Слухання пояснення, розповіді вчителя

2. Слухання пояснення, розповіді вчителя.

Від коротких записів і найпростіших замальовок у точності за указівкою вчителя до цілком самостійного складання конспекту чи розповіді лекції вчителя.

3. Робота після слухання пояснення вчителя:

а) вивчення матеріалу підручника,

Від простого читання осмисленої підготовки до переказу в логічній послідовності (з використанням ілюстрації) до виконання складних учбово-логічних завдань по роботі над текстом і ілюстративним матеріалом.

б) спостереження і досвіди;

Звичайно по інструктивних указівках, що міститься в підручнику, а також у порядку повторення того, що демонстрував учитель при поясненні (а в деяких випадках і в порядку доповнення).

в) вправи і рішення задач на застосування знань, пояснених учителем.

Від виконання вправ і рішення задач і прикладів, що містяться в підручнику (у задачнику) і запропонованих учителем, до підшукання і придумування своїх прикладів складання і рішення своїх задач.

2. Самостійне придбання учнями нових знань (без попереднього їхнього викладу вчителем):

1. Читання.

Від читання маленьких статей і розповідей з метою підготовки відповідей на питання до вивчення теми по декількох друкованих джерелах.

2. Спостереження.

Від спостережень окремих предметів і явищ за даним планом до

самостійного вивчення явищ у природі, у музеї, на виробництві (у процесі ознайомлення й у процесі власної праці).

3. Досліди.

Від дослідів із самими доступними пристосуваннями до дослідів, що вимагають застосування приладів і апаратів.

II. Утворення умінь і навичок

 1. Вправи:

а) спробні;

Від вправ, виконуваних за участю вчителя, що показує зразок, до індивідуального виконання завдань з наступною їхньою перевіркою вчителем на даному уроці.

б) основні.

Від цільового свідомого копіювання показаного зразка до застосування правил понять, прийомів, операцій у роботах, що вимагають активної розумової діяльності.

2. Рішення задач.

Від прямого застосування одного визначеного правила, прийому до рішення задач зі складним комбінуванням даних.

3. Складання задач.

Від залишення простих задач на визначену дію до складання складних задач по самостійно відшуканим даним.

III. Застосування знань

1. Застосування узагальнень до пояснення нових фактів і до рішення задач.

Вибір і складання нових прикладів, що ілюструють суть засвоєння узагальнень, до застосування пізнаного закону, поняття, пояснення досліджуваних явищ, узятих у змінених ситуаціях, до рішення задач у нових варіантах.

2. Застосування знань у праці.

Від застосування знань при виконанні простих трудових завдань до використання їх у дослідницькій роботі й у технічній творчості.

3. Застосування знань у творчих роботах в області мови, літератури, мистецтва.

Від творів по картинках і на основі нескладних спостережень до оригінальних робіт на літературні, суспільні, моральні теми і доповідей, що включають дані власних вишукувань.

IV. Повторення і перевірка

/. Відтворення вивченого й усна перевірка знань.

Від відповідей на питання чи відповідей за запропонованим учителем планом до викладу теми за власним планом.

2. Письмова перевірка (іноді з застосуванням графічних прийомів).

Від відповідей на нескладні питання і робіт типу вправ до робіт з елементами творчості.

3. Практична перевірка.

Від виконання завдань на обчислення, виміри, показ окремих прийомів і операцій до складних досвідів, виготовлення чи виробів їхніх частин.

4. Робота з метою подолання помилок.

Від свідомого правильного виконання окремих дій, у яких була допущена помилка, до повторного виконання цільної роботи.

5. Повторення з метою узагальнення і систематизації знань.

Від виконання завдань на повторення невеликих тем до узагальнень при повторенні великих розділів програми.

