоления стрессовых ситуаций и активного творческого отношения к действительности. Именно творческая деятельность, по мнению Л.С. Выготского, делает человека существом, обращенным к будущему, созидающим его и видоизменяющим свое настоящее [4].

Американский психолог Дж. Смит выпустил книгу по творческому воспитанию детей. Книга эта интересна тем, что она особенно ярко выражает типичный подход к обучению, существующий у большинства зарубежных авторов.

Основным в обучении творчеству Дж. Смит считает создание некоторых условий, способствующих творческому развитию детей. Он выделяет четыре группы таких условий:

1.   Физические условия, то есть наличие материалов для творчества и возможности в любую минуту действовать с ними.

2.   Социально-эмоциональные условия, то есть создание взрослыми у ребенка чувства внешней безопасности, когда он знает, что его творческие проявления не получат отрицательной оценки взрослых.

3.   Психологические условия, сущность которых заключается в том, что у ребенка формируется чувство внутренней безопасности, раскованности и свободы за счет поддержки взрослыми его творческих начинаний.

4.   Интеллектуальные условия, которые создаются путем решения творческих задач [18, с.85].

По мнению Дж. Смита, роль взрослого заключается в том, что он должен создать для ребенка все группы условий.

По нашему мнению, данный подход является прогрессивным, так как он подразумевает не просто зависимое от взрослых развитие некоторых природных творческих возможностей каждого ребенка, а подчеркивает влияние среды на развитие творчества у детей. Кроме того, совокупность описанных выше условий создание их не только в дошкольном учреждении, но в семье – это реальный путь помощи ребенку в развитии его воображения.

Но все-таки этот путь представляет собой пассивную позицию взрослого. Взрослый должен только создать некоторые условия, а затем уже как бы остаться в тени и просто не мешать свободному самовыражению ребенка. Отечественная же психология занимает другую позицию: мы должны не просто не мешать развитию ребенка, но активно помогать ему в этом развитии, формировать механизмы воображения.

Мы уже говорили о том, что воображение ребенка тесно связано с действительностью, и первая форма связи заключается в том, что материалом детской фантазии являются знания и представления ребенка об окружающем его мире. Но как дать ребенку эти знания? Ведь часто, к сожалению, бывает так, что взрослые беседуют с ребенком, что-то рассказывают ему, но потом жалуются, что у него, как говорится, все в одно ухо влетело, а из другого вылетело. Это происходит в том случае, когда у малыша нет интереса к тому, о чем ему рассказывают, нет интереса к знаниям вообще, то есть отсутствует то, что психологи называют познавательными интересами.

Такие дети крайне медленно усваивают новые знания, избегают активной мыслительной деятельности. Именно они боятся творческих задач, которые требуют от них напряженного поиска и самостоятельности.

Познавательные интересы ребенка-дошкольника очень рано начинают сами заявлять о себе. Проявляется это сначала в форме вопросов, которыми ребенок осаждает взрослых с трех-четырех лет. К.И. Чуковский приводит запись вопросов, заданных четырехлетним мальчиком отцу в течение двух с половиной минут.

-            А куда летит самолет?

-            А медведи носят брошки?

-            А кто качает деревья?

-            А можно достать такую большую газету, чтобы завернуть живого верблюда?

-            А осьминог из икры вылупляется или он молокососный?

-            А куры ходят без калош?

Такие и подобные вопросы задаются всеми детьми в этом возрасте. Но станет ли детское любопытство устойчивым познавательным интересом, зависит от тех взрослых, которые окружат ребенка.

В развитии познавательных интересов дошкольника существует две основные линии [18, с.87]:

Первая линия – постепенное обогащение опыта ребенка, насыщение этого опыта новыми знаниями и сведениями об окружающем, которое и вызывает познавательную активность дошкольника. Чем больше у ребенка открывающихся пред ним сторон окружающей действительности, тем шире его возможности для возникновения и закрепления устойчивых познавательных интересов.

