Разметка с помощью линейного

2. Разметка с помощью линейного

шаблона.

Если в качестве шаблона, как и в пре­дыдущей работе, использовать линейку, то нужно знать ее ширину. Она может быть 25 мм и 30 мм. При ширине квадра­та в 10 см нам нужна узкая линейка (25 мм). Чтобы найти середину стороны заго­товки, линейку нужно будет приложить дважды. При разметке первая линия бу­дет вспомогательной, а вторая уже рабо­чей — линией разреза. Порядок размет

ки и раскроя показан на графической карте.

Если используется другой размер ква­драта, то нужно заготовить полоску кар­тона, ширина которой будет равна поло­вине ширины квадрата. При помощи та­кого линейного шаблона можно будет сразу размечать рабочую линию.

3, Разметка по линейке.

При данном способе порядок разметки фигур сохраняется: прямоугольник, квад­рат, треугольники. Сначала удобнее сделать всю разметку, а затем выполнить рас­крой деталей. Такая организация работы (когда это возможно) является наиболее целесообразной, так как повторение оди­наковых операций (сначала разметка по линейке, а затем разрезание ножницами) больше способствует формированию тру­довых умений. Кроме того, это позволяет экономить время на уроке.

Итак, мы рассмотрели задания творче­ского характера на этапе работы с черте­жами и графическими картами, а также предложили возможные способы размет­ки на примере лишь двух аппликаций из квадратов цветной бумаги. Однако суще­ствует много работ подобного типа.

Заключение

Главный принцип формирования мышления учащих­ся—системность. Все основные компоненты мыслитель­ного развития (целевой, содержательный, операционный, мотивационный и контрольно-коррекционный) неразрыв­но связаны между собой: знания—основа мыслительного развития; чем целесообразнее способы добывания знаний, тем они полноценнее; учение с интересом, с увлечением активизирует процесс мышления, воспитания положитель­ных качеств личности. Если, пользуясь аналогией, целе­направленно добытые знания можно представить в виде фундамента здания, то способы мыслительной деятель­ности — это орудия труда, а мотивы деятельности — это энергия, которая движет строителями. Н если в данной системе не будет какого-то компонента, то не будет и «здания».

Ведущая роль в умственном развитии принадлежит содержанию образования, системе научных знаний, кото­рыми овладевают учащиеся. Поэтому, предлагая детям ту или иную задачу, мы прежде всего учитываем наличие знаний по данному вопросу, так как знаем, что «пустая голова не рассуждает» (П. П. Блонский). И вместе с тем бывает, что ученик десять лет лихорадочно заполнял «ем­кости» своей памяти самой разнообразной информацией, а самостоятельно применять знания не умеет. По выра­жению академика А. Л. Минца, такой человек напомина­ет фаршированную рыбу, которая плавать неспособна.

Известно, что если у ребенка нет желания учиться, от­сутствует интерес к знаниям, к способам их освоения, то и нет надежды воспитать из него человека-творца. Вот почему содержательная сторона обучения, являясь веду­щей, не должна умалять роли мотивационной и опера­ционной сторон. Поэтому не случайно, как подчеркивал П. П. Блонский, развитое мышление проявляет себя в ра­циональных способах запоминания и припоминания. И только низким уровнем развития мышления, его опера­ционных структур можно объяснить те случаи, когда уче­ники заучили материал, но не умеют выделить в нем глав­ное, сопоставить факты, явления, обобщить, доказать свою мысль и т. п. Наряду с этим нельзя развивать мыш­ление вне мотивацнонного аспекта. С какой целью, для чего учится школьник? С каким настроением? Каковы мотивы и потребности учащегося? Все это есть своеобраз­ный движитель мысли, ее пытливости, глубины, широты и т. п. В этой связи следует заметить, что принцип созна­тельности в обучении иногда трактуется упрощенно: по­нимают учащиеся материал, уверенно отвечают на воп­росы учителя,—значит, и усваивают сознательно. Истин­ная же сознательность заключается в том, что ученик убежден, знает, почему ему необходимо учиться, зачем нужны те или иные знания, умения, навыки, как и где применить.

