Теоретичні основи управління виховною системою навчального закладу

1. Теоретичні основи управління виховною системою навчального закладу

1.1 Історичний аналіз досвіду управління виховною системою

Проблеми управління «правління» державою вже на перших етапах вивчення їх філософами (більш 5000 років назад) пов'язувалися з деякими умовами їх успішного рішення. Серед них: існування мудрого керівника («виголошувались потреби до особистості керівника»); існування мудрих законів; існування системи виховання в державі, від «мудрості» якої залежить «добробут» народу.

Вже давні філософи примітили, що Закони управління постійно змінювалися.

Середні віки, епоха Відродження дали новий стан розвитку науки управління. Кращою владою визнається Республіка як держава «рівних можливостей» (одновластність керівника в ній відсутня – Мор, Кампанелла, Бекон, Локк, Монтеск'є та ін.). Найбільш близько підходить до управління як технологічного процесу Ф. Бекон, який розробив спеціальні інструкції для людей управлінського апарату. Він висловив думку, що управляти можуть тільки люди «вчені» (у нього – аристократія).

Розуміння «права» пов'язується з розвитком «розуму» людей. Спіноза приходить до висновку, що «особисте благо» залежить від «загального блага», а останнє, як «благо для всіх» може бути реалізоване тільки через управління.

Просліджується взаємозв'язок виховання і управління. Перше – це осмислення «моральної гідності людини»; друге – громадські закони, які захищають цю гідність. Людство приходить до ідеї загального виборчого права (Монтеск'є). Знову утверджується залежність Законів від реальної дійсності. Разом з тим, ідеалізується така форма правління, як Конституційна монархія (Юм, Гегель, Кант).

Російські та українські просвітителі (Бестужев, Пнін, Попугаєв та ін.), висловлюючись про права людини та управління державою, підкреслювали, що освіта – єдиний і головний «засіб до щастя народу». Інтереси суспільства ставилися вище інтересів індивіда «благо народу – є його благо». Загальний висновок такий: без освіти немає мудрого управління державою.

До особи керівника пред'являються нові вимоги: це повинна бути особа сильна, безперечно освічена, випробувана в управлінні та здатна управляти (народ повинен довіряти своєму керівнику).

Разом з тим, у XIX столітті швидко розвивається індустрія, великі монополії, фірми. Виникла об'єктивна необхідність у конкретній галузі знань – в науці управління.

На початку ХХ століття, в наслідок революції у Росії, з’являється нова держава і виникають важливі завдання «навчитися управляти». З цією метою пропонувалося:

•  залучити до управління найбільшу кількість робітників і селян (демократизація управління);

•  почати підготовку управлінських кадрів (оголошується конкурс на укладання спеціальних підручників з управління, пропонується створення школи з управління); при призначенні людини на керівну посаду пропонується проводити екзаменаційний контроль на знання науки управління;

•  здійснюється контроль управління «знизу», щоб не було спроб встановити «одноманітність зверху»;

•  основним із принципів управління оголошується принцип гласності,
оскільки «безгласність» народ сприятиме як «зловживання владою»;

•  не призначати на місце керівника організації партійного керівника, якщо він не є фахівцем у відповідній сфері діяльності, так як це призведе до великої кількості помилок.

Положення про те, що управління є функцією суспільної праці, охоплює сферу матеріального і духовного виробництва – актуальне й сьогодні.

Національна доктрина визначає нові пріоритети розвитку освіти на засадах демократії та гуманізму. Як зазначає О.Я. Савченко, гуманістична спрямованість є найвиразнішою ознакою мети нової освіти на філософському рівні.

В.М. Мадзігон підкреслює, що істотним показником демократизації освіти є плюралізм ідей і концепцій, думок, підходів щодо розв'язання конкретних педагогічних проблем.

