Появление и развитие школьной и дошкольной системы образования

2.1 Появление и развитие школьной и дошкольной системы образования

История развития школы начинается с древнего мира. Однако, школьная система, как мы ее знаем сейчас начала складываться в 19 веке. В данном параграфе мы рассмотрим историю формирования современного среднего образования и способы управления этой системой.

В крупнейших странах Западной Европы и в США в XIX в. происходило становление национальных систем школьного образования. Интерес общества и участие государства определили общее направление этого процесса, который в каждой стране имел специфические черты. Общим было расширение участия государства в школьном деле: его управлении, взаимоотношениях частной и общественной школы, решении вопроса об отделении школы от церкви.

Три взаимосвязанные государственные сферы — законодательная, исполнительная и финансовая — определяли судьбу школьной реформы.

В Пруссии "Общим положением о школах" (1794) все учебные заведения объявлялись государственными. В 1798 г. в Пруссии был создан Высший совет по образованию. В 1808 г. совет был заменен отделом Министерства внутренних дел по вопросам школьного образования.

Позже было разработано государственное школьное законодательство во Франции и Англии.

Во Франции введение такого законодательства фактически началось в годы наполеоновской империи. Тогда был определен статус государственных средних школ (лицеев), создана система школьных округов (университетов). В 1801 г. был принят закон об организации коммунальных начальных учебных заведений. В 1816 г. были учреждены кантональные комитеты, которые могли выделять небольшие суммы для поддержки начальных школ. В 1824 г. было учреждено Министерство образования, а в 1833 г. при министре Гизо принято первое государственное законодательство по начальному образованию. "Законом Гизо" предусматривал, что порядок открытия, финансирования и надзора коммунальных школ. Указом 1835 г. была образована система школьной инспекции. В дальнейшем законодательство по управлению школой, ее взаимоотношениям с церковью неоднократно дополнялось и изменялось (законы 1852, 1854, 1866, 1867, 1880—1882 гг.)[25].

Длительным оказался процесс выработки школьного законодательства и в Англии. В 1830 г. парламент впервые финансировал школу. В 1847 г. был издан закон о государственном инспектировании учебных заведений. В 1862, 1870, 1873, 1876, 1891 гг. были разработаны и приняты документы, составившие свод законов об общих принципах школьной системы. "Актом Форстера" (1870), актами 1873 и 1876 гг. Комитет по образованию (создан в 1839 г.), был превращен в Департамент по образованию и получил функции исполнительной власти. Этими же документами вводилось обязательное начальное обучение, были созданы правительственные комитеты по наблюдению за посещаемостью школьных занятий. В 1891 г. принят был закон о бесплатном школьном образовании. Департамент по образованию выступал регулярно с законодательными инициативами и ежегодно готовил учебно-методические рекомендации — "Школьные кодексы".

В США разработка государственного школьного законодательства началась сразу после завоевания независимости. На протяжении XIX столетия в отдельных штатах были изданы акты и постановления, законодательно определившие деятельность учебных заведенний. Почти везде за образец бралось законодательство Новой Англии. В 1867 г. в Вашингтоне создается федеральный департамент (Бюро) народного образования.

Усилилась роль государства в развитии школьной системы: создавалась разветвленная сеть инспекции и надзора, школам предоставлялись финансовые субсидии. Эти функции взяли на себя министерства образования Пруссии и Франции, Департамент по образованию Англии и Бюро по образованию США.

Система контроля приобретала все более бюрократические формы. Так, во Франции, согласно указу 1835 г., была создана система школьной инспекции. В каждом департаменте страны действовали многочисленные инспектора, руководители которых назначались непосредственно министром образования (с 1854 г. инспектора стали подчиняться главному инспектору местной академии).

Государственное субсидирование строго регламентировалось. В Англии в 1839 г. для распределения школьных субсидий был создан особый комитет. С 1846 г. субсидии стали выделяться не только на строительство и оборудование школ, но и на пособия для учащихся (последняя статья расходов в 1853 г. составила, например, треть общей суммы). С 1862 г. пособия стали распределяться по результатам экзаменов среди тех учащихся, которые претендовали на них ("Акт Лоу"). По "Акту Форстера", последующим актам и постановлениям субсидии для нуждающихся учащихся распределял Департамент образования, а утверждал Парламент. Финансовая поддержка школ производилась государством выборочно. Предпочтение отдавалось тем школам, где плата за обучение была сравнительно низкой и где было больше успевавших и посещавших школу учащихся[26].

