Сутність і зміст управління розвитком виховної системи

1.2 Сутність і зміст управління розвитком виховної системи

 

Суттєві труднощі, що неминуче виникають при намірі оптимізувати управління виховним процесом, в значній мірі, пов'язані не з її структурно-функціональними особливостями, а з глобальнішими питаннями, що зачіпають місце і роль виховання в суспільстві невизначеність його перспективної стратегії. Важливе значення для управління виховним простором має обґрунтування цілей виховної діяльності, які визначають функції всіх її значущих компонентів В той же час структура цільових орієнтації є одній з найменш розроблених проблем сучасної теорії виховання на Україні.

В даний час у вітчизняній літературі переважає підхід до її рішення з позицій концепції виховання життєздатної особи (життєздатних поколінь), розробленої українськими вченими.

При всіх позитивних рисах (облік сучасного стану українського суспільства, особливостей нинішньої молоді) цей підхід цілком орієнтований на сучасну соціальну ситуацію і слабо враховує як українські культурно-історичні традиції, так і перспективи України.

Орієнтація на дану модель додає виховній роботі ситуативний характер, змушує суб'єкта виховної діяльності адаптуватися до далеко не сприятливих суспільних стосунків., не пов'язаних з вітчизняною традицією установки і міфи.

Є доцільним визначення цілей виховання розглядати нормативну модель особи, яка може бути повною лише за умови визначення цілей розвитку всього суспільства, загальнонаціональної ідеї.

Лише дана модель, побудована з врахуванням соціальної перспективи, відбитої і узагальненої в концепції соціального розвитку і структурованої у вигляді системи соціальних цілей, здатна виступити як орієнтир всієї виховної діяльності

В силу недостатньої розробленості проблеми перспективних цілей соціального розвитку України сьогодні можна лише у загальному вигляді визначити головну мету, яка пов'язана із забезпеченням розвитку української цивілізації і культури на основі спадкоємності і розвитку національних культурно-історичних традицій.

Такий підхід дає підстави сформулювати основні якості нормативної особи, на які повинна орієнтуватися система виховання. Це – гуманізм, громадський обов’язок, патріотизм, моральність, поєднання свободи і відповідальності, інноваційний і творчий потенціал.

Відповідно до цього визначаються і цілі виховання: гуманістичне, цивільне і патріотичне виховання, виховання волелюбності і соціальної відповідальності, а також виховання етичних якостей, інноваційної готовністі і здатності до творчої діяльності.

Поряд з якостями нормативної особи при формулюванні цілей виховання в ВНЗі необхідно враховувати: специфіку сучасної соціальної ситуації; особливості об'єкту виховної роботи; готовність суб'єкта до реалізації цільових установок, міра його солідарності з ними.

Характер дії соціальної ситуації на систему виховних цілей зводиться до двох моментів. З одного боку, соціальні умови актуалізують ту або іншу мету виховної діяльності (умовно можна говорити про «позитивний» вплив). З іншого боку, специфіка розвитку суспільства створює систему перешкод для реалізації цих цілей (знову-таки з відомою мірою умовності допустимо називати це «негативним» впливом).

Результатом їх дії є дегуманізація соціуму, що відзначається дослідниками, особливо молоді, що виражається в поширенні жорстокості, агресивності, зростанні кримінальної активності.

В даний час в українському суспільстві практично відсутні достатні об'єктивні умови для виховання громадської позиції та патріотизму у молоді. Зв'язано це, в першу чергу, з послабленням ролі держави і падінням його авторитету в суспільстві і в світі, економічною кризою, з девальвацією цінностей вітчизняної історії, культури, нації в цілому.

У період оновлення системи освіти в Україні великого значення набувають пошуки принципово нових механізмів взаємодії всіх учасників навчально-виховного процесу. Одним зі шляхів реформування управлінської ланки визначене «наукове обґрунтування нової системи управління освітою, відпрацювання інноваційних моделей управління». Такою новою моделлю управління можна вважати управління розвитком навчального закладу.

