Воспитание на экспорт

2.3.4 Воспитание на экспорт

Нельзя сказать, что педагогика Селестена Френе получила большую известность и распространение в мировом масштабе. Если сравнивать ее с педагогикой Марии Монтесори или Рудольфа Штайнера, то школ, работающих по принципам Френе, гораздо меньше.

Главная причина заключается в том, что педагогика Френе в принципе не может быть превращена в технологию. Например, классом Френе управляют не придуманные кем-то правила, а принятые самими детьми и изменяемые в случае необходимости нормы общежития. Эти нормы за года в год, для каждого отдельно взятого класса формируются заново.

Придумывая свои правила, дети исходят из прецедента. Допустим, бежит ребенок по коридору и кричит. Его останавливают его же одноклассники, начинают разбираться, почему и зачем он кричал, и спустя какое-то время выводят правило: в каких случаях можно, а в каких - нельзя кричать.

Соответственно, система Френе не включает привычных российским педагогам методистов, не предусматривает рекомендаций и разработок по проведению тех или иных мероприятий в рамках класса, поскольку как только появляется нечто подобное, она перестает быть сама собой.

Для ее масштабного развития необходимо создание профессиональных сообществ педагогов-исследователей особого склада, учителей-исследователей. Даже на родине педагога количество преподавателей, работающих по его методике, никогда не превышало 5 %. Сегодня же во Франции насчитывается всего 1-2 % учителей, применяющих на своих уроках принципы Селестена Френе.

Что же касается других стран мира, то как рассказала Алла Шейнина, классы по системе Френе особенно распространены во фламандской части Бельгии, в франкофонной части Италии, а также в Польше, Голландии и Швейцарии. Значительное число классов Френе насчитывается в испанской провинции Каталония и в Португалии. Наиболее активными сторонниками принципов Френе являются швейцарцы.

В европейских государствах достаточно часто осуществляются обмены между классами Френе, а два года назад в Японии даже прошла международная встреча преподавателей, работающих по этой системе.

Выводы по главе II

И все-таки, все склонны называть Френе революционером. Некоторые скромнее в оценке его заслуг. Он не так тонок, как Мария Монтессори. Не столь философичен, как Штайнер[7]. Селестен Френе всего лишь ответил на вопрос, как организовать начальную школу в стенах одной-единственной сельской однокомплектной школы. Как им, то есть семилеткам, нежнейшему человеческому материалу, начинать с нуля. И как педагогам, с ним работать.

Авторитаризм[8] бонапартизма, поддерживавший устои государства на протяжении эпохи, в начале нынешнего столетия начал казаться скучным. Новые идеи – пленительно пестрые, гордо называемые то либеральными, то коммунистическими, связанные ключевым словом свобода, – витали в воздухе. Свобода в живописи. В литературе. В педагогике. В любви – в самом целомудренном, почти христианском значении: любовь вместо всего остального. Вместо понукания, жестокости, неравенства.

Новая модель общества, пронизанного любовью. В нем – все с нуля. В том числе и школа. И она тоже называется свободной. Центральный тезис концепции свободной школы Селестена Френе оказался простым на словах: для воплощения в жизнь прогрессивной педагогики недостаточно изменить организационные формы учебного процесса. Необходимо создать новые материальные средства обучения и воспитания.

Сельский педагог Селестен Френе привел школьников в светлые классы, не разделенные на кафедру мэтра и пенечки для несмышленых воспитанников. Нет идеального класса Френе. Вообще нет класса, а есть детско-взрослая сообщность. Нет назидательной дисциплины, но дисциплинирует само ощущение собственной и коллективной безопасности.

Слишком уж фантастично описано будничное школьное утро? Слишком, прямо как в романах Жюля Верна? Но именно потому мы и называем Селестена Френе революционером (либо великим экспериментатором): он превратил утопию в реальность. «После страшного опыта фашизма, – писал Френе, – система подавления не должна иметь защитников со стороны».

