Особливості мислення молодших школярів
Розвиток творчого мислення
Місце і значення навчальних дій у розвитку творчого мислення
Етапи розвитку творчого мислення
Шляхи розвитку творчого мислення у молодших школярів
Експериментальне визначення рівня сформованості творчого мислення в учнів молодшого шкільного віку
Навигация
Місце і значення навчальних дій у розвитку творчого мислення
Розвиток творчого мислення молодших школярів в процесі навчання
99652
знака
5
таблиц
0
изображений
1.3 Місце і значення навчальних дій у розвитку творчого мислення
Однією із важливих характеристик інтелекту є його творча спрямованість. Проте умови й обставини її формування на різних вікових етапах вивчені ще порівняно недостатньо. Разом з тим виховувати готовність до продуктивної діяльності потрібно уже в молодшому шкільному віці, коли закладаються способи навчальної діяльності.
Вдосконалення змісту та методів навчання необхідно розглядати як основну умову формування творчого інтелекту, творчих якостей особистості школяра. При цьому дані обставини виявляються дійовими лише при умові високої активності самих учнів.
У відповідності із загальною теорією діяльності в якості "одиниці" навчального процесу виділяють навчальні дії, підпорядковані конкретним цілям і які здійснюються за певних умов [45].
Виконання навчальних дій розглядається у педагогічній психології у зв'язку із розв'язанням того чи іншого способу дії, загальної для орієнтації у відповідній предметній галузі.
Навчальні дії вивчались у цілому ряді досліджень. Над цією проблемою працювали: Гальперін П.Я. (поетапне формування навчальних дій), Запорожець А.В. (сприймання і дія), Люблінська А.А. (використання дій у засвоєнні знань та розумовому розвитку молодших школярів) та інші.
Завдяки аналізу психолого-педагогічної літератури та теоретичному
узагальненню ми виділили такі основні види навчальних дій:
1.За характером пізнавальної діяльності:
перцептивні;
мнемічні;
мислительні (аналітичні, порівняльні, узагальнюючі).
2.За рівнем оволодіння:
зовнішні;
внутрішні.
3.За відношенням до практики:
практичні (зовнішні);
розумові (внутрішні).
4.За функціональними особливостями:
плануючі;
виконуючі;
контролюючі;
-оцінюючі.
5.За відношенням до проблеми:
ставлячи проблему;
відкриваючі вихід з неї.
Різноманітність видів навчальних дій та критеріїв, за якими вони виділяються, відображають складний характер навчальної діяльності, велику кількість вимог, якими вона повинна задовольнятись у відношенні засвоєння знань, умінь і навичок, і у відношенні розвитку пізнавальних інтересів.
Звертаємо увагу на тому, що для розв'язання задачі чи проблемної ситуації визначення системи дій, які впливатимуть на розвиток творчого мислення, творчих якостей особистостей (креативності), необхідно виділити такі види навчальних дій, які були би співвіднесені зі структурою творчої мислительної діяльності та її особливостями.
При цьому, принципове значення має положення, сформульоване О.М. Леонтьєвим: "Розуміння мислительних процесів... є їх розуміння в якості реалізуючих особливий вид цілеспрямованих дій і операцій, адекватних пізнавальним задачам".
Загалом творче мислення розглядають як діяльність і як процес відсутності завдання, запрограмованості, формування основних утворень в процесі діяльності або в процесі мислення.
У процесі мислительної діяльності формуються новоутворення різного типу: мотиви, цілі, плани, гіпотези, смисли, оцінки, що зумовлює її продуктивний характер. Їх формування і функціонування, звичайно, входить у структуру мислительної або інших видів діяльності, але може виступати і як самостійна дія, наприклад, цілеутворення, планування, оцінка. В даному випадку вони можуть бути і самостійним об'єктом дослідження, і самостійним об'єктом розвитку.
