Особливості мислення молодших школярів
Розвиток творчого мислення
Місце і значення навчальних дій у розвитку творчого мислення
Етапи розвитку творчого мислення
Шляхи розвитку творчого мислення у молодших школярів
Експериментальне визначення рівня сформованості творчого мислення в учнів молодшого шкільного віку
Навигация
Розвиток творчого мислення
Розвиток творчого мислення молодших школярів в процесі навчання
99652
знака
5
таблиц
0
изображений
1.2 Розвиток творчого мислення
Як відомо, теорія і практика проблемного навчання розробляються передусім на основі досягнень психології мислення. Принципове значення для вирішення тих питань, які ми тут розглядаєм, мають висновки отримані при вивченні внутрішніх закономірностей мислення як процесу. В експерементальних психологічних дослідженнях С.Л. Рубінштейна, Л.І. Анциферової, А.В. Брушлінського, А.М. Матюшкіна, К.А. Славської, а також в працях Ю.Н. Кулюткіна, В.Н. Пушкіна, О.К. Тихомирова містяться передоснови для вирішення важливої педагогічної задачі виховання мислення, здатного відкривати нове.
Для практики навчання особливо важливо положення про те, що мислення не може бути зведено до функціонування вже готових знань. С.Л. Рубінштейн висунув вимогу розкрити мислення передусім як продуктивний процес, здатний приводити до нових знань, досліджувати його активний, творчий аспект. Так в вітчизняній психології було поставлено завдання вивчати не тільки і не стільки результати розумової діяльності, не сам по собі її результат, а перш за все процес, який приводить до цього результату і сприяє не тільки міцному засвоєнню знань, але і «вихованню істинного, самостійного, продуктивного, творчого мислення».
Вихідним положенням цієї психологічної концепції являється твердження про те, що основним способом існування психічного являється його існування в якості процесу. Процеси мислення включають аналіз і синтез, абстрагування і узагальнення.
В ході дослідження було виявлено, що найбільш яскраво продуктивні процеси мислення виступають при постановці та вирішенні людиною різноманітних проблем, висунутих життям: економічних, соціальних, юридичних, педагогічних, виробничих, наукових, учбових і т.д. Правомірність цього положення підтверджується тим, що проблемність - невід'ємна риса пізнання, так як наявність проблем, проблемних ситуацій обумовлено загальним взаємозв'язком та взаємообумовленістю явищ в навколишньому світі. Мислення ж, являючись опосередкованим пізнанням, бере свій початок з проблемності пізнання. Саме тому, вивчаючи «механізми» творчого процесу, психологія мислення відштовхується від діалектико — матеріалістичних положень про загальні взаємозв'язки і взаємообумовленості явищ в світі. Включення об'єкту пізнання в нові системи зв'язків і відношень з іншими об'єктами дозволяє відкривати в ньому нові властивості та ознаки.
Основна функція мислення, як показали дослідження психологів, полягає у тому, щоб розкривати невідоме, нове. С.Л. Рубінштейн, наприклад, відмічав, «що в найбільш істому та яскраво вираженому виді мислення виступає саме там, де воно саме доходить до знань, відкриває їх». І це правомірно, так як в тому випадку, коли мислення саме відкриває нові знання, воно використовує і вже наявні знання. Як наслідок, організація самостійного пошуку учнів в процесі навчання створює оптимальні умови для засвоєння нових знань, і для розвитку мислення. Ці два положення психології мислення створили великий вплив на розвиток ідей проблемного навчання.
Визнання продуктивності розумових процесів як властивості мислення любої людини має особливо важливе значення для педагогічної практики (а саме, для розвитку ідей проблемного навчання), так як робить реальним завдання, поставлене перед школою, - максимально розвивати творчі здібності учнів, виховувати в них самостійне, творче мислення. Розвиток творчих здібностей учнів може здійснюватися лише в творчій діяльності, спеціально організовуваній вчителем в процесі навчання.
