Особливості мислення молодших школярів
Розвиток творчого мислення
Місце і значення навчальних дій у розвитку творчого мислення
Етапи розвитку творчого мислення
Шляхи розвитку творчого мислення у молодших школярів
Експериментальне визначення рівня сформованості творчого мислення в учнів молодшого шкільного віку
Навигация
Етапи розвитку творчого мислення
Розвиток творчого мислення молодших школярів в процесі навчання
99652
знака
5
таблиц
0
изображений
2.1 Етапи розвитку творчого мислення
На сьогоднішній день інтенсивність досліджень творчого мислення все більше зростає. Створюються нові діагностичні завдання, які дозволяють виявити рівень розвитку творчого мислення, глибше вивчаються процеси творчості дітей та підлітків, розробляються перші навчальні програми формування творчих здібностей.
Психологами й педагогами визначено не тільки основні етапи розвитку творчого мислення, але й психологічні складові творчої діяльності, які характеризують рівень розвитку творчості на кожній стадії. Отож, такими складовими є:
гнучкість розуму;
систематичність і послідовність мислення;
діалектичність;
готовність до ризику та відповідальності за прийняте рішення. Говорячи про гнучкість розуму, то вона складається із здібності до відокремлення суттєвих ознак з безлічі випадкових і здатність швидко перебудовуватися з однієї ідеї на іншу. Люди з гнучким розумом зазвичай одразу пропонують значну кількість варіантів рішень, комбінуючи та переставляючи окремі елементи проблемної ситуації [9].
Щодо систематичності і послідовності мислення, то вони дозволяють людям керувати процесом творчості. Без систематичності й послідовності мислення гнучкість може перетворитися на "перегони ідеї", коли рішення до кінця не продумуються.
У цьому випадку людина, яка має багато ідей, не може вибрати серед них потрібну. Вона нерішуча та залежна від тих, хто її оточує . Завдяки систематичності всі ідеї зводяться до певної системи і послідовно аналізуються. Доволі часто за такого аналізу абсурдна на перший погляд ідея перетворюється і відкриває шлях до вирішення проблеми.
Дуже часто відкриття народжується за поєднання здавалося б непоєднуваного. Саме цю здатність назвали діалектичністю мислення. Наприклад, тривалий час такі явища, як бездротова передача мовлення на відстань, польоти на апаратах, важчих за повітря, запис і зберігання звуку здавалися непридатними для розв'язання. Людина, яка мислить діалектично може чітко сформулювати протиріччя і знайти спосіб його вирішення.[39]
Особистість, яка вміє мислити творчо, також має потребу в здатності ризикувати і не боятись відповідальності за своє рішення. Це відбувається тому, що доволі часто старі та звичні способи мислення зрозуміліші для більшості людей.
Наприклад, відомо, що закони спадковості було відкрито й опубліковано Георгом Менделем у 1865 році. Але до 1900 року всі біологи ігнорували відкриття Менделя. Лише через 35 років, після того, як три різні групи вчених знову відкрили закони спадковості, про відкриття Менделя згадали і прийняли його.
Усі вище наведені психологічні компоненти творчості є властивостями дорослого мислення. У дітей здібності до творчості складаються поступово, вони проходять декілька етапів розвитку. Ці етапи спливають послідовно: перед тим, як бути готовою до наступного етапу, дитина повинна обов'язково оволодіти якостями, що формуються на попередніх етапах.
Таким чином, можемо виділити три етапи розвитку творчого мислення: наочно-дійове, причинне і евристичне.
НАОЧНО-ДІЙОВЕ МИСЛЕННЯ
Приміром, граючись із збірно-розбірними іграшками типу головоломок, пірамідок, матрьошок, дитина практично, методом спроб і помилок, шукає принципи їх розбирання та збирання, навчається враховувати та співвідносити між собою величину та форму різних деталей.
Дуже важливим для розвитку мислення є завдання на досліди образу-уявлення. До п'яти років діти навчаються розчленовувати уявлення на окремі частини, активізовувати контури предметів, співставляти схожі предмети між собою і знаходити схожість та відмінності між ними [8;39].