Вторую линию развития познавательных интересов составляет постепенное расширение и углубление познавательных интересов внутри одной и той же сферы деятельности.

Старшего дошкольника пяти-шести лет начинают интересовать не только те явления и их причины, которые он видит непосредственно перед собой, но и обобщенные свойства предметов окружающей действительности. Дети этого возраста задают такие вопросы: «Если вся вода течет в море, то куда она потом девается?», «Что такое бобыль?», «Из чего человек сделан?» и т.п.

Естественно отвечая на вопросы, беседуя с ребенком на разные темы, необходимо учитывать возрастную специфику развития познавательных интересов ребенка. Но необходимо постоянно ориентироваться в том, чем интересуется ребенок, а затем уже оказывать влияние на формирование его интересов.

Выявить интересы ребенка можно с помощью вопросов, но не прямых: «Что тебе интересно?», «О чем бы ты хотел узнать?», а вопросов косвенных: «Что бы ты хотел делать в выходной день?», «Какой подарок ты бы хотел получить (подарить)?», «Чем ты хотел заниматься летом (зимой)?». Вопросы такого типа помогут определить, что же интересует ребенка и какое место в его жизни занимает познавательные и творческие интересы. И уже в зависимости от этого можно направлять в ту или иную сторону развитие интересов ребенка.

Для возникновения устойчивых интересов недостаточно познакомить ребенка с новой сферой действительности. У него должно возникнуть положительное эмоциональное отношение к новому. А этому способствует включение дошкольника в совместную со взрослыми деятельность. Взрослый может попросить ребенка помочь ему сделать что-нибудь в группе или по дому, изготовить какой-нибудь атрибут для игр, послушать вместе запись любимой сказки. Возникающие у ребенка в таких ситуациях чувство причастности к миру взрослых создает положительную окраску деятельности и способствует возникновению у него интереса к этой деятельности.

Но во всех этих ситуациях следует будить собственную творческую активность ребенка, только тогда можно добиться желаемого результата в развитии его познавательных интересов, в усвоение новых знаний.

Можно спросить ребенка: «Кто зимой на окнах рисует узоры?», «Почему вода стала твердой?», «Что будет лучше прыгать: мячик или деревянный шарик?» и т.п. Главное – разбудить интерес ребенка, вызвать его активное отношение к новому, желание самому думать и открывать это новое.

Но накопление знаний – это только предпосылка для развития творческого воображения. Любые знания могут быть бесполезным грузом, если человек не умеет с ними обращаться, отбирать то нужное, что ведет к творческому решению задачи. А для этого нужна практика таких решений, умение использовать накопленную информацию в своей деятельности.

Первые шаги в творческой деятельности, как мы видели, делаются в игре. Значит, одно из важнейших направлений в развитии воображения дошкольника – это обогащение игр ребенка, включение в его игру творческих элементов.

В четыре-пять лет начинает складываться ролевая игра, в которую играет уже группа детей и вход взрослому кажется уже закрытым. И через ролевую игру можно развивать воображение ребенка, можно воздействовать на саморазвитие этой игры.

Взрослый может организовать игру с тем, чтобы повлиять на выполнение ребенком всей цепочки игровых действий. Если ребенок сначала варит обед, а затем бросает кастрюльки и начинает укладывать куклу спать, то взрослый может остановить его и предложить вместе покормить куколку, потом убрать посуду, а потом уже раздеть и уложить куклу. Такие игры-занятия формируют у ребенка устойчивость и последовательность игровых действий, переводят его с уровня предметной игры на уровень игры ролевой. А уже в ролевой игре, ка мы видим, и происходит наиболее быстрое и полное развитие детской фантазии. Необходимо посмотреть, во что играют дети, достаточно ли разнообразны сюжеты их игр, проявляются ли собственные находки детей и фантазии при организации игр.