Велике значення для теорії і практики навчання і виховання підростаючого покоління має діалектико — матеаріалістична концепція детермінованості психічного розвитку людини, згідно якої всі зовнішні впливи на мислення визначають результати процесу мислення, лише переломлюючись через внутрішні його умови, через психічний стан суб'єкта, через стан його думок та почуттів.
Положення про відношення зовнішніх і внутрішніх умов психічного розвитку особистості допомагає зрозуміти, чому одна і таж педагогічна дія (зовнішня умова), наприклад пояснення вчителя на уроці, дає в процесі навчання школярів такі різні результати. Справа в тому, що внутрішні умови розвитку кожної дитини дуже індивідуальні. Таким чином, щоб отримати адекватні результати, педагог повинен потурбуватися про створення відповідних внутрішніх умов мислення у всіх учнів.
Що ж розуміють психологи під внутрішніми умовами мислення? В кожному конкретному випадку в число внутрішніх умов мислення як пізнавальної теоретичної діяльності людини входять особливості мислячого суб'єкта, його мотивація, виражена в тому чи іншому відношенні до задачі, його установки, минулий досвід та набуті знання, його здібності. В якості внутрішніх умов виділяються відповідна просунутість мислення і його логічній стрій, який формується в процесі освоєння деякої елементарної системи знань (під впливом об'єктивної логіки предмета що вивчається) і який являється необхідною передумовою для освоєння системи знань більш високого порядку.
На думку С.Л. Рубінштейна, для педагогіки первинне значення має розкриття закономірностей психічного розвитку, особливо закономірностей мислення. Він відзначав, що, лише знаючи закономірності, які розкриває психологічне дослідження, педагог зможе не тільки навчати, але і розвивати, не тільки повідомляти знання, але і формувати мислення. Можливість використання в навчанні закономірностей мислення пояснюється тим. Що закономірність мислення і закономірність процесу засвоєння нових знань в основному співпадають, так як «процес мислення є одночасно і рухом знання в ньому». Це визначення змістовної сторони мислення все більше утверджується в сучасній психологічній науці. Сьогодні загально признаним є положення про те, що мислення і знання нероздільні одне від одного. З цього, безперечно, зовсім не слідує, що можна звести мислення до функціонуванню і застосування знань. Але безперечно, що функціонування знань і є мисленням.
Теоретичне положення, згідно якого ефективність зовнішніх впливів залежить від внутрішніх умов, С.Л. Рубінштейн і його співробітники намагалися застосувати в своїх дослідженнях. Щоб виявити внутрішні умови подальшого самостійного руху думки, котрі склалися, і керівництва процесом мислення учнів, вони застосовували допоміжні задачі та «підказки» особливого виду. З допоміжними задачами вводилася одна за одною окремі ланки основної задачі, котра підлягала вирішенню. «Підказки» полягали в інтонаційному або наглядному виділенні — підкреслюванні визначеного елемента задачі. Допоміжними задачами і «підказками» вдавалося знову привести в рух «застряглий» розумовий процес в досліджуваних і дати йому потрібний напрямок.
Підкреслюючи величезне значення методу навчаючого психолого-педагогічного експерименту, Б.Г. Ананьєв зазначав: «Через створення умов виховання, детермінуючих процес розвитку і організацію конкретних видів діяльності дитини, стало можливим проникнення в становлення його свідомості, котра формується в його діяльності».
С.Л. Рубінштейн вважав, що ця методика при відповідній дидактичній і методичній обробці може найти застосування і на уроці.
Вивчаючи з її допомогою процес мислення (не тільки коли воно оперує готовими узагальненнями, але і тоді коли воно іде до нових узагальнень), С.Л. Рубінштейн та його співпрацівники встановили наступний основний факт: «...Можливість освоєння і використання людиною надаваних їй ззовні знань — поняттєвих узагальнень і способів дій або операцій — залежить від того, наскільки в процесі власного її мислення створені внутрішні умови для їх освоєння та використання». З цього положення слідують дуже важливі висновки для педагогічної теорії і практики.