Виділення окремих елементів образу дозволяють дитині з'єднувати деталі різних образів, вигадувати нові, фантастичні об'єкти або уявлення. Так, дитина може уявити тварину, що поєднує в собі частини багатьох тварин і тому має такі властивості, яких не має жодна тварина в світі. В психології таку здібність називають фантазією.
На основі аналізу психолого-педагогічної літератури та проведених спостережень можемо назвати декілька психологічних якостей, які лежать в основі фантазування:
чітке яскраве уявлення образів предметів;
добра зорова та слухова пам'ять, що дозволяє тривалий час утримувати в свідомості образ-уявлення;
здатність подумки співставляти два і більше предметів і зрівнювати їх за кольором, формою, розміром і кількістю деталей;
здатність комбінувати частини різних об'єктів з новими якостями.
Добрими стимулами для фантазії є незакінчені малюнки, невизначені образи типу чорнильних плям, опис незвичайних, нових якостей предметів.
Проте фантазія дитини на першому етапі розвитку творчого мислення ще дуже обмежена. Дитина мислить занадто реалістично і не може відірватися від звичних образів, способів використання речей , найбільш вірогідних ланцюжків подій. Наприклад, нами було проведено таке дослідження (дитячий садок). Ми розповіли дитині дошкільного віку казку про лікаря, який, йдучи до хворого, попросив чорнильницю постерегти своє житло. З цим дитина погодилась, оскільки в казці річ може виконувати різні функції.
Проте дитина почала активно заперечувати, коли ми її сказали, що як прийшли злодії, то чорнильниця загавкала. Адже це не узгоджується з реальними якостями чорнильниці.
Найчастіше діти пропонували інші, більш реалістичні способи дії чорнильниці на злодіїв: розливання чорнил, удари чорнильницею по голові.
Таким чином, проаналізувавши дані психолого-педагогічної літератури, виділяємо наступні вміння, які необхідно сформувати на цьому етапі розвитку продуктивного мислення дітей:
відтворювати зовнішній вигляд і властивості предмета з пам'яті;
вгадувати предмет за словесним описом властивостей, ознак;
відтворювати зовнішній вигляд предмета на підставі якоїсь його частини;
впізнавати в невизначених графічних формах (чорнильні плями тощо) різні знайомі предмети;
комбінувати та сполучати в одному предметі властивості й ознаки предметів та об'єктів;
знаходити у двох і більше об'єктах загальні та відмінні ознаки;
впізнавати об'єкт за описом можливих дій з ним;
переносити дії, що можна застосовувати до одного предмета, на інший;
складати сюжетне оповідання про який-небудь об'єкт;
використовувати мірку, порівнюючи предмети за величиною, вагою;
розташовувати предмети у порядку зменшення або зростання якої-небудь властивості та робити звідси висновки;
знаходити дії, протилежні за значенням (збільшувати-зменшувати,
розрізати-поєднувати).
Деякі з перелічених умінь можуть формуватися і незалежно одне від одного. Проте можна відокремити дві групи щодо незалежних умінь та об'єднати їх у два блоки: перший пов'язаний з розвитком уявлень; другий - з розвитком розумових дій.
Отже, одним із найважливіших напрямів розвитку творчості на етапі наочно-дійового мислення є вихід за рамки звичних розумових стереотипів. Цю якість творчого мислення називають оригінальністю, і вона залежить від уміння подумки зв'язувати далекі образи предметів, що в реальному житті зв'язуватися не можуть.
ПРИЧИННЕ МИСЛЕННЯ
Відомо, що предмети і явища дійсності знаходяться в різних зв'язках і відношеннях: причинно-наслідкових, часових, функціональних, просторових тощо.
Наочно-дійове мислення дозволяє дитині розуміти просторові та часові відношення. Проте складніше зрозуміти причинно-наслідкові зв'язки.
Дійсні причини подій, як правило, сховані від безпосереднього сприйняття, не є наочними, не виступають на перший план. Щоб їх виявити, треба відірватись від другорядного, випадкового. Тому причинне мислення пов'язане з виходом за рамки уявленого образу ситуації і розгляданням її у більш широкому теоретичному контексті [37].