Такі підходи в період становлення України як незалежної держави стали основою оновлення управління школою. Склалася певна колективна думка щодо важливих передумов цього процесу, а саме: підвищення наукового рівня управління школою, вміння керівників заохочувати вчителів до інноваційної діяльності, залучати їх до прийняття важливих рішень, співпрацювати з громадськими організаціями.

Проте, управління сучасною школою характеризується сукупністю протиріч:

•     між суспільною формою існування управлінської діяльності, колективним характером праці, що зумовлює міжособистісну взаємодію, та індивідуальною формою опанування управлінських технологій кожним керівником;

•     між об'єктивними вимогами суспільства до особистості та діяльності керівника й обмеженістю умов для розвитку його професіоналізму в повсякденній практиці;

•     між цілісністю змісту управлінської діяльності та значною кількістю її напрямків;

•     між зверненістю свідомості керівників до минулого соціального досвіду та необхідністю орієнтації їх на майбутні зміни в освіті;

•     між необхідністю забезпечення розвитку педагогічної системи навчального закладу, що потребує інноваційних підходів, і особистою неготовністю до впровадження інновацій;

• між прагненням керівників до творчого пошуку та недосконалістю нормативно-правової бази.

Проблема оновлення управління школою у вітчизняній теорії та практиці має глибокі традиції [85]. Так, наприкінці сімдесятих років досвід управління школою в Україні був проаналізований у книзі «Керівництво школою». У вступі до неї Є.С. Березняк підкреслює необхідність наукових підходів до управління школою, всебічного наукового аналізу діяльності школи. В.М. Анжієвський висловлює таку думку: «Директор школи має бути людиною високої педагогічної культури, всебічно компетентною в питаннях педагогіки і психології, теорії і практики, глибоко знати зміст предметів, які вивчаються в шкільному курсі, вміти згуртовувати колектив і вести його за собою, всебічно розвивати ініціативу, впроваджувати позитивний досвід у практику». Підтверджують таку позицію власними прикладами відомі в той період директори шкіл України, а саме: І.Г. Ткаченко, директор Богданівської середньої школи Кіровоградської області, заслужений учитель, кандидат педагогічних наук; СІ. Білоусов, директор Васильківської школи-інтернату Київської області, заслужений вчитель, кандидат педагогічних наук; В.Д. Лаврів, директор Волинської середньої школи №1 Івано-Франківської області, кандидат педагогічних наук; Л.В. Обідіна, директор середньої школи №36 м. Херсона, заслужена вчителька Української РСР. Багатий досвід управління навчальним закладом склався і у Луганській області. Провідні фахівці-управлінці висвітлили у своїх статтях проблеми впровадження наукового досвіду в практику роботи школи, організації самоосвіти вчителя, удосконалення стилю управління школою, опанування нового педагогічного досвіду.

Досвідчений директор школи, вчений М.Г. Захаров у своїй книзі «Организация труда директора школы» зазначив, що управління школою забепечується трьома чинниками, а саме: вміння керівника чітко й об'єктивно отримати інформацію щодо основних показників навчально-виховного процесу, оцінка цієї інформації та прийняття рішення, а також професійна кваліфікація вчителів. Тобто важливою є не тільки управлінська компетентність-керівника, а і вплав його на рівень виконання професійних обов'язків вчителями.

М.Г. Захаровим обґрунтовано також деякі принципи управлінської діяльності школи, якій зараз сприймаються, як сучасні Такими принципами він вважає:визначення перспективи й найближчої мети роботи школи; постійний аналіз проміжних, кінцевих і віддалених результатів роботи; планування; завершеність управлінських ідей; участь усіх членів колективу в управлінні школою; створення сприятливою психологічної атмосфери у колективі. Автор підкреслював, що найважливіший показник ефективного управління – це здатність колективу до самоорганізації.

У цей же період (70-ті роки) Г.І. Горська звертає увагу на необхідність постійного, цілеспрямованого професійного спілкування керівників школи з вчителями, уважного ставлення до їхнього теоретичного та методичного зростання, заохочення до опанування основ педагогічної майстерності.