Б. Єсипов у своїй монографії узагальнив передовий досвід застосування самостійних робіт учнів у навчанні в структурі традиційного уроку середини 50-х років, призначення якого, як відомо, в основному полягало в тім, щоб створити необхідні умови й атмосферу успішного засвоєння учнями знань, умінь і навичок. Ефективність уроку і навчання в цілому визначається не тільки тим, «що» і «скільки» засвоєне учнем, але і тим, як воно засвоєно, що нового додав учень у твоїй пізнавальній практиці, наскільки просунувся він в оволодінні методом пізнання, як міцні і стійки його інтереси і потреби в самоосвіті і за допомогою яких засобів досягається ця стійкість і т.д. Констатуючи цю сторону уроку як основної форми навчального процесу. Н. Крупская ще наприкінці 20-х років відзначала: «...важливий процес пізнання учня. Важливо не тільки те, що вивчив учень, а як вироблялася робота, скільки було витрачено часу, які були труднощі, у чому виявлявся інтерес». Ця сторона саме найменше враховується в класифікації, запропонованої Б. Єсиповим.

Насамперед, як відзначає М. Скаткин у своєму до доповіді на засіданні секції дидактики і часток методик АПН РСФСР від 8 липня 1966р. в впровадженні в практику навчання проблемного викладу знань, що з'явилося в першій ланці навчального процесу поряд з інформаційним описом і поясненням; у розширенні сфери самостійного добування учнями нових знань. Учитель ставить перед учнем проблему, пізнавальну задачу, а учні самостійним шляхом її вирішують. Це в значній мірі розширює обрії прояву пізнавальної самостійності учнів. Вони прилучаються до елементарних досліджень, формулюють гіпотези, визначають, перевіряють, вишукують нові способи рішення пізнавальних задач і т.д. Розширюється і кількості джерел, з яких черпаються учнями нові знання.

Відповідно цим змінам у структурі навчального процесу в дидактиці в останні роки почав формуватися новий підхід до класифікації самостійних робіт.

І. Малкіна вважає, що кожен тип і вид самостійної роботи одночасно і визначає характер пізнавальної діяльності учня і сам визначається її структурою. Звідси принципом класифікації може і повинний служити такий принцип, як ступінь самостійності і творчості учнів при виконанні роботи. З огляду на цю обставину, вона пропонує наступну класифікацію:

-           самостійні роботи репродуктивного типу:

а) виробляючі; б) тренувальні; в) оглядові; г) перовірочні.

-           самостійні роботи пізнавального пошукового типу:

а) підготовчі; б) констатуючі; в) експериментально-пошукові; г) логічно-пошукові.

-           самостійні роботи творчого типу:

а) художньо-образні; б) науково-творчі; в) конструктивно-технічні.

- самостійні роботи пізнавально-практичного типу:

а) учбово-практичні; б) суспільно-практичні.

По типології І. Малкіна, у групу творчих самостійних робіт включені: а) художньо-образні; б) науково-творчі; в) конструктивно-технічні. Експериментально-пошукові і логічно-пошукові роботи з невідомої причини віднесені в групу самостійних робіт пізнавально-пошукового типу.

Дослідження дидактів і методистів показали, що реалізації ідей розвиваючого навчання сприяє така самостійна діяльність, при якій учні обов'язково включаються в активне засвоєння нових знань: засвоюють засвоєне у нових ситуаціях, оволодівають способами виконання навчальних завдань.

У 60-70-х роках намітився новий підхід до оцінки і класифікації самостійних робіт, як засобу навчання і розвитку учнів. Залежно від того які елементи переважають у діяльності учнів (відтворюючі чи творчі), у дидактиці Підкасістий П. класифікує самостійні роботи на такі типи.

Самостійні роботи за зразком

Роботи цього типу виконуються учнем цілком на основі зразку, докладної інструкції, у силу чого рівень пізнавальної активності і самостійності школяра не виходить у цьому випадку за рамки відтворюючої діяльності. У практиці навчання самостійні роботи за зразком охоплює велику різноманітність видів.