И если нет, то можно помочь детям, просто поиграть вместе с ними, попридумывать, посочинять. Хорошо организовать игру с несколькими сюжетами, которые следуют один за другим: вот ребенок- «мама» забирает свою куклу- «дочку» из детского садика и разговаривает с воспитательницей, затем едет на автобусе домой, дома кормит «дочку», одевает ее, ведет в парикмахерскую и т.п. В таких играх взрослый может превратиться на 10-15 минут в требовательного пассажира, придирчивого покупателя, капризничающего пациента – и этим не просто взрослый доставит радость, а поможет ему развить игру, а вместе с ней и воображение. Пусть ребенок сам активно участвует в диалогах, придумывает, что можно ответить на ту или иную реплику взрослого, как можно построить сюжет при его неожиданном повороте (поехали в парикмахерскую, а она закрыта; куда повести куклу- «дочку» в воскресенье и т.п.).

Старшим дошкольникам очень нравятся игры-драматизации, то есть разыгрывания знакомых сказок. Здесь можно самим придумать и сделать декорации, костюмы и лучше всего не просто воспроизвести текст знакомого произведения, а импровизировать по ходу игры, придумывать самые разные варианты сюжета.

Играя с ребенком, мы должны помнить, что главное – это развитие общих особенностей воображения, о которых мы говорили ранее: умение планировать свою деятельность в сочетании с творческими, нестандартными решениями. А это будет проявляться, если мы придадим творческий характер играм детей, поможем им быть самостоятельными в таких деятельностях, как рисование, конструирование, лепка. Здесь иногда бывает так, что взрослые, стараясь усовершенствовать постройки и рисунки детей, прямо показывают, как надо рисовать и как строить. Такой прямой показ приводит к тому, что ребенок часто усваивает и пользуется готовыми шаблонами, а его собственная творческая активность затормаживается. Поэтому лучше обратить внимание ребенка на свойства изображаемого предмета, научить его способам передачи этих свойств, только слегка направить его поиск в изображении предметов, в построении композиции и выборе сюжета, а не давать ему отдельных шаблонов для подражания.

И еще один путь для развития воображения – это специальные игры. Например, игра в функции предметов. В этой игре нужно назвать как можно больше вариантов использования одного и того же предмета. Вот кирпичик. Его можно использовать как строительный материал, как пресс, как мел (если им чертить на асфальте), как украшение садовых дорожек (если его истолочь и посыпать им дорожки) и т.п. Так можно назвать самые обычные предметы и придумать их назначения.

С детьми можно также провести игру «Волшебные кляксы». До начала игры изготавливается несколько клякс: на середину листа бумаги выливается немного чернил или туши, и лист складывается пополам. Затем лист разворачивается, и можно начинать игру. Играющие по очереди говорят, какие предметные изображения они видят в кляксе или в отдельных ее частях. Выигрывает тот, кто назовет больше всего предметов.

В игру можно и превратить и методику, которая была описана раньше: раздать каждому играющему карандаши и наборы листочков с нарисованными на них фигурками (кругами, квадратами, треугольниками, разными ломанными линиями, но, конечно, у каждого играющего должны быть одинаковые наборы фигурок). Все дети должны за 10-15 минут пририсовать к фигуркам все, что угодно, чтобы получились предметные изображения. Выигрывает автор самых оригинальных рисунков, то есть таких, которые не встретились у других играющих.

Можно вместе придумать, на что похожи облака, лужи на асфальте, сломанная ветка, морозные узоры на стекле. А камушки на берегу? Может быть, это живые существа и разные вещи, заколдованные волшебником? На что похож каждый из них?

И наконец, можно использовать и такие задания: сочинить про цветные кружочки и палочки разной длины, нарисовать вместе картинку и придумать по ней сказку, составить план сказки и потом рассказать ее.

В обычном, повседневном общении с детьми давать им больше инициативы, ставить новые, неожиданные задачи. Куда мы пойдем гулять? Во что будем играть сегодня? Кем будешь ты в игре и кем буду я? Что я должна делать и говорить? А ты? Пусть решают сами. Пусть сумеют вообразить не только новые предметы и их сочетания, но и другие характеры, особенности поведения других людей.

