Особливості мислення молодших школярів
Розвиток творчого мислення
Місце і значення навчальних дій у розвитку творчого мислення
Етапи розвитку творчого мислення
Шляхи розвитку творчого мислення у молодших школярів
Експериментальне визначення рівня сформованості творчого мислення в учнів молодшого шкільного віку
Навигация
Особливості мислення молодших школярів
Розвиток творчого мислення молодших школярів в процесі навчання
99652
знака
5
таблиц
0
изображений
1.1 Особливості мислення молодших школярів
У педагогічній психології проблема мислення — одна з найактуальніших. Вона органічно пов'язана з проблемою засвоєння і застосування учнями знань. Вивчаючи мислення школярів, можна простежити діапазон їх можливостей у засвоєнні знань, оскільки саме за допомогою мислительної діяльності учні набувають знання і нові способи дій.
Не зважаючи на те, ще й досі не склалося єдиноі думки про можливості і шляхи розвитку мислительної діяльності учнів, незаперечним є той факт, що за короткий термін навчання (1-4 кл.) мислення школяра зазнає значних змін. Від моменту вступу до школи і до переходу в середні класи воно змінються як в аналітико-синтетичному плані, так і за формою умовисновків.
До початку шкільного навчання у дітей достатньо розвинуті психічні функції, і вони психологічно готові до засвоєння системи знань.
Нині існує дві точки зору щодо пояснення особливостей мислительної діяльності молодших школярів. Обидві вони пов'язують питання розвитку дитячого мислення з навчальною діяльністю, виходячи із провідної ролі навчання в психічному розвитку дітей молодшого шкільного віку
Найбільш «давня» точка зору характеризується тим, що вихідним моментом у ровитку мислительноі діяльності дітей вважається наявний у них особистісний досвід. Емпіричні знання, набуті в дошкільному дитинстві, є тією основою, від якої необхідно вчителю відштовхуватись.
Така точка зору - цілий напрямок у психології навчання. Він визначився ще в 30-ті роки ХХст. І пізніше всі дослідження цієї проблеми велися в напрямку, який підтверджував правильність положень, висунутих К.Д. Ушинським, про те, що дитина мислить образами, звуками, барвами. Дитяче мислення трактувалось (і трактується досі) як наочно-дійове і наочно-образне, а логічні форми розвиваються у дітей на більш пізніх етапах навчання. Так, у дослідженнях М.М. Волокітіної які були присвячені вивченню психологічного розвитку першокласників, стверджується, що мислення дітей у цьому віці має деякі особливості, а саме: до школи дитина мала б самостійно мислити й висловлювати думки про предмети і явища їй доступні, проте часто лише повторює те, що говорять або роблять інші. Наприклад, складаючи задачі, діти роблять це «за зразком», подібно до тих, які вже розв'язували в класі з учителем. У їхній мислительній діяльності спостерігається тенденція до заміни предмета, але число, як правило, залишається незмінним. Так, розв'язавши задачу «Зібрали п'ять ящиків яблук по 10 кг в кожному» із запитанням «Скільки зібрали всього кілограмів яблук?», діти складають таку ж задачу, тільки замінюють слово «яблука» іншими поняттями (називають овочі, інші фрукти, тощо), але число залишають таким же і дія не змінюється.
Це прив'язаність до конкретного, вже знайомого і зрозумілого - яскраво виражена риса мислення першокласників.
Те ж саме спостерігається й у читанні. Діти можуть вдало відтворити прочитане (наприклад, оповідання «Сам себе покарав»). Проте, коли вчитель намагається провести прочитане через життєвий досвід учнів, це, як правило, не вдається: діти не можуть «прикласти» чужий досвід до свого власного.
Як стверджує М.М. Волокітіна, у цьому віці дітям не властиве творче мислення. Вони не можуть прийти до широких узагальнень. Дедуктивний спосіб узагальнення їм недоступний. Вони здатні тільки на основі ряду фактів прийти до розуміння загального положення, тобто в умовисновках можуть приходити від часткового до загального індуктивним шляжом. «Їм легше зрозуміти якесь загальне положення, виведене із ряду фактів, ніж самостійно ілюструвати це положення новими фактами» (М.М. Волокітіна. Очерки психологии школьников 1 класса. - М., 1995. - С.56.).
У цей період навчання дітей захоплюють зовнішні ознаки, їм важко встановлювати зв'язки і взаємовідношення предметів та явищ. Вони можуть розвязувати задачі лише тоді, коли наочно уявляють об'єкти, якими повинна оперувати їхня думка. Водночас дітям невідоме значення багатьох понять, і вони або замінюють їх звичними, або просто не звертають на них уваги. На цю особливість мислення вказує і К.Г. Чуковський у книзі «Від двох до п'яти». За даними досліджень М.М. Волокітіної, вона спостерігається і в дітей молодшого шкільного віку на початковому етапі навчання.
