Умственная активность в процессе усвоения знаний и навыков как средство развития мышления

2.1. Умственная активность в процессе усвоения знаний и навыков как средство развития мышления.

Целью учебных заданий является их использование учителем для развития активного, самостоятельного, творческого мыш­ления младших школьников. Главным условием реализации этой цели в учебных заданиях выступает их направленность на то, чтобы учащие­ся применяли полученные знания в новых, нестандартных условиях. Как известно, развитие мыслительной деятельности учащихся тесно связано как со знаниями, приобретенными в ходе обучения, так и со способами их приобретения, то есть степенью мыслительной активнос­ти школьников в ходе оперирования знаниями. Мыслительная дея­тельность учащихся может быть по преимуществу воспроизводящей усвоенные способы деятельности с материалом, или репродуктивной, может быть и творческой, самостоятельной, или продуктивной. Разви­тие мыслительной деятельности характеризуется мерой увеличения са­мостоятельности при оперировании знаниями в новых условиях, то есть в условиях непривычной формулировки задания, применения но­вого языкового материала, необходимости сделать самостоятельный вывод, обобщение.

Чтобы в процессе обучения больше влиять на продвижение учени­ков в развитии мышления, целесообразно вводить более трудные, по сравнению с обычными, вопросы и задания на всех этапах обучения: при введении нового материала, при закреплении и повторении. Важно учесть, что не всякое задание может служить развитию мышления. Многие задания по русскому языку, даже рассчитанные на самостоя­тельное выполнение, формируют лишь способность действовать по об­разцу, то есть формируют воспроизводящий, репродуктивный характер деятельности. Хотя репродуктивная деятельность является важным ком­понентом мышления, многие задачи, особенно на последующих ступе­нях обучения, не могут быть решаемы только на репродуктивном уров­не, а требуют самостоятельного творческого мышления, формированию которого должны служить и соответствующие задания. Это должны быть задания, требующие от учащихся на каждом уроке хотя бы не­большого самостоятельного поиска, включающие элементы проблемности, будящие мысль учеников. Регулярное включение в учебный процесс таких заданий приучит к ним учащихся, пусть не сразу, но поднимет мыслительную активность всех учеников класса.

Одним из видов таких заданий являются задания на сравнение. На­пример, при изучении материала по теме "Ударение" важно раскрыть смыслоразличительную роль ударения. С этой целью учитель может предложить задание, включающее слова - омонимы. Учитель на доске записывает предложения:

У Кати хорошие игрушки. Кати шар ко мне! У Маши цветы в комнате. Не маши палкой! Вот тут лежат разные пилы. У нас нет пилы.

1. Прочитайте.

2. Сравните выделенные слова в левом столбике и в правом. Есть ли какая-нибудь разница на письме? А на слух? Прислушайтесь, какой слог сильнее звучит в словах левого столбика, какой в словах правого.

3. Спишите, поставьте знак ударения в одинаково написанных словах.

4. Какой вывод можно сделать? Почему в одинаково написанных словах ударение падает на разные слоги? (с ударением связан смысл слов).

Данное задание показывает, что учитель ставит перед учениками трудные вопросы, вызывающие их размышления. Отвечая на вопросы учителя, дополняя друг друга, дети знакомятся с новым материалаом. В то же время, благодаря собственным мыслительным усилиям, они про­двигаются и в мыслительной деятельности. Учитель не должен спешить с утверждением наиболее правильного и полного ответа. Пусть выска­жутся все, кто хочет сказать. Особого побуждения требуют слабые уче­ники. С них и нужно начинать, ободрить, поддержать, похвалить даже за попытку ответить на вопрос. Учитель подводит итог рассуждениям учеников и уточняет конечный вывод.

Другим видом задания является группировка. Задания на группи­ровку создают благоприятные условия для того, чтобы ученик обдумы­вал связи, которые существуют в изучаемом грамматическом и орфог­рафическом материале.

Сравним условия актуализации знаний при функционировании на­выка правописания в диктанте и при осуществлении группировки с точки зрения требований, предъявляемых к мыслительной деятельнос­ти. В группировке ученик одновременно встречается со многими слова­ми, в которых он должен опознать, по крайней мере, две различные орфограммы или орфограммы двух видов. При письме же на основе навыка первное звено - это опознание данной единичной орфограммы (думает над одним данным словом). Таким образом, различие между группировкой и диктантом заключается в оперировании знаниями раз­личной обобщенности: для группировки нужно отчетливое осознание связи между отдельными орфографическими явлениями, обобщенное их видение; навык же может вырабатываться отдельно при усвоении каждой орфограммы - проверяемые и непроверяемые гласные, звон­кие и глухие согласные и т.п. (что и происходит на практике). Следо­вательно, навык является более низким уровнем овладения учебным материалом. Он вырабатывается, как правило, у всех учащихся, а связь между видовыми понятиями (например, проверяемые и непроверяемые гласные), образуется не у всех учащихся. Для группировки необходимо наличие такой связи, нужен более высокий уровень мыслительной дея­тельности.