Наприклад, дошкільнята пояснюють закінчення дня тим, що наступає ніч, тобто відтворюють часову послідовність звичних подій. У молодшому шкільному віці діти вже здатні пояснити зміну часу доби обертанням Землі навколо своєї вісі на моделі Сонячної системи.
Вивчення пізнавальної діяльності дітей свідчить, що наприкінці початкової школи спостерігається сплеск дослідницької активності. У 8-9-річному віці діти, читаючи або спостерігаючи за різноманітними явищами життя, починають формулювати пошукові питання, на які намагаються самотужки знайти відповідь. В 11-12 років практично всі діти спрямовують свою дослідницьку активність формулюванням пошукових питань. Це відбувається тому, що школярі намагаються зрозуміти причинно-наслідкові зв'язки та закони появи різних подій.
Дослідницька активність дітей на етапі причинного мислення характеризується двома якостями: зростають самостійність розумової діяльності та критичність мислення [5;50].
Завдяки самостійності дитина навчається керувати своїм мисленням: ставити дослідницькі цілі, висувати гіпотези причинно-наслідкових залежностей, розглядати відомі їй факти з позицій висунутих гіпотез. Ці здібності, без сумніву, є основними передумовами творчості на етапі причинного мислення.
Щодо критичності мислення, то вона проявляється в тому, що діти починають оцінювати свою діяльність і діяльність інших людей з точки зору законів і правил природи та суспільства.
На основі проведених спостережень за учнями початкових класів, ми виявили, що завдяки усвідомленню дітьми правил і законів, їхня творчість стає більш свідомою, логічною, правдоподібною. З іншого боку, критичність іноді заважає творчості, позаяк на етапі висунення гіпотези деякі факти здаються дурницями, нереальними і відкидаються зовсім. Подібні самообмеження звужують можливості появи нових оригінальних ідей.
Проаналізувавши детально усі спостереження, ми пропонуємо такі методи і засоби з метою стимулювання творчої активності та запобігання негативного впливу критичності:
засіб образного порівняння (аналогії), коли який-небудь
складний процес або явище порівнюється з простішим і зрозумілим. Цей засіб використовується під час складання загадок, прислів'їв, приказок;
метод мозкового штурму. Це метод колективного розв’язання проблеми. Автор „мозкового штурму”
А. Осборн запропонував: поділити цей процес (процес розв’язання) на такі етапи: висунення гіпотез, їх оцінка, аналіз. Пошук ідей ведеться за умов, коли критика заборонена і кожна ідея, навіть жартівлива і безглузда, винагороджується. Завдяки мозковому штурму все частіше виникають нові і оригінальні шляхи розв'язання проблемних ситуацій;
метод комбінаційного аналізу. В його основі лежить матриця сполучень двох рядів фактів (ознак об'єктів або самих об'єктів). Наприклад, під час вивчення мови дитина може сполучати поняття, що відносяться до частин мови і членів речення. При цьому вона відповідає на запитання : "Якою частиною мови може виявлятися той чи інший член речення ?". Кожний осередок матриці - це сполучення якого-небудь члена речення і якоїсь частини мови. Дитина може придумати речення з таким сполученням або сказати, що таке сполучення неможливе.
Дуже важливо, щоб на етапі причинного мислення у дітей сформувались такі вміння [39]:
передбачати наслідки взаємодії об'єктів і явищ;
встановлювати логіку причинно-наслідкових відносин;
вміти формулювати правила та закони функціонування природних і соціальних явищ;
розуміти та застосовувати засоби образного порівняння (аналогії);
використовувати методи керування мисленням (формулювати дослідницькі питання, мозковий штурм, комбінаційний аналіз тощо).
Тут необхідно розвинути у дітей мовленнєві уміння.
Наукові дослідження, проведені М.М.Шардаковим, В.В.Давидовим, Г.О.Люблінською, свідчать, що невміння висловити свою думку, бідний словниковий запас, негнучкість у використанні синонімів тощо, може суттєво загальмувати процес розвитку творчого інтелекту школяра [47].