Процесс институционализации школьной системы проходил трудно. Государство крайне медленно решало задачи реформирования школьной системы. Так, закон 1763 г. об обязательности начального образования в Пруссии фактически не выполнялся вплоть до 1820-х гг. Закон 1801 г. во Франции относительно организации коммунальных начальных школ не носил обязательного характера. В 1824 г. во Франции были закрыты учрежденные в 1816 г. для помощи в организации элементарных школ кантональные комитеты содействия начальному образованию.

На поддержку школьного дела государства выделяли скудные средства, например, во Франции государственным бюджетом 1864 г. на народное образование было отпущено 6,8 млн. франков — в 53 раза (!) меньше, чем получило военное ведомство. Заработная плата французских учителей была, по оценкам современников, нищенской. "Каплей в море" выглядели государственные кредиты на школу в Англии. В 1833—1846 гг. ежегодные расходы на английскую школу не превышали 0,97% государственного бюджета. В 1839 г. эти расходы составили лишь 1,5% от сумм, минимально необходимых начальной школе.

Организация управления школьным делом в странах Запада происходила при взаимодействии двух основных тенденций: централизации и децентрализации.

В Пруссии и Франции проводилась централизация школьного дела. В этих государствах неукоснительно поощрялся возникший при абсолютизме режим управления школой. Так, в Пруссии актами 1852, 1854, 1872 гг. была резко усилена роль центральных школьных органов. На местные общины возлагалась обязанность выполнять предписания центра, которые были настолько регламентированы, что школа своими порядками скорее напоминала армию. Инициатива учителей была ограничена. Руководство школьным делом оказалось в руках бюрократического аппарата Министерства образования. Все без исключения учебные заведения подлежали государственному контролю. Учителя начальных школ считались государственными служащими и назначались правительством. В школах распоряжались инспектора, которые подчинялись непосредственно министру образования. В провинции высшую власть над школой осуществлял губернатор, который возглавлял школьный земельный совет, назначал по представлению министра инспекторов. Школьный земельный совет утверждал кандидатуры учителей, которых предлагали школьные советы общин[27].

Во Франции управление школой находилось в ведении правительственных органов во главе с министром образования. На местах в управлении школы принимали участие влиятельные лица из имущих слоев: представители коммун и кантонов. Страна была поделена на педагогические округа (академии). В середине XIX в. было шестнадцать таких академий. Ректоры академий подчинялись министру образования. Кроме министерства, действовал также Совет по народному образованию. Чтобы сломать корпоративный дух академий, Министерство образования неоднократно перетасовывало состав учебных округов. В итоге инспектора академии видели своим начальником не ректора, а главу местной администрации — префекта. Инициатива на местах была строго ограничена. Централизация усиливалась путем повышения роли министерства, ректоров академий, префектов.

По-разному проявлялась тенденция к децентрализации школьного дела. Во Франции и Пруссии ее тормозили традиции, унаследованные от эпохи абсолютизма. В то же время в Англии и США развитие школьной системы происходило в направлении децентрализации. Прерогативы Департамента по образованию в Англии и Бюро по образованию в США сводились прежде всего к известной координации общенациональной школьной политики.

В Англии школьное законодательство предоставляло большие права и функции местным органам. Собственные статус и администрацию, например, имели школы Лондона. В округах избирались школьные комитеты, которые составляли школьные уставы, взимали налог на образование, открывали учебные заведения. В структуре средних школ отсутствовало какое-либо единообразие. Каждая школа действовала по собственному уставу.

В США децентрализованная система школьного управления складывалась в особых условиях, когда государственность только формировалась и штаты обладали значительной самостоятельностью. Школьные законы отдельных штатов были во многом сходными. В штатах и графствах действовали учебные округа (дистрикты) под началом выбранного жителями директора (интенданта). В дистриктах открывались школы. Постепенно во всех штатах учреждены были школьные комитеты и посты суперинтендантов, координирующих педагогическую политику в штате. Школьный комитет состоял из губернатора и вице-губернатора штата, а также суперинтенданта. Непосредственное руководство школами осуществляли советы, избранные общиной. Округа и школы фактически не зависели от федерального Бюро образования и подчинялись властям штата. Штаты сохраняли за собой право контроля за деятельностью школ, определения принципов образования, типов учебных заведений, сроков и программ обучения, содержания образования, учреждения органов школьного управления, распределения средств на образование. Чиновники дистриктов взимали школьный налог, назначали преподавателей, составляли школьные программы и планы[28].

Во всех школьных системах Запада существовали частные учебные заведения, которые так или иначе находились под государственным контролем. Положение частных школ в разных странах складывалось по-разному.