Программа начальных классов включает достаточно таких тем, кото­рые позволяют построить задания на материале, требующем разных ва­риантов написаний, в том числе и задания на группировку. Основному условию группировки - самостоятельно выявлять в предложенных словах разные варианты написания - отвечают многие правила, каждое из кото­рых регулирует написание двух видов: большая (заглавная) буква - ма­ленькая (строчная) буква; мягкие согласные, обозначенные гласными (например, лист), - мягкие согласные, обозначенные мягким знаком (например, львенок); звонкие согласные - глухие согласные; слова с не­произносимыми согласными - слова без непроизносимых согласных и ряд других правил. У учителя на протяжении начального обучения есть возможность формировать понятие о двух видах орфограмм на различ­ном материале, что будет способствовать систематизации знаний.

Чтобы все ученики справлялись с заданиями на группировку, нужна определенная организация их выделения, преследующая цель индиви­дуализации хода выполнения. Для этого учебные задания на группи­ровку необходимо дифференцировать, варьировать по уровню труднос­ти, которая была бы отражена в самой формулировке задания. Диффе­ренцированная методика проведения заданий на группировку предпол­агает предъявление заданий по двум-трем разновидностям инструкции (без изменения содержания работы) и переход от начальной более труд­ной формулироки задания к менее трудной т.е. снижение трудности для ученика, убывание степени самостояительности. Такой переход яв­ляется основным дидактическим условием эффективного влияния груп­пировки на развитие мыслительной деятельности учащихся. Именно при этом условии обеспечивается соединение обучающей, развивающей и контролирующей функций учебных заданий. Учебные задания на группировку не должны вначале содержать указания на способ выпол­нения задания, побуждая учащихся самостоятельно находить путь ре­шения. Варианты снижения уровня трудности задания вступают в дей­ствие в случае, если ученик не может выполнить задание по предыду­щей инструкции, после чего он отсылается к подсказывающим указа­ниям, организующим его деятельность. В такой организации заданий заключается контролирующая функция, которая нащупывает уровень развития ("зону ближайшего развития" по Л.С.Выготскому). Без этого можно упустить те ростки в развитии, которые есть, и требуют поддер­жки и дальнейшего развития.

Снижение до второго уровня трудности, когда задание конкретизи­руется и в нем указываются те призанки, на основе которых должна решаться поставленная задача, как правило, обеспечивает продуктив­ную работу основной массы класса. Но могут быть ученики, для кото­рых недоступно выполнение и на этом уровне трудности. В таком слу­чае должна действовать дальнейшая вариативность и дальнейшее выяв­ление границы, от которой ученик начинает самостоятельно работать.

При соблюдении перечисленных требований первоначальное предъяв­ление задания (инструкции) на самом высоком уровне трудности обес­печивает индивидуальный подход к каждому ученику, причем не толь­ко к слабым, но и к сильным. Тем самым обеспечивается единство обучающей, развивающей и конторолирующей функций учебных за­даний на группировку.

Кроме того, наличие в арсенале учителя разных вариантов предъяв­ления заданий по их трудности может служить средством самоконторо-ля учащихся, если учитель будет предлагать ученику проверить свое решение, осуществеленное на предыдущем уровне трудности, путем сли­чения его с последующей инструкцией, в которой содержатся подска­зывающие элементы. Такой спсособ самоконторля углубляет интерес учащихся к выполняемой работе и формирует их внимание.

Вот как, например, можно организовать выполнение задания на груп­пировку при введении нового материала по теме "Ударные и безударные гласные". На уроке, цель которого - познакомить учащихся с ударными и безударными слогами и гласными в слове, учитель может предложить следующую работу.

На доске записывается ряд слов: гора, горы, стена, стены, нора, норы, река, реки. Ученики должны самостоятельно распределить слова на две группы. Для этого они должны самостоятельно найти признаки или ос­нование группировки.

Задание имеет два пути решения: 1) слова можно разделить по месту ударения и 2) слова можно разделить как имеющие единственное и множественное число(1,стр43). Оба пути ведут к одинаковому результату. Важно осознание этих двух путей учащимися.

В ходе выполнения задания ученикам сначала предлагается выполнить его на основе самых общих указаний и лишь в случае затруднений и в зависимости от их характера постепенно нужно вводить указания и во­просы, помогающие каждому ученику решать поставленную перед ним задачу. Такой путь позволяет улавливать, в каком именно звене - в знаниях, в осуществлении мыслительных процессов, в особенностях па­мяти, внимания, самоконтроля возникают затруднения, и с какой сте­пенью самостоятельности ученик может эти затруднения преодолеть.

Сначала задание предлагается на наиболее трудном уровне:

1) Прочитайте слова.

2) Распределите слова на две группы.

3) Выпишите каждую группу слов в отдельный столбик. Получив такое задание, ученики сами должны определить возмож­ность разделения слов на группы.