Це текстуальні, ілюстровані, виробничо-трудові, дослідницькі та інші від характеру конкретного змісту досліджуваного матеріалу. Рівень пізнавальної самостійності в діяльності учня при виконанні перерахованих вище й інших аналогічних видів робіт виявляється в дізнаванні, осмислюванні, запам'ятовуванні, текстувальному чи відтворенні підведеного нового факту, явища, події під вже відоме поняття. Дії учня при виконанні відповідних завдань по суті діла не є справді самостійними, тому що вони виконуються за зразком. Діяльність учня елементарна, протікає у формі простого відтворення, причому дії з поняттями, які учень систематично використовує в процесі своєї діяльності, мало сприяють розвитку його мислення. Призначення самостійних робіт за зразком зовсім інше. Сприяючи нагромадженню учнем опорних фактів і способів діяльності в області досліджуваної дисципліни, умінь і навичок, їх міцному закріпленню, ці роботи створюють необхідні умови для переходу дитини до виконання завдань більш високого рівня пізнавальної активності і самостійності.

Репродуктивні самостійні роботи

На цьому рівні в навчальній діяльності учня інтелектуальні і практичні дії протікають вже в плані реконструювання, перетворення структури навчальних текстів і наявного досвіду рішення задач, пропонованих учителем для самостійного виконання їхніми учнями. Характерною ознакою цього типу самостійних робіт є те, що вже в самому завданні обов'язково повідомляється загальна ідея (принцип) рішення, а учню необхідно розвити її в конкретний спосіб (чи способи) рішення стосовно до умов завдання (структурі об'єкта вивчення). Самостійні роботи цього типу правомірно назвати реконструктивними самостійними роботами. їхня відмінна риса полягає в тому, що в ході їхнього виконання в діяльності учня відзначається зміна, перебудова його думки у формі розвитку готової ідеї (принципу) рішення в конкретний спосіб (чи способи) діяльності.

По своєму дидактичному призначенню реконструктивні самостійні роботи можуть бути застосовні у всіх ланках навчального процесу. Особливе місце в цьому типі самостійних робіт приділяється текстуальним, значеннєвим, ілюстративним, дослідницьким і іншим практичним роботам, у ході виконання яких учні самостійно застосовують загальні правила, закономірності, поняття в різних конкретних ситуаціях, придумують відповідні конкретні приклади до загальних положень, складають задачі, реконструюють раніше вивчений навчальний матеріал (зокрема, способи рішення задач) з метою його додатка до рішення завдань зі зміненими конкретними умовами.

Пізнавальна активність і самостійність учня в ході виконання даного типу самостійних робіт виявляється звичайно в елементарному прагненні до знань і навчання — прагненні, в основі якого знаходиться бажання школяра одержувати знання в процесі навчального пізнання як вже усвідомлювана їм потреба.

Таким чином, самостійні роботи репродуктивного типу, хоча і мають щось загальне з роботами за зразком, відрізняються від останніх ступенем труднощів і тим, що вони викликають в учня більш високий рівень відтворюючої діяльності.

Варіативні самостійні роботи

Специфіка задач виражається в тому, що вони припускають пошук або пізнавально-логічного, або експериментально-практичного характеру. У першому випадку учень, оперуючи найрізноманітнішими фактами, подіями, явищами, закономірностями, встановлює в них подібність і розходження, класифікує їх по істотних ознаках, установлює між ними причинно-наслідкові зв'язки, демонструє уміння проводити порівняльний аналіз того самого факту, явища, події і т.п. по двох і більш джерелах.

Самостійні роботи цього типу правомірно назвати варіативними. По характері стимулюючими ними діяльності учня вони зберігають наступність і зв'язок з варіативними роботами, але разом з тим і якісно відрізняються від варіативних робіт. Це розходження можна чітке простежити в пізнавальному процесі по наступним ознаках.

При виконанні самостійної роботи варіативного типу:

а) пізнавальна активність і самостійність учня не виходить за рамки елементарного узагальнення, що веде до встановлення подібності або наявного знання, і способу рішення відповідної задачі, або способів рішення двох задач (добре відомої і новий);

б) залучення учнем раніше засвоєних знань і минулого досвіду пізнавальної і практичної діяльності при рішенні задач обмежується рамками конкретизації уже відомих дитині положень, що входять у його формалізований досвід.