А если снизить исторический пафос, то получится, что Френе просто предложил детям невероятно увлекательную игру в школу, где каждый волен сам устанавливать себе правила. (В этом он, впрочем, близок и Штайнеру, и Монтессори.) Пожалуй, лишь одно условие игры следует соблюсти всем: доверие к своему учителю.

И это условие, к сведению учителей, – игра не в одни ворота. Она рассчитана на полную взаимность. При этом в ребенке поощряется уверенность, «что никто сегодня – ни учитель, ни директор, ни академик – не знают всего, а то, что знают, – это не истина в последней инстанции».

Таким образом, школа Френе – школа, общедоступная для детей, но элитная для учителей. Поэтому ее вполне можно назвать современной, но никак не назовешь модной.

Педагогика сотрудничества предполагает, что дети открыто, доверчиво относятся к взрослым – в школе и в семье. Для этого нужны не единые требования, как принято говорить, а дружелюбные, товарищеские отношения с детьми в семье.

Глава III Проблемы школы Френе в России

Идеи французского педагога проникли в Россию достаточно случайно. Несмотря на довольно ярко выраженные прокоммунистические взгляды педагога, до конца 80-х годов в бывшем Советском Союзе не было опубликовано ни одной его работы.

В результате сотрудничества посольства Франции в Москве, Минобразования и Ассоциации «Современная школа», руководимой Владиславом Редюхиным, был разработан проект «Педагогика сотрудничества». Суть его заключалась в проведении стажировок по педагогике Френе в России и во Франции. Первая стажировка в рамках проекта состоялась в Москве в апреле 1992 года.

В ней приняли участие 20 педагогов из разных городов России. Вторая стажировка прошла через год в Санкт-Петербурге, и с тех пор подобные семинары стали традиционными. Последний прошел в феврале в Казани.

Благодаря стажировкам сегодня классы Френе существуют в таких городах, как Москва, Набережные Челны, Нягань, Таганрог, Кемерово, Саратов, Самара, Кисловодск и других.

Эта педагогика феноменальна, если смотреть не нее с точки зрения духовности, социального и общечеловеческого аспекта. Отметим, что в России до сих пор довольно много так называемых однокомплектных школ, то есть школ с одним - единственным учителем в штате.

Появление за последние несколько лет множества новых для России педагогических методик в первую очередь усложняет задачу родителей. Теперь они должны решить, что получить от школы: знания или комфортную среду обитания для своего ребенка.

Школы Френе, Монтессори, Вальдорфская методика[9] в большей степени ориентированы на гуманизацию отношений и воспитание, нежели на знания. А в качестве образования они, безусловно, проигрывают традиционной российской школе.

Так ли это плохо? Я знаю, что в московскую Вальдорфскую школу нередко приходят родители, которые говорят: «Мы не претендуем на то, чтобы вы подготовили ребенка для поступления в вуз. Мы достаточно состоятельны и можем себе позволить оплату репетиторов, которые этим займутся. Сделайте так, чтобы моему ребенку было комфортно в школе».

Устраивает родителей такая ситуация, ради Бога, для этого такие школы и существуют. Но, делая за ребенка выбор, родители должны понимать адекватность своих целей и конечный итог.

А по большому счету нормальные, грамотные родители должны выбирать не школу и не систему обучения, а учителя, особенно в начальной школе.

Кроме того, поскольку все школы, работающие по модным ныне западным методикам, все равно должны отвечать стандартам российского образования, у них существует проблема преемственности. Как правило, разрыв между методами обучения в начальной школе и в основной очень большой. То, что возможно с точки зрения качества знаний первые три-четыре года, неприемлемо в старших классах.

Вот и получается, что ребенок отучился в начальной школе, привык к свободному стилю обучения, а переходит в пятый класс и видит совершенно другие требования, другую среду, другие представления о целях образования. И здесь случаются большие проблемы. Такие вот проблемы с педагогикой Френе в России.