На початку вісімдесятих років М.Л. Портнов у роботі «Труд руководителя школы» зазначає, що за рубежем існують теорії управління системами. Він приділяє значну увагу системному підходу в управлінні школою, відокремлює такі етапи: визначення основної мети, проміжних цілей діяльності школи; аналіз ресурсів; складання плану; прийняття рішення; здійснення контролю. Але визначну роль автор залишає за особистістю керівника: за його ерудицією, професійною підготовленістю, тактовністю, енергійністю, організаційними здібностями. М.Л. Портнов висловлює впевненість у тому, що більшість недоліків у роботі керівників шкіл зумовлена недостатньою теоретичною та методичною підготовкою.

Наприкінці вісімдесятих років з'являється тенденція протистояння керівників шкіл проявам формалізму в управлінні освітою. Цей підхід відображено в монографії В.П. Симонова «Директору школы об управлении учебно-воспитательным процессом». Автор узагальнює та науково обґрунтовує досвід тих керівників шкіл, які творчо ставляться до проблем управління. Автор наголошує, що неформально ставиться до своїх обов'язків той керівник, який намагається досягти якісних, а не тільки кількісних показників, віддає перевагу змісту і якості освіти, а не традиційним формам «боротьби за успішність».

Проте В.П. Симонов визначає управління навчально-виховним процесом як цілеспрямований вплив суб’єкта управління (керівника) на об’єкт (підлеглі, учні) шляхом наукового обґрунтованого планування, організації, координації та контролю за їхньою діяльністю. Такий підхід відрізняється від сучасного тим, що визнає вчителів і учнів об’єктами діяльності. Наука ж та практика сучасного управління прагне досягти суб’єкт-об’єктивних стосунків. Також В.П. Симонов науково обґрунтовує цілі, зміст, методи управління на засадах системного підходу. В.П. Симонов актуалізує аналітичну і прогностичну функції керівника школи. Ми можемо також провести паралель із сучасними підходами до здійснення освітнього моніторингу.

Український вчений В.І. Бондар у книзі «Управленческая деятельность директора школы: дидактичний аспект» відзначає, що під закономірностями управлінської діяльності слід розуміти стійкий взаємозв’язок між процесом управління та зовнішніми суспільними системами, а також взаємозумовленість компонентів самого процесу управління. Дослідник визначає найбільш значущі функції управління, а саме: науково-теоретичну та контрольно-оцінювальну.

Діяльність керівника школи представлена як «педагогічне управління» в монографії «Основы внутришкольного управления» за редакцією П.В. Худоминського. Такий термін підкреслює, що функції управління, до яких належать планування, організація, контроль, мають сенс тільки тоді, коли наповнюються педагогічним змістом. Оскільки функції управління доповнюють одна одну, то ефективним буде системний, інтегрований підхід, якій дозволяє розглядати школу як цілісне динамічне утворення, соціальну систему. Автори підкреслюють зумовленість діяльності школи соціальним середовищем. Тому успішно працюючий директор школи є соціально активною особистістю. Названо також необхідні моральні якості керівника школи: працелюбність, відповідальність, гуманізм, патріотизм. Вміння аналізувати, оцінювати, прогнозувати розвиток школи, раціонально використовувати матеріальні, кадрові, фінансові ресурси, зосереджувати зусилля на головному напрямку, знаходити оригінальні підходи, нестандартні рішення, брати участь у дослідницький роботі – такий зміст наповнює управлінську діяльність керівника школи.

У навчальному посібнику П.Т. Фролова «Школа молодого директора» викладено підходи до управління, які можна вважати найбільш наближеними до сучасних. Так, за основу методології прийнято системний підхід, який пов'язується з необхідністю опанування закономірностей педагогічного процесу. Система педагогічної діяльності розглядається як механізми досягнення мети. Мета, завдання, зміст, методи, засоби, форми взаємодії педагогів і учнів, а також результати визначено як процесуальні компоненти системи. Виділено такі групи методів: організаційно-педагогічні, соціально-психологічні, адміністративно-господарчі.