Працюючи над даним аспектом творчого мислення, нас зацікавило питання, наскільки ці особливості творчої мислительної діяльності враховуються при організації навчальної діяльності молодших школярів. Воно є актуальним, оскільки проблемне навчання у початкових класах має обмежене використання. Зовсім неправильно поширювати вищі форми проблемного навчання як дослідження на початкові етапи навчання. Учні молодшого шкільного віку ще не володіють методами інтелектуальної діяльності. В цей же час навчальні дії можуть бути спрямовані на розвиток у молодших школярів окремих складових творчої мислительної діяльності - процесів цілеутворення, планування, формування особистих критеріїв аналізу, оцінок і т.д. Проте для цього необхідно, щоб відповідні навчальні дії були представлені у навчальній діяльності, бо закономірності становлення дій і послідовного його уточнення та диференціювання в процесі розвитку становлять закономірності процесу мислення.
На основі проведеного дослідження ми пропонуємо наступні рекомендації відносно навчальних дій для їх успішного використання у мислительному процесі школярів:
виділити основні види навчальних дій, співвідносних з структурою творчої мислительної діяльності;
визначити, як вони будуть представлені у реальному навчальному процесі – в навчальній діяльності, яка організовується вчителем і певними завданнями підручника;
проводити психологічний аналіз виділених навчальних дій і визначити їх роль у розвитку творчого мислення молодших школярів.
У мисленні завжди тісно пов'язані процеси актуалізації, з однієї сторони, і перетворювання та продукування нових знань - з іншої.
Процеси першого типу складають репродуктивну основу мислення, а процеси другого - творчу. Програми для початкової школи ставлять надзвичайно обширні суворі вимоги до набуття молодшими школярами певних знань, формування умінь і навичок. Ці вимоги реалізуються в основному через систему завдань, спрямованих на виконання різноманітних практичних дій (прочитати, переписати), - виконуючих, а також дій, спрямованих на актуалізацію та закріплення знань, - відтворюючих. Ці види дій в сукупності складають групу репродуктивних дій, так як їх виконання ґрунтується на чітко поставленій меті, від учнів вони вимагають досягнення результату, максимально наближеного до зразка.
В другу групу входять мислительні дії, які визначаються за наступними завданнями:
встановити причинно-наслідковий зв'язок;
виділити в об'єкті його складові - аналітичні;
знайти відмінність і подібність — порівняльні;
зробити висновок;
виділити загальне і суттєве — узагальнюючі.
Третю групу складають контролюючі та оцінюючі дії. Прикладом контролюючих дій є такі:
звірити продукт своєї діяльності із зразком;
чи відповідає даний продукт поставленій меті;
знайти помилки.
Оцінюючі дії - це дати оцінку результату своєї діяльності або діяльності інших. Якщо говорити про вплив цих дій на розвиток психічних процесів і якостей особистості, то потрібно зазначити, що він є універсальним.
У процесі дослідження вище сказані навчальні дії нас зацікавили, оскільки процеси порівняння, контролю та оцінки безпосередньо входять в структуру мислення.
Щодо четвертої групи навчальних дій, то їх складають дії продуктивного характеру, які вимагають формування якогось певного новоутворення. Виділяють три типи дій продуктивного характеру, а саме:
1.Створюючі - створення нового продукту - придумати речення, скласти розповідь, задачу, математичний вираз.
2.Перетворюючі - перетворення даного продукту в новий - переказ, зміна порядку слів у реченні, зміна запитання у задачі.
3.Плануючі - складання плану майбутньої дії - розповідь, розв'язання задачі.
Основою творчого мислення і є дії продуктивного характеру. Саме вони дозволяють визначити, наскільки творчо, оригінально учень підходить до певної проблемної ситуації, задачі. Проте для того, щоб в дітей були добре розвинуті навчальні дії продуктивного характеру, перш за все потрібно, щоб у них були сформовані репродуктивні (відтворюючі) дії. Вони є базою для розвитку продуктивних дій, а ті, у свою чергу сприяють розвитку творчого мислення.