Анализируя опыт десяти лет трансляции педагогики Френе в Россию можно было прийти к выводу, что сложности её распространения связаны с традиционными стереотипами, именно, российских учителей, родителей, управленцев.

Это касалось ориентации российского педагогического сознания на фронтально-коллективные формы организации учебно-воспитательного процесса, что крайне затрудняет использование индивидуальных технологий, построенных на достижении учащимися личного успеха, автономного движения по индивидуальной траектории.

Затем, - крайне острожное, граничащее с отторжением, отношение ко всем моделям и технологиям, в которых учитель превращается в старшего товарища, консультанта, советника, то есть отходит от достаточно традиционной его трактовки как носителя абсолютной истины, авторитетно (и, конечно, авторитарно) возвышающегося над учениками. Особенное неприятие этого присуще большинству родителей, ориентированных на строгого и жесткого учителя, у которого «не забалуешь».

Достаточно негативное восприятие гуманистических теорий, моделей и образовательных технологий, использующих интерактивные методы, предусматривающие возможность выхода ученика за пределы предписанных рамок предметов, дисциплин, постановку вопросов, лежащих вне компетенции учителя.

Наконец, неприятие организации педагогической деятельности самого учителя, предусматривающей дополнительные затраты жизненных ресурсов и времени, определенных форм точной своевременной подготовки к занятиям, постоянного контроля за продвижением каждого ученика, фиксации того, как осуществляется процесс развития учащихся для периодического внесения в него необходимых корректив. Это требует снижения недельной нагрузки учителя и, следовательно, сказывается на его зарплате и материальном обеспечении.

И мы сами были склонны объяснять эти стереотипы особенностями российского менталитета, порой отказывающегося от «свободы» ради «рабства», за счет преобладающей в сознании ориентировки на вертикаль. Точнее, на вертикальный отрезок прямой, находясь в нижней точке которого взгляд обращен к верхам с вопросом Чернышевского «Что делать?», а из верхней точки грозно вопрошает вслед за Герценом: «Кто виноват?». И других вопросов при таком устройстве менталитета возникнуть не может.

При «экспериментальном нащупывании» методом проб и ошибок не обошлось и без курьезов. В одном из регионов была предпринята попытка соединить идеи атеиста Френе с преподаванием закона божьего. В другом, учительница начальных классов, «ободренная» свободой выбора обращалась к детям: «Вот если сегодня будете вести себя хорошо, то продолжим педагогику Френе, а если будете шуметь, то перейдем к развивающему обучение. Если и на это не среагируете, то я вернусь к традиционной педагогике». В третьем регионе, попытались создать симбиоз педагогики Френе и мыследеятельностного подхода методологов Щедровицкого[10].

Но есть и перспективные направления. Именно в России педагогика Френе уверенно шагнула в среднюю школу, в отличие от самой Франции, где попытки перенести идеи в среднюю школу заканчивались неизменным провалом. Сегодня Кристиан и Пьрик, вдохновленные примером педагогов России, работают в Ренне над проектом создания первого во Франции колледжа Френе.

А в саратовском педагогическом Интитуте с подачи заведующей кафедры французского языка Натальи Друзиной, пошли еще дальше и пытаются использовать идеи педагогики Френе в методике преподавания французского языка.

Для самих французских френетистов оказалась инновационной идея отказа от текущих отметок и перехода к оцениванию как публичному диалогу самооценки и внешней оценки учителя и учеников.

Этот эксперимент в течение девяти лет был опробован в московской школе № 1203 и принес очень позитивные результаты, которые требуют, на наш взгляд, отдельного специального рассмотрения.

В ходе реализации проекта трансляции педагогики Френе, именно на территории России, (в Челябинске) был установлен контакт и взаимодействие педагогов французской Ассоциации Френе и социальных педагогов СЕМЕА (Международной ассоциации подготовки учителей и социальных работников активными методами обучения), что дало толчок к преодолению узкой «педагогичности» и выходу на общее видение социально-образовательных проблем, касающихся территориального развития и местного самоуправления.