ЕВРИСТИЧНЕ МИСЛЕННЯ
Діти дорослішають і стикаються з великою кількістю ситуацій, коли неможливо відокремити одну причину події. Більшість соціальних і природних явищ викликана значною кількістю різноманітних факторів. Прогнози розвитку цих явищ мають вірогідний характер, що свідчить про їх приблизну точність та достовірність. Типовими прикладами ситуацій із вірогідними прогнозами можуть служити прогнози погоди, закінчення шахової партії, виробничого або побутового конфлікту тощо.
У всіх цих випадках причинне мислення виявляється недостатнім. Тут виникає необхідність у попередній оцінці ситуації і виборі серед безлічі варіантів і великої кількості факторів таких, що мають суттєвий вплив на розвиток подій. При цьому вибір спирається на низку критеріїв, правил, які дозволяють звузити "зону пошуку", зробити його якомога скороченим, вибірковим. Мислення, яке спирається на критерії вибіркового пошуку, завдяки чому з'являється можливість розв'язувати складні, невизначені, проблемні ситуації, називають евристичним [14].
Евристичне мислення формується орієнтовно до 12-14 років. Вивчення мислення дітей та підлітків показує, що в порівнянні з молодшими школярами, підлітки по-іншому досліджують проблемну ситуацію. В період між 9 і 11 роками дослідницька активність дуже висока. Діти задають дуже багато різноманітних пошукових запитань відносно найрізноманітніших аспектів ситуації. Підлітки одразу ж концентрують свою увагу на одній або декількох гіпотезах. Це заощаджує час, дозволяє більш поглиблено попрацювати над проблемними аспектами, хоча можливе "тупцювання на місці" через неефективність ідеї. Звузити "зону пошуку" допомагають критеріальні правила, які називають евристиками.
Але за творчого підходу до проблеми, крім відомих, загальноприйнятих евристик, можна виробити для себе правила, що відповідають конкретній ситуації.
Особливо важливо це в нестандартних завданнях, що не мають аналогів розв'язання, і в проблемних ситуаціях з "розмитими кордонами". У таких завданнях саму проблему не завжди чітко визначено, тому вона потребує остаточного формулювання.
Отже, від того, хто розв'язує проблему, вимагається правильно побудувати проблемну ситуацію: визначити проблему, критерії оптимального розв'язання, відокремити головне від другорядного, вишикувати предмети та об'єкти за мірою важливості.
Найбільша психологічна небезпека за евристичного мислення — це занадто поспішне приймання варіанту розв'язання, що здається оптимальним. Подолати цю небезпеку можна, якщо спробувати знайти декілька варіантів розв'язання і порівняти їх для вибору найкращого [14].
На цьому етапі основне місце займають проблемні ситуації високої міри невизначеності. Для їх розв'язання формуються такі вміння:
будувати проблемні ситуації;
визначати альтернативні гіпотези розв'язання проблемних ситуацій;
гнучко переходити від аналізу одної гіпотези до іншої;
уміти розв'язувати протиріччя;
порівнювати ефективність різних стратегій розв'язування проблемних ситуацій.
Для добору завдань на різних етапах розвитку мислення необхідно керуватися такими двома принципами: принципом дисоціації та принципом відкритості завдань.
Щодо принципу дисоціації, то він означає, що кожне розумове вміння можна розкласти на окремі здібності. Ці здібності пов'язані або з характером матеріалу, що розвиває (графічні, мовленнєвий, предметний, математичний), або з внутрішньою логікою формулювання розумового уміння. Безперечно, що вміння розуміти причинно-наслідкові закономірності, це дещо інше, ніж розуміння мовленнєвих зворотів, що виражають ці закономірності.
Дисоціація також необхідна, якщо формування уміння відбувається в декілька етапів, і остаточні результати залежать від відпрацювання дитиною кожного етапу формування уміння.