Аналітичну функцію управління глибоко досліджував Ю.А. Конаржев-ський [43]. Саме він обґрунтував ідею управління навчальним закладом на засадах педагогічного аналізу. У зв'язку з цим учений відзначив цілеспря-мованість управління, акцентував увагу на необхідності опрацювання інформації для здійснення функції прогнозування та вибору оптимального рішення

На початку 90-х років погляди на проблему управління школою стають більш широкими. Нові підходи ґрунтуються на теоретичних висновках філософії, соціології, психології, економіки. Саме в цей період виходить монографія Р.Х. Шакурова «Социально-психологические основи управлення: руководитель и педагогический коллектив». У ній управління характеризується в широкому значенні як регулювання стану будь-якої системи з метою одержання певного результату. Управління педагогічним колективом, на думку автора, спрямоване на дві мети. По-перше, це організація навчально-виховного процесу, а по-друге, – задоволення потреб і інтересів учасників навчально-виховного процесу. Разом вони утворюють цільові функції внутрішкільного управління. Особливу групу управлінських функцій Р.Х. Шакуров називає операційними. До них належать планування, надання інструкцій, контроль, аналіз, координація. Вчений дійшов висновку, що директори більш цінують професійно-ділові та організаторські якості, а вчителі прагнуть бачити у своїх керівників морально-комунікативні якості.

Р.Х. Шакуров також приділяє увагу тим умовам, за яких можлива демократизація управління. До них віднесено розвиток самоврядування, педагогічної культури, раціональну організацію праці, позитивне сприйняття критики. Причинами, що перешкоджають демократичним процесам у школі, автор вважає усталені стереотипи авторитарного управління, відсутність ініціативи.

Новим кроком у теорії управління школою стали праці М.М. Поташника, В.С. Лазарева та очолюваного ними колективу науковців щодо необхідності розвитку педагогічної системи школи та ґрунтовного науково-методичного забезпечення цього процесу. Так, у монографії «Управление развитием школы» вчені зазначають, що управління розвитком школи – це один із аспектів управлінської діяльності, який засобами планування, організації, керівництва та контролю процесів розробки та опанування інновацій забезпечує цілеспрямованість і організованість набуття освітнього потенціалу школи, підвищення рівня його використання, в наслідок чого можна отримати якісно нові результати освіти. Разом із розвитком педагогічної системи школи, на думку авторів, має оновлюватися, модернізуватися структура управління. Саме тому підкреслюється, що суб'єктами управління стають директор, його заступники, вчителя, учні, а об'єктом – інноваційний навчально-виховний процес. Управлінські технології, які подаються як такі, що забезпечують розвиток школи, мають ознаки менеджменту, хоча саме це поняття не вводиться.

Суттєвою ознакою управління школою на рубежі століть стає опанування теорії менеджменту. Менеджмент є формою управління соціально-економічними процесами. На відміну від командно-адміністративної форми управління менеджмент максимально враховує особистісний потенціал кожного працівника, створює умови для його професійного розвитку, взаємодії в процесі професійної діяльності, заохочує до досягнення максимально можливого результату. Менеджмент формує новий стиль управлінського мислення, орієнтує на цінності та пріоритети, методи та інструментарій управлінської діяльності в умовах ринкової економіки, актуалізує закономірності «не командної» економічної системи.

Ю.А. Конаржевський у визначенні менеджменту підкреслює, що він є новою філософією управління, яка підвищує роль управлінця та менеджера в суспільному житті, а також соціальну значимість професії управлінця [43]. Вчений підкреслює також значення керівника як менеджера-лідера, який є носієм змін, мотивує співробітників до досягнення мети, веде інших до успіху. Автор подає розгорнуту характеристику основних рис менеджера-лідера, підкреслюючи його комунікабельність, доброзичливість, активність, толерантність, креативність, врівноваженість.