При виконанні самостійних робіт варіативного типу:

а) пізнавальна активність і самостійність учня виражається в проведених ним узагальненнях при аналізі проблемної ситуації, у відділенні істотного від другорядного і перебуванні способу рішення в рамках рішення відповідної задачі (тобто не зводиться до актуалізації засвоєних знань і перетворюючому відтворенню відомих способів рішення),

б) учень залучає в ході рішення задач в основному елементи свого формалізованого досвіду, однак відповідні знання звичайно вживаються в істотно новій функції, завдяки чому виникає продуктивний процес одержання нової інформації; звідси випливає, що при виконанні робіт цього типу йде нагромадження учнем нового досвіду (уже не тільки формалізованого) діяльності на рівні оволодіння елементарними методами дослідження в окремо взятих навчальних дисциплінах, закладаються основи вироблення умінь переносу цих методів на більш широке коло родинних дисциплін.

Таким чином, самостійні роботи варіативного типу стимулюють такі пізнавальні і практичні дії учня по застосуванню раніше засвоєних знань і досвіду пізнавальної діяльності, що дозволяють одержати додаткову нову інформацію. Тим самим знання учнів поглиблюються, сфера їхнього застосування розширюється, вони стають більш діючими, варіативними, а мислення учня, що виражається у власних дедуктивних висновках, досягає рівня продуктивної діяльності.

Систематичне виконання учнем самостійних робіт варіативного типу змушує його відтворювати не тільки окремі функціональні характеристики знання, про і структуру цих знань у цілому. Відтворення ж цієї структури, з одного боку, дає учню справжнє представлення про роль науки в сучасному житті і тим самим сприяє розвитку мотивів навчання і формуванню потреби в знаннях; з іншого боку — спонукує учня прибігати до логічних міркувань і висновків для виявлення істотних зв'язків, створює необхідні умови для розвитку його розумових здібностей у процесі навчання. Саме ці дві особливості діяльності учня в рамках виконання їм самостійних робіт варіативного типу, складають основу формування в дитини здатності до творчої діяльності, до участі у виробництві істотно нових знань. Варіативні самостійні роботи можуть носити внутрішньопредметний (міжтематичний) і міжпредметний (стиковий) характер. Внутрішньопредметні роботи будуються з урахуванням наявних знань в учня по декількох темах чи розділам; міжпредметні — розробляються на базі об'єктивно існуючих діалектичних зв'язків між різними областями знання, засвоєного учнем у ході вивчення родинних дисциплін. Варіативні роботи можуть бути різного виду: текстуальні (наприклад, логічні завдання по тексту), значеннєві (наприклад, складання і рішення математичних чи фізичних задач), ілюстративні (наприклад, креслення графіків на основі попереднього виявлення кількісних відношень), експериментальні, дослідницькі й інші практичні роботи.

Творчі самостійні роботи

Найвищий рівень пізнавальної активності і самостійності учня виявляється в ході виконання їх творчих самостійних робіт, де передбачається вже особиста участь школяра у виробництві принципово нових для нього знань, цінностей матеріальної і духовної культури. Завдання у всіх видах творчих робіт містять умови, що стимулюють виникнення особливих проблемних ситуацій, які можна створити на уроці різними способами:

а) шляхом чіткої постановки проблеми самим вчителем;

б) шляхом пред'явлення таких умов, аналізуючи які учень; сам повинен зрозуміти і сформулювати проблеми, що містяться в них;

в) шляхом постановки більш-менш чітко позначеної проблеми, по логіці пошуку рішення якої учень повинний самостійно виявити нову, додаткову проблему (передбачену при конструюванні проблемної ситуації);

г) шляхом постановки такого завдання, у ході рішення якого учень самостійно виявляє нову проблему; яка не передбачалася при конструюванні проблемної ситуації.

Пошукова самостійна робота учнів молодших класів має такі ознаки (на основі висвітленого в літературі):

1.   її метою є засвоєння нових знань;

2.   постановка завдань сприяє розвитку потреби розв’язувати їх самостійно, формуються позитивні мотиви учня;

3.   учні оволодівають прийомами навчальної діяльності.