Перш за все необхідно відмітити, що знання і готові способи вирішення задач можуть стати засобами подальшого руху думки лише в тому випадку, коли вчитель організує власну роботу мислення учнів. Навіть в тих випадках, коли учням повідомляється готові узагальнення і способи дій, необхідно подумати про створення внутрішніх умов для їх продуктивного використання. Тим більше необхідно створити ці внутрішні умови тоді, коли учні повинні самі знаходити нові прийоми, нові способи дій, «відкривати» нові знання.
Неприпустимо механічне розуміння процесу засвоєння знань, основане на тому, ніби то знання, котрі вчитель передає учневі, просто проектуються в його свідомість, переносяться «з голови вчителя в голову учня». Подібне уявлення про процес засвоєння знань було характерне не тільки для практики навчання, але і для психологічної теорії мислення, котра зводила мислення до засвоєння знань і тому ставила своєю основною задачею виділення фіксованих прийомів мислення. Таке механічне уявлення про процес засвоєння знань повністю ігнорувало розумову роботу учня, коли тільки нею опосередковується засвоєння, так як «людина достеменно володіє лише тим, що сам добуває власною працею».
В якості однієї з головних психічних реальностей при дослідженні творчих процесів мислення була відкрита проблемна ситуація, яка, як зазначають психологи, є початковим моментом мислення, джерелом творчого мислення. Відкриття цієї закономірності надзвичайно важливо для розвитку ідей проблемного навчання, для правильної побудови процесу навчання. Так як допомагає вирішити питання не тільки управління процесом засвоєння знань, але і розвитку пізнавальних потреб учнів.
Як повинен педагог побудувати процес навчання, щоб учні зацікавилися навчальним матеріалом, активно включилися в роботу? Яким способом створити в них внутрішні умови мислення для засвоєння нового?
Потреба в пізнанні виникає в людини в тому випадку, коли вона не може досягнути цілі з допомогою відомих йому способів дій, знань. Ця ситуація і називається проблемною. Саме проблемна ситуація допомагає визвати зазначену пізнавальну потребу в учнів, дати необхідну спрямованість їхній думці і тим самим створити внутрішні умови для засвоєння нового матеріалу, забезпечивши таким чином можливість управління зі сторони педагога цим процесом. Ось чому в сучасних дослідженнях проблемна ситуація розглядається як центральна ланка проблемного навчання.
Перш за все питання про роль проблемних ситуацій стало розглядатися психологами в зв'язку з задачами активізації розумової діяльності учнів. Наприклад, Д.Н. Богоявленський і Н.А. Менчинська стверджували, що для пробудження думки важливо виникнення проблемної ситуації, так як без неї нова задача не в стані активізувати мислення і тим самим створити сприятливий вплив на отримання нових знань навіть в тому випадку, коли ця задача зрозуміла учнями. Проблемна ситуація, котра стимулює розумову діяльність учнів в процесі навчання, допомагає забезпечити той дієвий стан мозку, котрий являється необхідною умовою для створення нових зв’язків.
Проблемна ситуація розглядається як одна із головних умов виникнення пізнавальної потрібності, так як вона допомагає учням зрозуміти тему уроку в навчальній діяльності, спеціально для цього організованій вчителем. Головна перевага такого розуміння на відміну від простого словесного роз'яснення вчителя полягає в тому, що проблема не ставиться ззовні, а виникає в самого учня в процесі його роботи. А це призводить до того, що мотиви учня співпадають з ціллю вирішення проблеми. Проблема, яка виникла на основі власної діяльності учня має більшу підштовхуючу силу, що позитивно впливає на «прийняття» її учнем. І діяльність учня, підкоряючись досягненню цієї цілі набуває активний, ціленаправлений характер.