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

За десятилетия, прошедшие со времени смерти Френе, в мире произошли огромные изменения, касающиеся разных сфер общественной жизни, включая и образование. Существенно меняются социальные задачи и педагогические функции разных типов учебных заведений. Модернизируются содержание и методы учебной и воспитательной работы школы. Все большее распространение получают новейшие технические средства обучения, о которых еще недавно мечтали педагоги.

Естественно поэтому, что отдельные конкретные рекомендации С. Френе могут сегодня показаться устаревшими. Но основные принципы его системы - строгий учет особенностей возрастной психологии и разнообразия способностей и склонностей учащихся, эффективные способы стимуляции их интеллектуальной и эмоциональной активности, воспитание в духе высоких нравственных и гражданских идеалов - сохраняют свое актуальное значение и представляют ценный вклад в сокровищницу мировой прогрессивной педагогики.

Сегодня ни у кого не возникает сомнений, что сами цели образования должны быть полностью пересмотрены. Для большинства родителей значение имеет не всестороннее развитие личности их детей. Образование, достаточное, чтобы выдержать экзамены, занять престижное место, поступить в такой-то институт или обосноваться в таком-то учреждении. Соображения по-человечески вполне понятные, и ответственность за их ограниченность лежит не только на родителях : это следствие слишком утилитарного отношения к культуре, веры в самоценность формального приобретения знаний и навыков.

С. Френе выступал против школы, где на первом месте стоят учебные предметы и соответствующие программы, где учителя и ученики вынуждены подчиняться их требованиям. Он рассматривал возможность строительства такой школы, которая будет ориентирована на ребенка - члена общества, и основным условием считал создание среды, способной помочь становлению личности ребенка. Поэтому во главу угла ставилось не заучивание материала, не приобщение к азам тех или иных наук. Главным определялось следующее:

·   здоровье ребенка, его стремление к знаниям, развитие его творческих возможностей, присущее его природе желание постоянно двигаться вперед, к максимальной реализации;

·   благоприятная среда, в которой воспитывается ребенок; оборудование и технические средства, обеспечивающие естественный, живой и всесторонний воспитательный процесс. Все таланты С. Френе служили одной идее - системе гуманистического образования.

Состоит она из трех компонентов:

·   создание гуманной образовательной среды вокруг ребенка,

·   формирование нравственной гуманной личности,

·   подготовка ребенка к жизни в соответствии с непростыми требованиями эпохи и среды.

Каждый компонент сам по себе - целый мир педагогических идей.

Список литературы

1.   Андреев В.И. Педагогика. Учебный курс для творческого саморазвития. 2-е изд. — Казань, 2000. — 600 с.

2.   Болдырев Н.И., Гончаров Н.К., Есипов Б.П. и др. Педагогика. Учеб. пособие для пед. ин-тов. — М., 1968.

3.   Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Учеб. пособие. — Р-н/Д: Творческий центр «Учитель», 1999. — 560 с.

4.   Гавров С.Н.,Никандров Н.Д. Образование в процессе социализации личности = Вестник УРАО // Вестник УРАО. — 2008. — № 5. — С. 21-29.

5.   Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. Пер. с англ. — М.: «Совершенство», 1997. — 208 с.

6.   Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. — М., 1990.

7.   Зицер Д., Зицер Н. Практическая педагогика: азбука НО. — СПб., «Просвещение», 2007.— 287 с.

8.   Ильина Т.А. Педагогика. Учебное пособие для пед. ин-тов. — М., 1969.

9.   Коджаспирова Г.М. История образования и педагогической мысли: таблицы, схемы, опорные конспекты.- М.,2003.- С.148.

10.      Коджаспирова Г.М. Педагогика: Практикум и методические материалы.- М., 2003.