В Пруссии государство энергично вмешивалось в деятельность частных учебных заведений. С 1794 г. здесь действовало законодательство, по которому все школы, включая частные, подлежали правительственному контролю. Контроль осуществлялся через инспекторов и предусматривал соблюдение стандартных программ, уставов и пр.

Во Франции деятельность "свободных", т.е. частных, школ была гарантирована законами 1850, 1867, 1880-х гг. В частных учебных заведениях действовал контроль в лице правительственной инспекции. Вплоть до принятия законов 1880-х гг. на частные школы отпускались общественные средства (коммунальные и общегосударственные).

В Англии частные школы занимали весьма сильные позиции. До 1870 г. деятельность учебных заведений во многом зависела от частных лиц и их денежных средств. Школьное законодательство сохраняло большой простор для частной инициативы в сфере образования. Школу вправе было открыть любое лицо, гарантировавшее обучение определенного числа учащихся. От учредителей и преподавателей частных школ не требовались свидетельства о педагогической подготовке. До 1832 г. учреждением частных начальных школ занимались благотворительные организации: "Национальное общество", "Общество распространения христианских знаний" и др. Они открывали "школы для бедных", "воскресные школы" и пр. Закон 1832 г. подтвердил, что частная инициатива в школьном деле никоим образом не будет ущемляться. "Закон Форстера" (1870) предусматривал выделение государственных кредитов на частные школы[29].

Средние учебные заведения Англии, по сути, являлись частными. С 1860-х гг. происходит некое "огосударствление" сферы среднего образования, оно выражается в кредитовании из общественных и общегосударственных фондов грамматических школ. Однако программу, распорядок деятельности по-прежнему определяли устроители этих школ.

В США, как и в Англии, в разряд частных учебных заведений входило множество учебных заведений, открытых при поддержке общин.

Наличие частных школ явилось существенным фактором трансформации состава учащихся общественных учебных заведений. Например, во Франции в середине XIX в. число учеников муниципальных и общенациональных средних школ сократилось из-за перехода многих из них в частные учебные заведения. При этом переменился и социальный состав учащихся общественных средних школ: увеличилась доля выходцев из мелкой и средней буржуазии и, напротив, сократилось число молодых людей, родители которых относились к высшим кругам.

Подавляющее число частных учебных заведений находилось в руках представителей различных конфессий и церквей. Позиции церкви в системе образования, особенно частного, оставались весьма прочными. Например, во Франции в начале 60-х гг. в частных начальных католических школах обучалось до 20% мальчиков и около 60% девочек от общего количества учащихся. К началу 70-х гг. число "свободных" и общественных учебных заведений достигло соотношения 1:4[30].

Таким образом, развитие средней школы на Западе в течение XIX столетия выражалось в создании учебных заведений классического и современного образования. Последние получали все большее распространение, будучи знаком нового времени, следовательно, мы можем говорить о том, что в течении XIX происходило зарождение и развитие современных способ управления общеобразовательными учебными заведениями.

В России теория управления образованием изначально развивалась как школоведение. После Октябрьского переворота 1917 г. была создана централизованная государственная система учебных заведений, но в специальной литературе вопросы управления рассматривались главным образом применительно к сфере общего образования. Первые документы советской власти о школе опирались на демократические идеи и предусматривали децентрализацию управления школой, частную инициативу в школьном деле, ученическое самоуправление, широкое участие местных обществ и органов в деле просвещения. Однако с середины 20-х гг. объем и содержание общего образования стали определяться программами Наркомпроса. Ужесточалось и внутреннее управление школой. В начале 30-х гг. Наркомпрос фактически превратился в орган исполнения партийных директив. Формировалась административно-командная система, которая хотя в дальнейшем и эволюционировала, но, по сути, не изменялась почти 50 лет[31].

С конца 80-х гг. в Российской Федерации предпринимаются усилия по обновлению научной базы управления образовательной системой. Итогом комплексной научной работы стала принятая Правительством в 1991 г. «Программа стабилизации и развития российского образования в переходный период». Законом РФ «Об образовании» разграничена компетенция органов управления различных уровней, создана правовая основа для формирования децентрализованной системы управления. С этой целью к компетенции государственных органов управления образованием были отнесены:

 разработка и реализация целевых федеральных и международных программ в области образования;

 разработка государственных образовательных стандартов;

 установление эквивалентности документов об образовании;

 государственная аккредитация образовательных учреждений;

 установление порядка аттестации и требований к образованию специалистов образовательных учреждений;

 формирование структуры системы образования и др.