Аналізуючи сучасні дослідження проблем управління школою в українській науці, слід відзначити, що в них значно розвинуто ідеї демократизації, гуманізації, системності, інноваційності управління, впровадження менеджменту, цільового та адаптивного управління [35; 66; 67; 98].

Окремої уваги потребують ті підходи, які суттєво впливають на становлення сучасної теорії управління школою, але поки що не знайшли свого конкретного втілення в управлінських технологіях.

Серед них нова галузь філософії – синергетика. Уперше ідеї синергетики виникли в природознавстві. Створення наукової моделі синергетики пов'язане з іменами І. Пригожина, Г. Бакена. Синергетика дає розуміння того, як із хаосу виникає впорядкована складна система, а також обґрунтовує універсальне бачення єдності світу. Завдяки синергетиці ми усвідомлюємо не лінійність, багатофакторність, ймовірність світу, поліваріантність шляхів його розвитку.

Ідеї синергетики поширюються й у педагогіці. Педагогічний процес розглядається як нелінійний, педагогічні закономірності виявляються в конкретних педагогічних ситуаціях залежно від зовнішніх і внутрішніх умов педагогічного процесу. Педагогічний процес принципово відрізняється тим, що досягнення мети залежить від особистісних якостей, творчості, інтелекту, культурного потенціалу суб'єктів.

У системі освіти набуває актуальності тенденція глобалізації як чинник якісних змін соціального розвитку. Людина, її доля в майбутньому – головний імператив сучасного стану глобального розвитку. Яке місце посідає людина в новому глобальному світі, у глобальній економіці, таким буде суспільний розвиток. Однією з визначальних рис нової глобальної економіки є її інформаційно-інтелектуальний чинник. Людина стає головним економічним ресурсом.

В.Е. Лунячек вважає, що для кожної із підсистем діяльності загальноосвітнього навчального закладу різного рівня можна створити відповідний алгоритм управління нею [54; 55]. Алгоритми управління підсистемами нижчого рівня будуть основою для створення алгоритмів управління діяльністю підсистем вищого рівня або соціально-педагогічної системи загальноосвітнього навчального закладу в цілому.

Ю.К. Бабанський та М.М. Поташник відмічають, що оптимальним
можна вважати тільки таке управління, при якому, по-перше, досягаються
максимально можливі педагогічні результати і, по-друге, це відбувається при раціональних витратах часу і зусиль у процесі управління.

У науковій літературі підкреслюється, що діяльність керівників школи, в основному, повторюється з року в рік. Дослідження підтверджують, що 90% всіх дій і службових відносин підлягають відносній стандартизації і нормуванню. Ця циклічність, щорічна повторюваність видів діяльності у певні терміни року зумовлені історично виробленими педагогічними підходами, законодавчими актами та нормативними документами, що регламентують організацію роботи школи як установи освіти.

Таким чином, розглядаючи соціально-педагогічну систему загальноосвітнього навчального закладу з позицій теорії систем і використовуючи метод декомпозиції, треба виділити в загальноосвітньому навчальному закладі (ЗНЗ) кілька рівнів підсистем діяльності. Це інтегральні системи діяльності і підсистеми діяльності першого, другого та нижчих рівнів.

Це також знаходить підтвердження в наукових дослідженнях, автори яких відмічають, що рівень декомпозиції визначається розробником відповідного проекту.

На базі підсистем діяльності другого рівня розроблені алгоритми управління цими підсистемами, які згруповані у відповідності до підсистем діяльності першого рівня (табл. 1.1).

Таблиця 1.1 Алгоритми управління організації виховного процесу

В.Е. Лунячек вважає, що алгоритми управління організації виховного процесу можуть бути адаптовані до будь-якого типу загальноосвітнього навчального закладу. Саме вони є базовими в управлінні виховною системою загальноосвітнього навчального закладу.