Але часто трапляється так, що вчитель використовує на уроках одноманітні завдання, завдання з підручника і, таким чином, діти виконують лише дії репродуктивного змісту, а це приводить до затримки у розвитку творчого інтелекту школярів.
Спостереження такого явища у навчальному процесі, як перевага одних дій над іншими, пояснюється недоліками у плануванні вчителем навчальних дій. Ось тут і виникає великий дефіцит одних дій і значна перевага інших. Це пояснюється використанням на уроках завдань, які мають одну і ту саму мету. Найбільше до цього приводять завдання, які пропонує вчитель, а в дещо меншій мірі причиною такого негативного процесу є завдання, розміщені у підручниках. Ось чому педагог повинен так комбінувати типи завдань, задач, проблемних ситуацій, щоб учні мали змогу виконувати дії різнопланового характеру.
Коли йде мова про цей аспект у розвитку творчого мислення, то неможливо не звернути увагу на ще один важливий момент.
Перевага репродуктивних дій частково закономірна, якщо врахувати вимоги програми з формування у молодших школярів конкретних знань, умінь і навичок.
У процесі проведених досліджень ми визначили: для того, щоб продуктивний мислительний процес проходив успішно, потрібно, щоб навчальні дії були приблизно у такому співвідношенні: аналітичні - 40%, порівняльні - 25%, узагальнюючі — 35%.
Нам доводилось спостерігати, що саме ці види мислительних дій абсолютно неправильно співвіднесені у навчальному процесі. Ось наприклад, ми мали змогу бачити, як у 3-му класі на уроці математики навчальні дії аналітичного характеру майже отримали перевагу (72%). Порівняльні та узагальнюючі дії зовсім у незначній мірі були присутніми на занятті (узагальнюючі — 13%, порівняльні -15%). Це є великим недоліком у роботі педагога, оскільки порівняльні та узагальнюючі навчальні дії мають дуже велике значення у формуванні креативної особистості школяра. Адже вміння узагальнювати та порівнювати - це одна із важливих характеристик творчого інтелекту людини. Так, розв'язуючи проблемну ситуацію, суб'єкт спочатку аналізує її, проте, щоб успішно вийти із неї, особистість повинна все ретельно обдумати, а основне — узагальнити усі наявні факти.
Досліджуючи проблему ролі навчальних дій у формуванні творчого інтелекту ми спостерігали таке явище. У навчальному процесі в дуже незначній мірі і досить нерівномірно представлені, а іноді і зовсім відсутні, контрольні та оцінюючі дії. Це негативно впливає на розвиток продуктивного мислення у школярів, оскільки оцінюючі вміння відіграють велику роль при розв'язанні завдань різноманітного характеру. Так, на уроці української мови нам вдалося провести дослідження, суб'єктом якого був учень, що майже зовсім не володів оцінюючим вмінням. Ми спостерігали за процесом розв'язання нестандартних завдань цим школярем. Працюючи над проблемною ситуацією, він не міг знайти з неї виходу, оскільки в учня зовсім не було вміння оцінити ситуацію, дати їй характеристику, дати оцінку усім фактам проблеми. Неодноразово ми спостерігали високі показники включення у структуру навчальної діяльності створюючих дій. Це є найбільш характерним для уроків читання, на яких вчитель використовував різноманітні та цікаві завдання, які стимулюють і заохочують учнів до продуктивної діяльності. Ці дії є дуже важливими для розвитку творчого мислення, оскільки за допомогою створюючих дій учень самостійно створює проблемну ситуацію, ставить мету. Достатньо різноманітні вправи такого типу є у підручниках - складання розповіді за малюнком на певну тему, придумування загадок, прислів'їв, назв і т. ін. На уроках української мови - це складання речень, творів, дописування фраз. Щодо уроків математики, то такі види дій використовуються дещо рідше. Це в основному складання задач за малюнком, за коротким записом, на основі виразу, придумування малюнків до задачі.