Что будет делать Буратино в гостях у Винни-Пуха? А в замке Людоеда? А как поведет себя Колобок, встретившись с Котом в сапогах? А теперь представьте себе, что к тебе прилетел Карлсон, что вы будете делать? А если ты встретишь Маугли?

В ответах на такие вопросы и зарождается проникновение в другую личность, складывается собственная активная позиция по отношению к другим людям, ко всему миру.

Конечно, ребенку трудно разобраться в многообразии возможных поворотов сказок и столкновений персонажей. Но тут взрослые опять должны быть сначала вместе с детьми. Вместе ответить на вопросы, вместе придумать с ними новую сказку, вместе нарисовать замок Синей Бороды, к которому в гости пришла Красная Шапочка. Конечно, взрослые должны быть рядом, помогая в трудные моменты, но никак не перехватывая инициативу.

Но, как мы уже говорили, все дети разные. Одному достаточно только предложить что-нибудь придумать, сочинить, выдумать, и тут же радостно вспыхнут глазенки и начнется сначала неумелый, а потом все более совершенный творческий поиск. А другой постарается уйти, спрятаться за уже знакомые сюжеты и задания, предать право первооткрывателя взрослому или другому ребенку. Один очень быстро и охотно включится в любую новую игру, а с другим надо неоднократно возвращаться к одному и тому же.

Очень важно не форсировать творческими достижениями ребенка, не сравнивать детей между собой, хваля одного и принижая, стараясь подхлестнуть, другого. У каждого ребенка свой темп вхождения в задачу, свой темп развития, свои, уже во многом сложившиеся личностные особенности.

Необходимо внимательно присмотреться к каждому ребенку. Может быть, если он смелый и категоричный, уже можно прививать ему некоторую критичность к своим творческим продуктам. Если застенчив и не уверен в себе, то лучше пока просто подбодрить и поддержать почти любую инициативу. Если ребенок стремится быстро менять задания, отделываясь первым попавшимся ответом, то хорошо бы научить его задерживаться на одном задании, находить новые интересные детали, насыщать знакомое новым содержанием, усматривать более глубокие связи, чем те, которые выступают на первый взгляд. И наоборот, если в играх и занятиях взрослому трудно сдвинуться с места, и ребенок увязает в бесконечных деталях, то лучше помочь ему выбрать один вариант, оставив все лишнее в стороне, потренировать ребенка в умении переходить от одной идеи к другой, от одного решения к другому.

Итак, мы выделили и охарактеризовали, на наш взгляд, наиболее важные психолого-педагогические условия по развитию творческого воображения. Учет и выполнение данных условий будет способствовать более эффективной работе по развитию творческого воображения в театрализованной деятельности.

Выводы по первому разделу

В результате анализа психолого-педагогической литературы по проблеме исследования мы можем сделать следующие выводы:

1.         Воображение можно определить как способность к перекомбинированию и созданию новых образов. Главным материалом для воображения являются только собственный опыт и знания человека. Так как такого материала у ребенка значительно меньше, чем у взрослого, его воображение не богаче, а беднее. Вместе с тем воображение играет в жизни ребенка значительно большую роль, чем в жизни взрослого, - оно проявляется гораздо чаще и допускает значительно более легкий «отлет» от действительности. Специфика воображения дошкольника состоит в его повышенной эмоциональности: ребенок переживает воображаемые события так же остро, как реальные.

2.         Первой формой проявления детского воображения являются игры со взрослым, включенные в воображаемую ситуацию. Наиболее ярко воображение проявляется в игре дошкольника (где дети наделяют предметы воображаемыми функциями, берут на себя роли воображаемых персонажей) и в творческих видах деятельности (рисовании и словесном творчестве). В младшем дошкольном возрасте воображение всегда опирается на реальные предметы или действия; к старшему дошкольному возрасту становится возможным воображение во внутреннем плане, в плане представлений.