Російські науковці Т.І. Шамова, Г.М. Шибанова з’ясовують появу феномена «виховна система» об’єктивними причинами [101]. У сучасному світі, який швидко змінюються є дві взаємопов’язані тенденції – інтеграція й диференціація. Виховна система є частиною педагогічної дійсності. Тому вона відноситься до педагогічних систем. Т.І. Шамова, Г.М. Шибанова вважають, що виховна система – це складна педагогічна система, яка має соціальний і психологічний характер.

В.А. Караковський, Л.І. Новикова, Н.Л. Селіванова, О.І. Соколова говорять, що виховна система школи має складну структуру [37].:

• цілі;

• діяльність

• суб’єкт діяльності;

• відношення;

• середовище;

• управління.

Х.Й. Лійметс довів, що виховання – цілеспрямоване управління процесом розвитку особистості, а система виховної роботи – це система взаємопов’язаних виховних заходів (справ, акцій), адекватних поставленої цілі.

В.О, Черкашенко управління системою виховання бачить у системному підході [99], якій передбачає;

• глибоке усвідомлення загальної мети і завдання виховання;

• реалізацію основних принципів виховання;

• всебічне вивчення особистості школяра;

• визначення на основі цього конкретних цілей і завдань виховної роботи;

• вплив н сім’ю з метою виховання учнів;

•     визначення на основі цього конкретних цілей і завдань виховної роботи;

•     використання оптимальних форм і методів виховання;

•     створення умов для ефективної виховної роботи;

•     кваліфіковане управління системою;

•     аналіз результатів.

До функцій управління виховною діяльністю школи В.О. Черкашенко відносить прогнозування, планування, організацію, контроль, педагогічний аналіз, координацію і регулювання.

Виховну систему школи (її сутність, зміст, управління) вивчала московський школознавець Т.І. Шамова. Вагомий внесок вона внесла у вивчення управління становленням виховної системи. Т.І. Шамова розглядає модель виховної системи навчального закладу. Модель виховної системи навчального закладу – це опис той майбутньої системи, яку намагаються створити педагоги, учні та їх батьки. Етапи створення моделі виховної системи:

1.   Розробка вихідної концепції (концепція – це сукупність тих ідей, які будуть лежати в основі будування системи, тобто ідеологія).

2.   Створення образа школи, в рамках якого будуватиметься система (прогнозування умов).

3.   Будування описової моделі як моделі майбутнього стану виховної системи (компоненти, зв'язки між ними, призначення компонентів); оформляється як визначений документ.

Л.Л. Кацинська на основі узагальнення досліджень та передового педагогічного досвіду розкриває технології проектування виховного процесу сучасної школи [40]. Поряд з теоретичним обґрунтуванням проблеми функціонування системи виховної роботи, яка подається в логічному зв'язку всіх елементів виховного впливу, Кацинська Л.Л. розробила інструментарій, орієнтований на шкільну практику. Автор сумісно з В. Демчуком наводить приклад української національної системи виховання.

Л.Л. Кацинська визначає системний підхід до керування процесом виховання, який передбачає:

•     глибоке усвідомлення загальних цілей і завдань виховання, які регламентуються директивними державними документами;

•     реалізацію основних принципів виховання;

•     всебічне вивчення особистості школяра (рівня вихованості, потреб, попиту, інтересів);

•     визначення на основі вивчення особистості школяра конкретизованих цілей і завдань виховної роботи в даній школі;

•     організацію взаємодії джерел організованого впливу: сім'ї, педагогічного і учнівського колективу, громадськості;

•     визначення приоритетних напрямків виховної роботи;

•     використання оптимальних методів і форм виховання;

•     створення умов ефективності виховної роботи;

•     кваліфіковане управління системою;

•     аналіз результатів.

Виховна система школи в своїй діяльності реалізує принципи демократизації, гуманізації, народності виховання, інтеграції всіх виховних інститутів, психологізації навчально-виховного процесу.