Відносно велике місце, яке займають створюючи дії у структурі навчальної діяльності, частково пояснюється досить поширеними уявленнями про творчість, як про створення нового (для суб'єкта) продукту, результату, без урахування того, що народження нових цілей, планів, критеріїв аналізу, оцінок - це основні компоненти продуктивної мислительної діяльності і що вони можуть формуватися не тільки, будучи включеними в неї (як при проблемному навчанні), але і в результаті здійснення спрямованих на це навчальних дій.
Щодо впливу навчальних дій на розвиток творчого мислення, то усі вони по-різному впливають на нього. Так, наприклад, виконуючі та відтворюючі дії абсолютно необхідні для засвоєння та закріплення знань. Проте потрібно пам'ятати, що в мислительній діяльності ці знання будуть складати її репродуктивну основу. Це актуалізація знань, їх застосування для розв'язання задачі та інше.
Якщо ж говорити про аналітичні вміння, то вони є базою для формування творчого інтелекту. Адже перед тим, як приступити до розв'язання проблеми, спочатку треба проаналізувати усі складові, усі факти, усі деталі, а вже тоді - шукати вихід із неї, узагальнивши всі думки та ідеї.
Загалом у мислительній діяльності людини виділяють два види аналізу: за заданими критеріями і за формуючими. Проте тільки другий вид характеризує мислительну діяльність як творчу [45].
Вивчення мислительних навчальних дій - аналітичних, порівнюючих і узагальнюючих - показало, що завдання, які їх організовують (цілі), і умови, в яких вони здійснюються, переважно будуються таким чином, що учням немає необхідності формувати критерії аналізу цих завдань, оскільки у більшості випадків вони їм повідомляються.
Наприклад, аналітичні дії викликаються наступного типу завданнями:
розв'язати задачу (пропонується тип задачі із кількості вже розв'язаних неодноразово раніше);
визначити тип задачі;
зробити звуковий аналіз слова;
розібрати слово за будовою (пропонуються слова, які вимагають уже відомих правил);
дати відповіді на запитання за прочитаним текстом.
Усі ці приклади завдань, які вчитель пропонує учням на уроці, дозволяють розвивати в дітей аналітичні вміння на основі виконання аналітичних дій при розв’язуванні цих вправ.
Аналогічно побудована більша частина порівняльних та узагальнюючих дій. Так, виконання завдань із підручників, наприклад, "прочитайте дієслова у теперішньому, минулому і майбутньому часі. Зробіть висновок, на яке запитання відповідають дієслова у теперішньому, майбутньому та минулому часі" - вимагають порівняння, узагальнення, проте необхідні для цього знання (і критерії аналізу завдання) вже сформовані в учнів раніше і виступають як завдання.
Значно рідше дії такого виду організовуються таким чином, щоб заохочувати формування особистих критеріїв аналізу, порівняння та узагальнення. Наприклад, запитання вчителя: "Чому ця рослина називається рідкісною?" стимулює до бачення таких властивостей рослини, які не знаходяться на поверхні, а є прихованими або латентними. А саме вміння знаходити, виділяти в об'єктах латентні властивості і лежать в основі творчих рішень. Проте дії, які вимагають самостійного, нетривалого аналізу, порівняння, узагальнення — явище дуже рідкісне в навчальній діяльності. Значно частіше аналітичні, порівняльні та узагальнюючі дії будуються за типом заданості і однозначності відповідей.
Зовсім не відповідає ідеї гармонійного розвитку мислення учнів початкових класів через недостатність завдань, які вимагають порівняльних та узагальнюючих дій. Зведення до мінімуму контрольно-оцінюючих дій також досить несприятливо впливає на формування загальних регулюючих механізмів діяльності, пов'язаних з вмінням спів ставляти результат з метою, виявляти розбіжності [3].