Наприклад, уміння працювати з образом - уявленням складається послідовно на основі формування таких здібностей:
уміння аналізувати контур предмета;
уміння запам'ятати положення предмета в просторі;
уміння в пам'яті відтворювати образ предмета з частин (елементів);
уміння довільно змінювати зоровий образ тощо.
Таким чином, якщо педагог знає, які вміння необхідно формувати на кожному з етапів розвитку мислення, а також якщо він є творчою особистістю з високо розвинутим продуктивним мисленням, то і у його школярів буде успішно проходити розвиток творчого інтелекту.
Дуже важливо на кожному наступному етапі пропонувати дітям все складніші і складніші проблемні ситуації, які б вимагали від учнів творчого підходу. Лише за цієї умови у школярів розвиватиметься не просто мислення, а творче мислення, креативні якості особистості.
Якщо говорити про принцип відкритості завдань, то він означає, що більшість вправ передбачають не один, а декілька варіантів розв'язання [39].
Відкриті завдання максимально наближені до життєвих і виробничих проблемних ситуацій, що існують у повсякденному житті. У цих ситуаціях дуже важливо вміти висувати якомога більше альтернативних стратегій розв'язання, а потім, оцінивши їх згідно з критеріями трудовитрат, вартості, активності, вибрати одну або декілька кращих.
Тому бажано заохочувати дитину до висунення якомога більшої кількості способів розв'язання, а потім разом з нею оцінювати їхню якість.
Не зважаючи на те, що формулювання умов завдань звернено до дитини, виконання завдань неможливе без допомоги дорослих - батьків або педагога. Адже лише дорослі можуть визначити рівень складності кожного завдання для конкретної дитини і, у випадку ускладнень, прийти на допомогу. Дорослі також можуть відчути, що дане запропоноване завдання недостатнє для формування того чи іншого вміння. У цьому випадку можна добирати проблемний матеріал із оточуючого дитину життя. Крім того, будь-яка дитина потребує заохочення та підтримки. Увага та доброзичливе ставлення дорослих дозволяють підтримати і розвинути у дитини інтерес до творчих розумових завдань.
Таким чином, у своєму розвитку творче мислення проходить наступні етапи:
наочно - дійове мислення;
причинне мислення;
евристичне мислення.
На кожному з них необхідно формувати певні вміння, за допомогою яких розвивається творчий інтелект особистості. При цьому педагог повинен правильно підібрати проблемну ситуацію на певному етапі розвитку продуктивного мислення.
Похожие работы
... і зусилля для подолання утруднень у процесі виконання завдань, виховання емоційно-позитивного ставлення до навчання); контрольно-оцінний (формування вмінь здійснювати контроль та оцінку своєї навчально-пізнавальної діяльності). [10, 245] Розділ 2. Діагностики та методики формування пізнавальних здібностей молодших школярів 2.1 Особливості пізнавальних здібностей та стану рівня їх розвитку ...
... ів емоційністю стосунків між ними, вчителями, батьками, оточуючими людьми; 6) збудження почуттів фізичним впливом на дитину ( тактильний метод ). Наприклад, ласкавий дотик [ 26, c.93 ]. 1.3. Естетичне виховання молодших школярів у Павлиській школі В.О.Сухомлинського Василь Олександрович Сухомлинський – видатний український педагог, теоретична педагогічна творчість і практична діяльність ...
... можна створити певну постійно зростаючу систему залучень учнів до вирішення проблемних ситуацій, а також до самостійної пошукової діяльності [29;34]. Таким чином, нами виявлено основні засоби розвитку пізнавального інтересу молодших школярів у процесі вивчення курсу «Я і Україна» 1.3 Стан розвитку пізнавального інтересу в молодших школярів на уроках курсу «Я і Україна» в практиці школи ...
... навичок. Гра стимулює пізнавальну активність учнів, викликає в них позитивні емоції у процесі навчальної діяльності, сприяє розвитку асоціативного мислення та фантазії. Така організація дітей до роботи з текстом на всіх уроках читання є продуктивною, суттєво допомагає при навчанні молодших школярів читанню. Урок читання , як і будь який урок рідної мови , в першу чергу повинен задавати високий ...
0 комментариев