Важливі дані про роль проблемної ситуації в навчальному процесі отримані в галузі психології пам'яті. Дослідження А.А. Смирнова і П.І. Зінченка показують, що при створенні проблемних ситуацій процес запам'ятовування виявляється найбільш ефективним. З допомогою проблемних ситуацій в учнів активізується пізнавальна установка, що особливо важливо при поясненні нового матеріалу на уроці. В процесі вирішення задач що виникають при розв’язанні проблем і відбувається запам'ятовування, причому переважно не в довільній формі. Застосування на уроці системи проблемних задач і питань, які вимагають розумових зусиль та активних пошуків, створює, на думку П.І. Зінченка, умови раціонального використання довільної та мимовільної пам’яті учнів в навчанні.
Психологи вивчають не тільки питання, пов’язані з проблемними ситуаціями, але і питання проблемного навчання в цілому.
В дослідженнях, які проводилися під керівництвом Н.А. Менчинської і Г.С. Костюка , вивчалася ефективність різних шляхів навчання. Порівнювалося навчання на основі суворої регламентації діяльності учнів, коли вони отримують готові завдання, як потрібно діяти, і «пошукове», коли перед учнями ставиться проблема і вони самі активно шукають способи її вирішення. Вчені прийшли до таких висновків: на першому етапі засвоєння відбувається швидше в тих випадках, коли даються готові вказівки про дії, але на наступних етапах, коли для вирішення пропонуються відносно нові задачі і вимагається самостійно застосувати знання до їх вирішення, переважно на Щоб активізувати розумову діяльність школяра, потрібно стимулювати в нього уміння самостійно долати труднощі, які виникають при цьому, так як при такій системі навчання він виходить за межі безпосередньо подаваних знань, а головне, оволодіває загальними прийомами аналізу і синтезу, що і лежить в основі розвиваючого навчання.
На думку багатьох дослідників, проблемне навчання є одним із найбільш ефективних шляхів розумового розвитку школярів, розвитку їх самостійного, творчого мислення (А.В. Брушлинський, Т.В. Кудрявцев, Г.С. Костюк, В.А. Крутецький, А.М. Матюшкін, Н.А. Менчинська та ін.).
Отже, дослідження сучасної психології мислення дозволяють науково обґрунтувати і розробити головні питання проблемного навчання і управління активною розумовою діяльністю учнів. Появилася реальна можливість будувати управління процесом навчання, психічним розвитком дитини в відповідності з закономірностями процесу мислення.
Похожие работы
... і зусилля для подолання утруднень у процесі виконання завдань, виховання емоційно-позитивного ставлення до навчання); контрольно-оцінний (формування вмінь здійснювати контроль та оцінку своєї навчально-пізнавальної діяльності). [10, 245] Розділ 2. Діагностики та методики формування пізнавальних здібностей молодших школярів 2.1 Особливості пізнавальних здібностей та стану рівня їх розвитку ...
... ів емоційністю стосунків між ними, вчителями, батьками, оточуючими людьми; 6) збудження почуттів фізичним впливом на дитину ( тактильний метод ). Наприклад, ласкавий дотик [ 26, c.93 ]. 1.3. Естетичне виховання молодших школярів у Павлиській школі В.О.Сухомлинського Василь Олександрович Сухомлинський – видатний український педагог, теоретична педагогічна творчість і практична діяльність ...
... можна створити певну постійно зростаючу систему залучень учнів до вирішення проблемних ситуацій, а також до самостійної пошукової діяльності [29;34]. Таким чином, нами виявлено основні засоби розвитку пізнавального інтересу молодших школярів у процесі вивчення курсу «Я і Україна» 1.3 Стан розвитку пізнавального інтересу в молодших школярів на уроках курсу «Я і Україна» в практиці школи ...
... навичок. Гра стимулює пізнавальну активність учнів, викликає в них позитивні емоції у процесі навчальної діяльності, сприяє розвитку асоціативного мислення та фантазії. Така організація дітей до роботи з текстом на всіх уроках читання є продуктивною, суттєво допомагає при навчанні молодших школярів читанню. Урок читання , як і будь який урок рідної мови , в першу чергу повинен задавати високий ...
0 комментариев