Оскільки ці механізми широко включені в мислительну діяльність , а спеціальні завдання, спрямовані на формування вміння співставляти, займають надзвичайно незначне місце у навчальній діяльності молодших школярів, тому неминучими є дефекти у розвитку їх мислення.
Учні молодших класів практично не вміють аналізувати правильність одержаних результатів. Про це свідчать помилки, які залишились у зошитах деяких учнів після здійснення контролюючої дії.
Недостатня кількість контролюючих та оцінюючих дій у структурі навчальної діяльності та дефекти в їх організації гальмують розвиток механізмів співставлення, відбору, зворотного зв'язку, які відіграють таку велику роль у функціонуванні мислення.
На кінець, зовсім незначне місце, яке займають у навчальній діяльності продуктивні дії, безумовно, не сприяє розвитку творчого мислення у молодших школярів. Дії такого типу в найбільшій мірі стимулюють учнів до самостійності у постановці мети, і в складанні плану, і у досягненні нового результату.
Так, у перетворюючих діях мету задає вчитель у загальному вигляді. Наприклад при виконанні завдання - перетворити просту задачу у складну - учень сам повинен визначити, який тип задачі вибрати. Відповідно для досягнення мети у будову перетворюючої дії повинні входити дії проміжного цілеутворення (наприклад, вибрати тип задачі). Причому це цілеутворення учень повинен здійснювати самостійно, так як проміжна мета у завданні не виділяється, а це є однією із важливих передумов розвитку творчого мислення [53].
Розвитку творчої спрямованості мислення сприяють також і створюючи дії. Тут мета ставиться у ще більш загальному вигляді. Наприклад, числа при формулюванні вчителем завдання "скласти задачу за даними числами" виступають як зовнішні опорні точки, які регулюють процес самостійного цілеутворення який тип задачі вибрати. Аналогічно під час складання розповіді за малюнком учні часто виходять за межі наочної ситуації, створюють сюжетні лінії, вчинки персонажів. Такі дії ставлять великі вимоги до уяви, розвиток якої у значній мірі сприяє формуванню творчого мислення. Адже, якщо в дитини не дуже розвинута уява, то вона, розв'язуючи певне завдання, не може уявити собі майбутнього результат розв'язання, не може уявити такої ж самої ситуації при інших обставинах, при інших умовах. Як показали наші дослідження, значні недоліки у творчому мисленні не тільки в учнів, але й у дорослих людей, зумовлені невмінням формулювати самі проблеми, ставити нові завдання. Про розвинуте продуктивне мислення в таких школярів не може бути й мови. Адже, перш ніж розв'язати проблему, необхідно вміти поставити її мету, вміти створювати на основі даних проблемних ситуацій чи задач нові, які полягають в постановці нових цілей.
Таким чином, перед тим, як вчити дітей розв'язувати задачі, потрібно спочатку навчити їх самостійно складати ці задачі, ставити завдання, проблеми. Якщо у школяра буде добре розвинуте вміння формулювати завдання, він успішно розв'язуватиме їх, здійснюючи творчий підхід.
Проте невміння учнів ставити самостійно завдання, складати задачі пов'язано з недостатнім рівнем розвитку процесів цілеутворення. Витоки цього треба шукати в деякій мірі в організації навчальної діяльності — практичній відсутності цілеутворюючих та плануючих видів навчальних дій. Саме, виконуючи плануючі та цілеутворюючі дії, учні вчаться формулювати завдання самостійно [45].
Таким чином, досліджуючи представленість і співвідношення у навчальному процесі різних видів навчальних дій, формуючих мислення школярів, можемо зробити висновок про значний дефіцит дій, які розвивають творчі можливості, творчий інтелект дітей, здібності до нешаблонного аналізу, до перетворюючої та утворюючої діяльності. Це ще більше ускладнюється тим, що при низьких показниках для контрольно-оцінюючих та продуктивних дій фіксується також їх вкрай велика нерівномірність в організації на уроках у різних класах.