Ставлячись до мислення як до форми людського пізнання, психолог Г.О. Люблінська розглядає його як: 1)міру пізнання; 2) процес пізнання; 3) форму розумової діяльності. Через усі її дослідження проходить думка про пряму залежність розвитку мислительної діяльності від змісту і організації навчання. Саме в умовах навчання, як вважає Г.О. Люблінська, створюється можливість підвищення ефективності засвоєння дітьми знань. Вона підкреслює, що в будь якому процесі пізнання людина виконує якісь дії з пізнавальним матеріалом. У мисленні ці дії є особливо складними. І успіх мислительної діяльності залежить від наявності у людини тих знань, якими вона має скористатися для розв'язання поставленої задачі, спеціальних умінь, способів виконання розумових дій, операцій порівняння, аналізу, синтезу та ін., а також від бажання насправді пізнати те, що їй невідомо. Ці особливості характеризують мислення як специфічну розумову діяльність людини.
Говорячи про особливості мислення дітей, Г.О. Люблінська вказує, що за своєю суттю воно практичне. Але це зовсім не означає, що дитина не розуміє логіку відношень між об'єктами і явищами дійсності. Полемізуючи з такими психологами, як Бюллер, Штерн, Піаже, Г.О. Люблінська вказує, що діти у практичному мисленні «...безпосередньо впливають на речі, розкривають їх властивості, виявляють ознаки і, головне, розкривають невідомі їм раніше зв'язки, які існують як між речами і явищами, так і всередині кожного предмета і явища. Ці зв'язки із прихованих стають видимими. Відповідно і вся пізнавальна діяльність дитини, а з нею і набуті знання стають глибшими й усвідомленими» (Г.О. Люблинская. Учителю о психологии младшего школьника. - М.,1977. - С.187). І далі вона акцентує, що такий шлях пізнання особливо ефективний у молодших класах під час вивчення явищ природи з використанням дослідництва, а також на уроках математики, праці та у всіх інших навчальних предметах, де можуть бути використані практичні дії як початковий шлях пізнання навчального матеріалу, що пропонується дітям.
Таким чином, будучи за змістом наочно-дійовим і наочно-образним, мислення дітей опирається на практичні дії і в них реалізується.
Дещо інший характер розвитку дитячого мислення був представлений П.Я. Гальперіним і А.Ф. Тализіною. В результаті досліджень вони створили «теорію поетапного формування розумових дій». А саме: в процесі засвоєння знань (відповідно і в зміні мислительної діяльності) дитина на початкових моментах навчання проходить три етапи. На першому вона ніби «прив'язана» до зовнішніх матеріальних (матеріалізованих, практичних) дій. На другому - ці дії проговорюються дитиною (спочатку вголос, потім «про себе») і на третьому етапі зовнішня предметна дія «звертається» і відходить у внутрішній план, тобто інтеріаризується.
Для кожного етапу перетворення розгорнутої матеріальної (матеріалізованої) дії в її згорнуту розумову модель характерний відповідний тип орієнтування учня в умовах і змісті запропонованої йому задачі. На вищому рівні такими орієнтирами стають суттєві для цього типу задач пізнавальні ознаки узагальненого характеру, виражені в законах і поняттях. Опора на практичні дії, з точки зору даної концепції, також є необхідною особливістю дитячого мислення.
Подальший характер трактування розвитку дитячого мислення і перехід його в абстрактне (оперування науковими поняттями) принципово в цих двох концепціях не відрізняється.
Яскрава образність і конкретність дитячого мислення пояснюється найперше бідністю дитячого досвіду. За кожним словом дитина уявляє тільки той конкретний предмет, з яким коли-небудь зустрічалась (навіть, якщо це було сприйнято з ілюстрації), але не групу предметів, включених дорослими в ті узагальнені уявлення, якими вона оперує. Дитині ще немає що узагальнювати. Вона використає наочний одиничний образ з усіма ознаками і рисами (загальними для всіх однорідних предметів та індивідуальними, властивими даному конкретному предмету).
Така конкретність дитячого мислення чітко постає і під час розв'язання матаметичних задач. Тому дуже часто дітей хвилює сюжетний бік задачі, а не ті дії, які необхідно виконати із заданими числами. Наприклад, задача «Мама принесла з магазину 8 яблук. 3 яблука вона віддала синові. Скільки яблук залишилось у мами?» В цьому випадку дитині важко згодитися з тим, що в мами залишилось більше яблук: «Мама не могла неправильно розділити яблука» (дані Г.О. Люблінської).