11.      Краевский В.В. Сколько у нас педагогик? // «Педагогика». — 1997. — № 4.

12.      Краевский В.В. Общие основы педагогики. Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.: «Академия», 2003. — 256 с.

13.      Новиков А.М. Основания педагогики. – М. : «ЭГВЕС», 2010. – 208 с.

14.      Педагогика. Учебное пособие. Под ред. П. И. Пидкасистого. — М.: Российское педагогическое агентство, 1995. — 638 с.

15.      Педагогика. Учеб. пособие для студентов пед. институтов. Под ред. Ю. К. Бабанского. — М.: «Просвещение», 1983. — 608 с.

16.      Педагогический энциклопедический словарь/Под ред Б.М. Бим-Бада.- М.,2003.

17.      В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко и др. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. — М.: «Школа-Пресс», 1997. — 512 с.

18.      Педагогические теории, системы и технологии. Опыт организации творчества студентов. Под ред. А.В. Хуторского. — М.: Изд-во Московского педагогического университета, 1999. — 84 с.

19.      Подласый И.П. Педагогика. — М.: «Просвещение», 1996.

20.      Прокопьев И.И. Педагогика. Избр. лекции. Уч. пособие в 3-х ч. — Гродно: Изд-во ГрГУ, 1997. — 114 с.

21.      Хуторской А.В. Педагогическая инноватика: методология, теория, практика. Научное издание. — М.: Изд-во УНЦ ДО, 2005. — 222 c.

22.      Морозов В.И. — Педагогика — "Просвещение"

[1] Селестен Френе - создатель авторской школы и прародитель теории и практики образовательной системы, которая по праву считается сегодня культурным достоянием всего человечества

[2] Мария Монтессо́ри (31 августа 1870 — 6 мая 1952) — итальянский педагог, учёный, философ, гуманистка, феминистка, христианка.

[3] Ви́ктор Никола́евич Соро́ка-Роси́нский (26 (13) ноября, 1882, Новгород-Северский, Черниговская область — 1 октября 1960, Ленинград) — российский и советский педагог, создатель (1918—1920 гг.) известной Школы-коммуны для трудновоспитуемых подростков им. Ф. М. Достоевского (Республика ШКИД). В одноименной повести Григория Белых и Леонида Пантелеева "Республика ШКИД" был выведен под прозвищем «Викниксор».

[4] Анто́н Семёнович Мака́ренко (1 (13) марта 1888, Белополье Сумского уезда Харьковской губернии — 1 апреля 1939, станция Голицыно под Москвой) — советский педагог и писатель.

[5] Белинский В.Г. Поли. собр. соч.: В 5 т. - М„ 1953. - Т.5. - С. 97. [6] Ушинский К.Д. Собр.соч.: В 2 т. - М; Л., 1948. - Т.2. - С. 100.

[7] Рудольф Штейнер, Штайнер (нем. Rudolf Steiner, 27 февраля 1861 в местечке Кральевица, Хорватия (тогда — Австрийская империя) — 30 марта 1925, Дорнах, близ Базеля, Швейцария) — австрийский философ-мистик, писатель, эзотерик, создатель духовной науки, известной как антропософия.

[8] Авторитари́зм (от лат. auctoritas — власть, влияние) — характеристика особых типов недемократических режимов, основанных на неограниченной власти одного лица или группы лиц при сохранении некоторых экономических, гражданских, духовных свобод для граждан

[9] Вальдóрфское образовáние (также известное, как Штайнеровское или Вальдорфско-штайнеровское образовáние) — образование, основанное антропософском представлении о человеке и на гетеанистическом методе познания, на образном мышлении, сопереживании.

[10] Гео́ргий Петро́вич Щедрови́цкий (23 февраля 1929, Москва — 3 февраля 1994, Болшево, Московская область) — советский философ и методолог, общественный и культурный деятель, создатель и идейный вдохновитель школы «методологов», основатель Московского методологического кружка.