Тем, кто не сможет справиться с заданием по этой инструкции, предлагаются специальные карточки, заготовленные учителем заранее, со второй, а затем и с третьей разновидностями инструкции (РИ), ко­торые предполагают различную меру помощи при выполнениии зада­ния, т.е. его индивидуализацию. Карточка со второй инструкцией:

1) Прочитай слова.

2) Распредели слова на две группы в зависимости от места ударения в словах.

3) Запиши каждую группу в отдельный столбик. Карточка, содержащая третью инструкцию:

1) Прочитай слова.

2) Слова можно распределить на две группы в зависимости от места ударения в словах. Чтобы найти ударение, прислушайся, какой слог зву­чит сильнее в каждом слове.

3) В первый столбик выпиши слова, ударение в которых падает на первый слог; во второй столбик - слова, ударение в которых падает на второй слог.

При такой организации выполнения все ученики класса, даже и наиболее слабые, используя различную помощь учителя (в виде раз­новидностей инструкции), справляются с заданием.

После самостоятельного выполнения задания целесообразно провес­ти коллективное обсуждение, на котором выявится, кто. предлагает раз­делить по-другому и почему. То, что группировка возможна разными способами, по разным основаниям, открывает простор мысли ребенка. В работу должны быть вовлечены все школьники. Поэтому учитель сначала выслушивает все ответы, подводя к верному решению и с ис­пользованием второго основания деления на группы.

Во всей этой работе ученики заняты выделением ударных и безудар­ных гласных, т.е. работают над программным материалом, и в то же время идет работа над развитием их мышления. Задания на группиров­ку предъявляют определенные требования к мыслительной деятель­ности школьника: ученику необходимо провести сравнительный ана­лиз языкового материала, в процессе анализа должны быть вычленены существенные признаки языковых явлений в соответствии с заданием и обобщены применительно к ряду сходных языковых фактов. Таким образом, группировка протекает как процесс анализа, абстрагирования (отвлечения) и обобщения. Поэтому по характеру осуществления груп­пировки мы можем судить как о характере протекающих при группи­ровке мыслительных процессов, так и о тех знаниях, которыми ученик оперирует. При этом первостепенное значение имеет качество анализа материала учеником. От глубины и тонкости анализа зависят и другие мыслительные процессы, прежде всего такие, как абстарагирование и обобщение. Успешное выполнение приведенного задания зависит от успешности самостоятельного анализа предъявленных слов по их фор­ме (его полноты, точности) и последующего перехода к более сложным формам мыслительной деятельности - к абстрагированию (отвлечению, выделению) и обобщению выделенных в ходе анализа признаков, отве­чающих поставленному условию; разделить на две группы.

Остановимся на особенностях применения третьей инструкции (III РИ). Третья инструкция обращена к более слабым ученикам, в то же время она наиболее объемна для воприятия и для чтения. Поэтому в I-II классах следует учитывать возможность ее использования в краткой форме. Полная форма III РИ дается в настоящем пособии, краткую форму легко вычленить из полной. Кракая форма должна содержать только новую инфомацию, по сравнению с I РИ или II РИ.

Выбор формы предъявления задания по III РИ осуществляет учи­тель. При этом он учитывает качество навыка чтения ученика, понима- ние и принятие им предыдущей инструкции и способность к удержа­нию ее в памяти.

Если учитель сочтет целесообразным использование краткой формы III РИ, то ученик должен иметь возможность пользоваться одновре­менно и карточкой со II РИ. Иногда необходимо повторное воспри­ятие формулировки всего задания. В этом случае будет лучше, если вся необходимая информация будет дана на одной карточке, т.е. по III РИ в полной форме. Учитывая индивидуальные возможности учащихся, учитель может быть вынужден на отдельных этапах учебного процесса сразу начинать с III РИ, минуя 1-И РИ. И в этом случае также необхо­димо применение полной формы третьей инструкции. Хотя III РИ и более объемна, но она направляет и дисциплинирует мысль учащегося, в чем так нуждаются слабые ученики.

Задания повышенной трудности, примеры которых приведены выше, ряд заданий повышенной трудности других видов, о которых речь пой­дет дальше, позволят ученикам более осознанно усваивать изучаемый материал, не быть пассивными слушателями, а становиться активными участниками урока, однако при условии самостоятельного выполнения во всех возможных случаях.

Учителя обращают внимание на задачу соединения усвоения знаний и навыков учащихся с развитием самостоятельности их мышления. Для развития мышления имеют значение не просто готовые обобщенные знания, а высокая умственная активность учеников в процессе приоб­ретения и оперирования знаниями и навыками. Там, где организуется основательный опыт самостоятельного обобщения, происходит инстенсивное развитие самостоятельного творческого мышления.

Для выполения заданий отводится специальное время на уроках. Не следует давать более одного задания повышенной трудности в день. Результаты выполнения каждого задания необходимо систематически разбирать в классе.

Задания, требующие осуществления различных действий и операций классификации, совмещаются в пособии с другими заданиями на за­крепление учебного материала.