В то же время отечественная дидактика исходит из того, что образовательная система может работать одновременно в 2 режимах: функционирования и развития. Соответственно различаются и виды управления образовательной системой. В первом случае объектом управления оказываются учебно-воспитательные процессы и обеспечивающие их программно-методические, кадровые, материально-технические и нормативно-правовые условия, а целью - эффективное использование имеющегося в образовательной системе потенциала. Во втором случае объектом управления выступают собственно изменения в содержании, организации и технологиях учебно-воспитательного процесса с целью наращивания образовательного потенциала, последовательного повышения его эффективности.

Для реализации и обеспечения управленческих функций - планирования, организации, руководства, мониторинга и контроля - создаются системы управления. В рамках каждой из них возможно рассмотрение взаимосвязанных, но относительно самостоятельных компонентов: человеческих, материальных, технических, информационных, нормативно-правовых и др. К тому же управление специфично на различных уровнях: общегосударственном (федеральном), региональном, муниципальном (местном) и на уровне образовательного учреждения. Однако его отдельные элементы имеют общие методологические, методологические и технологические позиции. Это, прежде всего, относится к решению задач мониторинга системы образования[32].

Таким образом, мы можем сделать вывод, что управление образовательной системой представляет собой специальный вид социального управления, который поддерживает целенаправленность и организованность учебно-воспитательных, инновационных и обеспечивающих их процессов в системе образования. Подчиняясь общим закономерностям социального управления, оно имеет специфические особенности, обусловленные способами постановки и достижения социально значимых целей в конкретных условиях организованного учебно-воспитательного процесса.

Зарождение теории управления образовательной системой государства связано с распространением массового обучения. В связи с этим во 2-й половине XIX в. в рамках традиционной педагогики выделился особый раздел - «училищеведение». В начале XX в. внутренняя организация различных образовательных учреждений, их взаимодействие с государством и обществом стали рассматриваться с позиций теории административного управления, впервые систематизированной А. Файолем (Франция, 1916). К основным принципам управления им были отнесены: разделение труда, власть и ответственность, дисциплина, единство распорядительства и руководства, подчинение частных интересов общим, вознаграждение, централизация, иерархия, порядок, справедливость, постоянство состава исполнителей, инициатива, единение персонала.[33]

Становление и развитие системы дошкольного воспитания началось в конце XIX века. Появление детских садов на западе связывают с именем немецкого педагога Фребеля. В России дошкольные образовательные учреждения появились благодаря Е.И. Тихеевой.

Управление дошкольными образовательными учреждениями осуществлялось в соответствии с особенностями процесса обучения и, в целом, практически не отличалось от школьного управления. Цель управления дошкольным учреждением – обеспечить максимально комфортные условия для воспитания и развития детей дошкольного возраста.

Таким образом, исторически сложившаяся система управления школами и детскими садами получила свои особенности, которые актуальны и в настоящее время.

Похожие работы

Правовое регулирование деятельности военно-учебного заведения

Скачать

120577

0

0

... реформа принесла определенные положительные результаты, которые улучшили качество подготовки офицерского состава и советской армии в целом. 1.2 Правовое регулирование образовательной деятельности военно-учебных заведений в Российской Федерации Военно-учебные заведения строят свою деятельность для достижения поставленных целей на основании юридической базы, которую составляют нормы права в ...

Совершенствование управления образовательным фактором экономического роста в условиях рынка (на материалах Павлодарской области)

Скачать

394125

9

10

... образования не в полной мере нацелено на цели и задачи экономических реформ, и вместе с тем, в недостаточной мере предпринимаются шаги для совершенствования управления образовательным фактором экономического роста Павлодарской области. В частности, из данных, приведенных в подразделе 2 раздела 2, мы видим, что для Павлодарского региона характерна проблема снижения численности населения, и только ...

Анализ процессов управления в сфере образования г. Касимов

Скачать

92022

0

1

... продолжить формирование новой региональной системы аттестации педагогических и руководящих работников, ориентированной на систему показателей оценки качества труда. Глава 3. Направление совершенствования управления в сфере среднего образования г. Касимов Важнейшей задачей школы и общества должно стать укрепление здоровья детей и обеспечение их правильного и полноценного питания. В этих ...

Концепция как условие развития музея истории учебного заведения

Скачать

47356

0

0

... концепции – определить цели, принципы и направления культурно-образовательной, просветительской, фондовой и исследовательской деятельности музея. Идея создания концепции музея истории учебного заведения в Тотемском педагогическом колледже возникла как естественное продолжение, условие развития музея и дальнейшая его интеграция в учебно-воспитательный процесс (см. прил. 7). Создание концепции ...