Школьник учится, думая и думает, учась: там, где нуж­но найти ответ на вопрос, что-то понять, и начинается мышление. Однако думает, мыслит каждый ученик по-своему. Поэтому, изучая характер мышления ученика, важно выяснить, как он преимущественно мыслит: поня­тиями или образами? Известно, что И. П. Павлов на этой основе различал «мыслителей», «художников» и смешан­ный тип людей. На практике нетрудно и среди учащихся отличить «мыслителя» от «художника» по приемам его работы. Например, составляя план, ученики с развитым понятийным мышлением кратко, обобщенно формулируют пункты, делают пометки в виде вопросов, выводов и др. Ученики с образным типом мышления делают план в ри­сунках, цитатный план. При этом надо учитывать, что развитие мышления школьников в возрастном аспекте осуществляется от наглядно-действенного в дошкольном возрасте к образно-речевому в младшем и к понятийному, теоретическому в среднем и старшем школьных возрастах. Конечно, границы эти подвижны, динамичны; многое тут зависит от характера и качества процесса обучения, ко­торое «ведет за собой развитие». Данное положение Л. С. Выготского имеет методологическое значение для понимания детского мышления.

Таким образом, учить мыслить школьников в процессе обучения—это значит, учитывая их природные особеннос­ти, опираться на методологические и психологические ос­новы их развития, обеспечивать усвоение содержания учебных предметов при одновременном учете операцион­ного и мотивационного аспектов учения.

Литература

1.      Выбор методов обучения в средней школе.-М.,1981

2.      Дусавицкий.А.К .2*2=?.-М.,1995

3.      Еремеева.О.О.Один из приемов поиска решения задач.//Начальная школа.-№7.-2003.-с.43

4.      ЗанковМ.И.Обучение и развитие.-М.,1975

5.      Лук.А.Н.Мышление и творчество.- М.,1976

6.      Паламарчук В.Ф. Школа учит мыслить. – М.,1987

7.      Пономерев.Я.А.Знания, мышления и умственное развитие.-М.,1967

8.      Пономарев.Я.А.-Психология творческого мышления.-М.,1960

9.      Развитие творческой активности школьника. – М.,1991

10.    РубинштейнС.Л.О мышлении и путях его исследования.-М,1958

11.    СуриковаМ.В.Задания творческого характера//Начальная школа.-№12.-1997.-с.51

Приложение

Задание 1.

На рассмотроение слов по одному общему признаку: по буквам. обозначающим гласные звуки.

Сон, сын, сад, рот, рак, дом, дым, дал, вол, выл, вал, рыл.

Устно дается инструкция; "Прочитайте слова. На какие три равные группы можно разделить эти слова?"

Целью данного задания является привлечение учащихся к обдумы­ванию, сравнению слов, рассуждению, высказыванию собственного суж­дения. Данное задание дает простор мысли ученика. Первые же слова сон-сын наблюдательных детей приведут к выводу: слова различаются буквами, обозначающими гласные звуки. Если этот признак будет рас­пространен на все остальные слова, последует вывод, что в словах встре­чаются все три буквы, обозначающие гласные звуки: о, ы, а, и в каж­дой группе должны быть слова с одной из этих букв.

сон сын сад

рот рыл рак

дом дым дал

вал выл вал

Другие дети могут зафиксировать различия слов по их значениям. Допустим, дети разделят так:

1) одушевленные - сын, рак, вол (само понятие одушевленности им еще неизвестно, но интуитивно дети могут выделить признак "живые";

2) неодушевленные (неживые) - сон, сад, рот, дом, дым, вал.

3) "что-то делают" - рыл, дал, выл.

Во всех этих случаях получается неравное количество слов, что проти­воречит условию задания. Может возникнуть и предложение разделить слова по начальным или конечным согласным. Но разных согласных больше, чем три, следовательно, искомых трех групп тоже не получится.

Путем коллективного обсуждения, привлечения всех учашихся к учас­тию в выполнении задания, оно будет выполнено. В заключение учитель дает задание записать каждую группу слов в отдельный столбик.