На відміну від практичного мислення, логічне мислення реалізується тільки словесним засобом. Так вже склалося в розвитку інтелекту людини, що вона буде роздумувати, добирати і застосовувати до тієї чи іншої задачі відомі їй правила, прийоми, дії. Вона буде порівнювати і встановлювати необхідні зв'язки,групувати різні і розрізняти подібні предмети. Це вкрай складна форма розумової діяльності. І перш ніж дитина засвоює її, вона припускається багатьох типових для школи помилок. Вони виявляються в дитячих роздумах і залежно від того, яке поняття засвоює дитина та як його використовує, складається характер побудови її логічного судження.
Процес формування понять досить широко висвітлений у психолого-педагогічній літературі (праці Л.С. Виготського, Г.О. Люблінської, Л.В. Занкова та ін.). Тут спостерігається більш-менш єдина думка вчених. Нам хотілося б відзначити: складна робота щодо формування понять охоплює весь період навчання в початкових класах, не дивлячись на різноманітність шляхів формування понять, які пропонуються дослідниками, загальним у них є посилання на той факт, що дітей необхідно підвести до виділення в різних предметах загальних суттєвих ознак. Узагальнюючи їх і абстрагуючись від усіх другорядних ознак, дитина, засвоює поняття, і засвоєння здійснюється не відразу і не безпомилково. Тільки до 4 класу діти починають усвідомлювати поняття про суттєві головні ознаки.
Логічне мислення, будучи вищою мірою інтелектуальної діяльності дитини, проходить тривалий шлях розвитку. На ранніх етапах учень нагромаджує чуттєвий досвід і привчається розв'язувати практичним шляхом ряд конкретних, наочних завдань. Засвоюючи мовлення він набуває можливості формулювати завдання, ставити питання, будувати докази, розмірковувати і робити висновки. Дитина оволодіває поняттям і рядом розумових дій. Як показують дослідження Н.О. Менчинської, логічне мислення (вміння роздумувати) має велике значення не тільки для засвоєння навчальної програми, а й для уміння застосовувати ці знання в розв'язанні як стандартних, так і нестандартних завдань.
Хочеться відзначити в рамках розвитку логічного мислення особливу роль так званого «причинного» мислення. Саме з його допомогою встановлюють найбільш приховані зв'язки: між причиною явища і його наслідками, а також навпаки — між наслідками і причинами.
Розкриваючи особливості такого мислення науковці вказують: чим молодша дитина, тим її мислення тісніше пов'язане з діями і тим далі вона стоїть від розуміння причин, які викликають ту чи іншу зміну в предметах і в явищах. На їх думку, мислення дітей з початку навчання в школі характеризується такими особливостями:
*спрямованістю на розв'язання конкретних завдань які виникають під час діяльності дитини, включенням в конкретну роботу;
*наочним і конкретним характером словесних понять про предмети і явища дійсності, в основі яких лежить узагальнення зовнішніх ознак і які органічно пов'язані з практичним використанням предмета;
*наявністю в мисленні причинних зв'язків, значною мірою ще обмежених предметами індивідуального досвіду дитини;
*виникненням словесних, плануючих дій, роздумів.
У процесі шкільного навчання мислення дітей продовжує розвиватися. Головною рисою його стає спрямованість на оволодіння знаннями основ наук. Проте в самому процесі розвитку все ще дають про себе знати «старі» прояви , яких діти не можуть позбутись одразу. Так осмислення деяких причин зміни явищ замінюється цільовими установками або зводиться до глянцевого результату. Наприклад, на запитання «Чому у зайця під зиму шубка замість сірої стає білою?» більшість дітей відповідає: «Щоб мисливець не застрелив», «щоб лисиця не спіймала», «щоб вовк не бачив». Або відповідаючи на запитання: «Чому рослини гинуть?», діти констатують: «Тому, що їх ніхто не поливає», «тому, що без води вони сохнуть», «тому, що стає холодно» та ін. Такі пояснення інколи «проскакують» і в п'ятикласників (дані О.М. Кудрявцевої, Г.В. Лебідь), хоча за логікою речей рівень знань на цей період дає їм змогу побачити загальну закономірність - зміна умов навколишнього середовища призводить до змін у житті рослин і тварин. І тільки з допомогою вчителя, в умовах шкільного виконання практичної дії і теоретичного усвідомлення школярі «позбуваються» прив'язаності до конкретних ситуацій і навчаються встановлювати логічні зв'язки між причиною і наслідком, частиною і цілим, простором і часом.
По суті вказані точки зору зводяться до загального твердження про те, що мислення молодших школярів відрізняється дієвістю (до початку навчання), образністю (під час навчання) і появою початкових форм абстрактного логічного мислення (до кінця навчання в початкових класах).