Отже, нерівномірність, стихійність у встановленні конкретного співвідношення різних навчальних дій - це основні характеристики, властиві організації навчальної діяльності школярів. Ми виявили, що показники для репродуктивних мислительних дій значно перевищують середні показники для контрольно-оцінюючих та продуктивних дій. Встановлення співвідношення репродуктивних та продуктивних навчальних дій в цілому залежить від вчителя, від його особистого творчого підходу до проведення уроків, оскільки ніяких рекомендацій в програмах і методичних розробках з цього питання немає. Не сформульовані також і вимоги до розвитку в учнів творчого мислення, хоча відносно формування необхідних знань, умінь і навичок це зроблено.
Важливо, що таке співвідношення різних видів навчальних дій не відповідає оптимальним умовам розвитку у молодших школярів процесів творчого мислення - цілеутворення, нешаблонного аналізу, оскільки в навчальній діяльності недостатньо представлені дії з цілеутворення, створюючи, перетворюючі, а також дії, які вимагають формування критеріїв аналізу.
За допомогою ряду наших спостережень, можемо стверджувати, що співвідношення різноманітних видів навчальних дій, які виконують учні на уроках, може дуже варіювати, навіть з однієї теми.
Відсутність спеціальних установок та вимог до розвитку творчого мислення у програмах та методичних рекомендаціях, а також критеріїв оцінки його розвитку (яке воно має значення при формуванні та оцінці знань, умінь і навичок) гальмує в діяльності багатьох вчителів використання спеціальних завдань, які б розвивали творче мислення.
Щодо використання проблемного навчання у початкових класах, то воно, як ми зазначали раніше, у діяльності молодших школярів має порівняно обмежене використання, оскільки для даного віку не властиві самостійне розв'язання проблем, високий рівень пізнавальних потреб. Внаслідок цього планування співвідношення різноманітних видів навчальних дій, які відповідали б завданням розвитку творчого мислення, розробка та включення у підручники та методичні посібники спеціальних вправ, які б розвивали креативність, є реальним способом для вирішення завдання підвищення рівня розвитку продуктивного мислення у молодшому шкільному віці.
Розділ II. Особливості формування творчого мислення школярів
Похожие работы
... і зусилля для подолання утруднень у процесі виконання завдань, виховання емоційно-позитивного ставлення до навчання); контрольно-оцінний (формування вмінь здійснювати контроль та оцінку своєї навчально-пізнавальної діяльності). [10, 245] Розділ 2. Діагностики та методики формування пізнавальних здібностей молодших школярів 2.1 Особливості пізнавальних здібностей та стану рівня їх розвитку ...
... ів емоційністю стосунків між ними, вчителями, батьками, оточуючими людьми; 6) збудження почуттів фізичним впливом на дитину ( тактильний метод ). Наприклад, ласкавий дотик [ 26, c.93 ]. 1.3. Естетичне виховання молодших школярів у Павлиській школі В.О.Сухомлинського Василь Олександрович Сухомлинський – видатний український педагог, теоретична педагогічна творчість і практична діяльність ...
... можна створити певну постійно зростаючу систему залучень учнів до вирішення проблемних ситуацій, а також до самостійної пошукової діяльності [29;34]. Таким чином, нами виявлено основні засоби розвитку пізнавального інтересу молодших школярів у процесі вивчення курсу «Я і Україна» 1.3 Стан розвитку пізнавального інтересу в молодших школярів на уроках курсу «Я і Україна» в практиці школи ...
... навичок. Гра стимулює пізнавальну активність учнів, викликає в них позитивні емоції у процесі навчальної діяльності, сприяє розвитку асоціативного мислення та фантазії. Така організація дітей до роботи з текстом на всіх уроках читання є продуктивною, суттєво допомагає при навчанні молодших школярів читанню. Урок читання , як і будь який урок рідної мови , в першу чергу повинен задавати високий ...
0 комментариев