Отже, важливо систематично залучати учнів молодших класів до пошукових завдань. Зміст самостійної роботи пошукового характеру в процесі вивчення нового матеріалу потрібно в міру розширення знань і оволодіння прийомами навчальної діяльності ускладнювати, а обсяг - збільшувати. Проте це не означає, що матеріал, який опрацьовується на уроці, учні повинні вивчати тільки самостійно. Керівна роль учителя залишається визначальною на всіх етапах засвоєння матеріалу. Головне, щоб учитель знайшов оптимальне поєднання репродуктивних і пошукових завдань. Виходячи з цього, навчальна діяльність учнів на уроці повинна включати: сприймання, осмислення, запам'ятовування знань; застосування знань здобутих за зразком; застосування засвоєних знань у новій ситуації з метою здобуття нових знань, формування прийомів навчальної діяльності. Самостійна робота пошукового характеру потребує більше часу. Це зумовлене різними факторами: несформованості в учнів прийомів навчальної діяльності, відсутністю досвіду пошукової діяльності, а також індивідуальними особливостями. Вплив цих факторів помітний на перших етапах організації самостійного пошуку. Згодом лише окремі учні потребують окремих вказівок щодо виконання поставлених перед ними пізнавальних завдань. Багато років в педагогічній науці існувала думка про обмежені можливості учнів молодших класів у пізнавальній діяльності теоретичного і проблемного характеру. Пояснювали це тим, дітям цього віку властиве наочно-образне мислення, а пізнавальні інтереси їх ще не настільки розвинуті, щоб вони чимось займались за власним бажанням.

Таблиця 1.

Схема раціонального застосування різних методів навчання (за Ю.К. Бабанським)

Таблиця 2.

Порівняльні можливості різних методів навчання

Позначки:

+! – використовувати дуже ефективно.

+ - в цілому роз`язує дану задачу.

- - розв`язує дану задачу менш ефективно, ніж інші методи цієї групи.

Таблиця 3.

Узагальнююча характеристика суттєвих признаків самостійних робіт різного типу

Похожие работы

Організація самостійної роботи учнів на уроках у початковій школі

Скачать

173833

3

2

... стимулювати учнів до нових зусиль у роботі, до самостійного переборення труднощів – це істотна ознака майстерності вчителя. Розділ 2. Технологія організації самостійної роботи учнів на уроках у початковій школі 2.1 Дидактичні умови організації самостійної роботи молодших школярів Визначаючи дидактико-методичні підходи до організації самостійної роботи учнів, ми враховували творчі надбання ...

Розвиток пізнавальних інтересів молодших школярів у роботі над фразеологізмами

Скачать

202112

12

1

... і для розвитку пізнавального інтересу 7-10-річних учнів, оскільки в процесі пошуку учні мають можливість виявити активність мислення, ініціативу, утвердити себе. Для розвитку пізнавальних інтересів молодших школярів у навчальному процесі необхідно забезпечити правильне співвідношення репродуктивної і продуктивної діяльності, уміле включення емоціогенного матеріалу, постійне стимулювання в учнів ...

Розвиток пізнавального інтересу молодших школярів у процесі вивчення курсу "Я і Україна" в 3-4 класах

Скачать

112067

7

4

... можна створити певну постійно зростаючу систему залучень учнів до вирішення проблемних ситуацій, а також до самостійної пошукової діяльності [29;34]. Таким чином, нами виявлено основні засоби розвитку пізнавального інтересу молодших школярів у процесі вивчення курсу «Я і Україна»   1.3 Стан розвитку пізнавального інтересу в молодших школярів на уроках курсу «Я і Україна» в практиці школи ...

Формування в молодших школярів пізнавального інтересу засобами усної народної творчості на уроках курсу "Я і Україна"

Скачать

96046

9

0

... використовує можливості навчальних занять для творчості, розвитку індивідуальності учнів, їхньої самостійності, ініціативи. Щоб з’ясувати стан формування в молодших школярів пізнавального інтересу засобами усної народної творчості на уроках курсу "Я і Україна" у шкільній практиці проводився констатуючий експеримент. Він передбачав вивчення досвіду вчителів щодо використання на уроках курсу „Я і ...