Проте в 60-і роки ХХ ст. у зв'язку з підвищенням вимог до теоретизації шкільного навчання увага до мислення молодшого школяра з боку психологічної науки різко зросла. Під керівництвом В.В. Давидова було проведено ряд досліджень у вивченні можливостей дитячого мислення на початкових етапах навчання.
Вказуючи на недоліки традиційного навчання, В.В. Давидов підкреслює, що в його межах специфічно навчальна діяльність відсутня, а початкова школа дає лише елементарну грамотність, практичні навики письма, лічби, читання, розширення баз посередніх життєвих уявлень.
Дослідження В.В. Давидова і його співробітників показали, що, створюючи відповідні умови (мається на увазі альтернативна стосовно загальноприйнятої методики подачі знань), молодші школярі можуть успішно засвоювати такий абстрактний теоретичний матеріал, якого раніше не було в начальній програмі, а тепер починає входити тільки окремими простими частинами. На думку В.В. Давидова, необхідна широка експериментальна робота щодо вивчення і виявлення найблагополучніших умов формування мислення дітей цього віку.
Нині, на жаль, доводиться констатувати, що пошуків таких можливостей у широкому практичному вивченні інтелекту молодших школярів з позиції думки В.В. Давидова і його однодумців не вийшло. Все це «замкнулось» у межах експерименту. Чи означає це, що якісь із представлених точок зору в розв'язанні цієї проблеми є помилковими? Зрозуміло, що ні. Напрацьоване наукою за багато десятиріч не може бути принципово помилковим. Проте поглиблене вивчення проблеми під іншим кутом зору не заперечує, а, навпаки, розширює наші знання про можливості інтелекту дітей і допомагає побудові більш адекватної методики організації процесу навчання. Саме це підкреслює В.В. Давидов, говорячи: «Та обставина, що молодший школяр у 1-му класі, чи дитина, яка приходить до 1 класу, має лише конкретно образне, наочне мислення, не є принциповою перешкодою для того, щоб у повноцінних умовах формування навчальної діяльності в нього вже в 2-3 класах виникали прийоми абстрактного мислення. Наочнообразне і абстрактне мислення не антитези... Теоретичному суперечить лише розсудково-емпіричне мислення. Але теоретичне, абстрактне мислення з логічної точки зору може здійснюватися в наочно — дійовій формі. Не треба змішувати логічні характеристики типів мислення і психологічні» (В.В. Давидов. Возрастная и педагогическая психология. - М., 1975. - С.72).
Не можна не погодитися з цим переконливим твердженням, особливо якщо врахувати: дослідження Л.С. Виговського і С.Л. Рубінштейна показали, що таоретичне мислення може спиратися на наочну основу.
Всі існуючі в психології точки зору стосовно мислительної діяльності молодших школярів принципово не заперечують одна одну. «Біда в тому, - пише В.В. Давидов, - що зараз переважає наочне мислення розсудково-емпіричного типу» (Там же. - С.73).
Наприкінці необхідно зазначити. Що нині психологія навчання як ніколи потребує розширення пошуків можливостей розвитку інтелекту школярів, і молодший шкільний вік має зайняти в цьому пошуку не останнє місце.
Похожие работы
... і зусилля для подолання утруднень у процесі виконання завдань, виховання емоційно-позитивного ставлення до навчання); контрольно-оцінний (формування вмінь здійснювати контроль та оцінку своєї навчально-пізнавальної діяльності). [10, 245] Розділ 2. Діагностики та методики формування пізнавальних здібностей молодших школярів 2.1 Особливості пізнавальних здібностей та стану рівня їх розвитку ...
... ів емоційністю стосунків між ними, вчителями, батьками, оточуючими людьми; 6) збудження почуттів фізичним впливом на дитину ( тактильний метод ). Наприклад, ласкавий дотик [ 26, c.93 ]. 1.3. Естетичне виховання молодших школярів у Павлиській школі В.О.Сухомлинського Василь Олександрович Сухомлинський – видатний український педагог, теоретична педагогічна творчість і практична діяльність ...
... можна створити певну постійно зростаючу систему залучень учнів до вирішення проблемних ситуацій, а також до самостійної пошукової діяльності [29;34]. Таким чином, нами виявлено основні засоби розвитку пізнавального інтересу молодших школярів у процесі вивчення курсу «Я і Україна» 1.3 Стан розвитку пізнавального інтересу в молодших школярів на уроках курсу «Я і Україна» в практиці школи ...
... навичок. Гра стимулює пізнавальну активність учнів, викликає в них позитивні емоції у процесі навчальної діяльності, сприяє розвитку асоціативного мислення та фантазії. Така організація дітей до роботи з текстом на всіх уроках читання є продуктивною, суттєво допомагає при навчанні молодших школярів читанню. Урок читання , як і будь який урок рідної мови , в першу чергу повинен задавати високий ...
0 комментариев