Технологія управління розвитком освітньої організації запозичена із виробничого та соціального менеджменту. Р. Берхад дав визначення розвитку організації як цілеспрямованої роботи, що здійснюється вищим керівництвом для збільшення ефективності й життєздатності організації засобами планових змін у процесах, які протікають у ній, використовуючи при цьому знання і методи науки про поведінку людей і науку управління. Провідна роль у розвитку організації належить керівникові.

В.С. Лазарєв вказує на основні недоліки традиційної школи: учнів не вчать вчитись, більшість школярів просто не хочуть вчитись, у них не формується ціннісне ставлення до свого розвитку, а відтак, і до освіти і пов'язує вчений ці фактори передусім із тим, чого та як навчають [47].

Відомий російський вчений М.М. Поташник доводить, що школа – це живий організм, що постійно розвивається.

Розуміння навчального закладу та сутності змін – основа для успішного розвитку. Школа створюється суспільством (як і інші соціальні організації); покликана виконувати соціальне визначені цілі та завдання; вона не може існувати без постійного зовнішнього притоку людей (учні, викладачі, технічні працівники); не може здійснювати свою діяльність без фінансування; не може не реагувати на зовнішню ситуацію (економіка, політика, культура); не є єдиним фактором якості навчання та виховання школярів. У свою чергу, школа як соціально-педагогічна система впливає на освітню політику та суспільство в цілому.

За Г. Кунцем та С. О'Доннелом завдання управління полягає в тому, щоб спроектувати та підтримувати таке середовище, в якому людей під час спільної діяльності мотивують працювати ефективно у напрямку досягнення спільних цілей. Проте необхідно, по-перше, уточнити, як слід розуміти поняття «розвиток навчального закладу», та, по-друге, пояснити сутність поняття «управління розвитком».

Змістовне обґрунтування цих понять здійснили такі вчені, як М.М. Поташник, В.С. Лазарєв, І. М. Моїсєєв та ін. Перетворення охоплюють певні навчальні блоки, ланки діяльності, групи педагогів або в цілому всю навчально-виховну систему. Таким чином, дія закону переходу кількісних змін у якісні чітко простежується в закладах освіти, які розвиваються.

Найбільш ґрунтовно дослідили проблему розвитку освітнього закладу російські вчені, а саме: В.С. Лазарєв, М.М. Поташник, А.М. Моїсєєв, А. Є. Капто, В. І. Єрошин, О. І. Хомерікі, А.В. Лорєнсов та інші. Вивчення першоджерел дає нам можливість зробити, висновок, що розвиток освітньої установи слід розуміти як закономірну, доцільну, еволюційну, керовану, позитивну зміну закладу (його цілей, змісту, методів, форм організації педагогічного процесу та її керівної системи), яка призводить до досягнення якісно нових результатів в освіті.

Існує досить багато визначень поняття «управління». Найбільш прості такі:

•     управляти – це передбачати результати своєї діяльності;

•     вміти координувати діяльність членів педагогічного колективу;

•     узгоджувати діяльність співпрацівників;

•     кооперувати роботу членів педагогічного колективу і таке інше.

К.І. Степакіна вважає, що управління – це вміння «максимально

враховувати природу процесу, узгоджувати кожний вплив на процес з його логікою».

Дослідники проблем управління школою (Ю.А. Конаржевський, В.С. Пікельна, В.1. Бондар, Р.Х. Шакуров та ін.) підкреслюють, що сучасні керівники навчальних закладів слабо обізнані в теорії управління, теорії систем, теорії інформації. Мова йде про основи знань цих галузей науки.

Тепер необхідно зіставити поняття «управління навчальним закладом» та «управління розвитком навчального закладу».

Управління навчальним закладом – це цілеспрямована, активна взаємодія керівника з іншими учасниками освітнього процесу з метою забезпечення координації зусиль щодо оптимального функціонування установи та переведення її на більш високий якісний рівень.

Управління розвитком освітнього закладу – це вид управлінської діяльності, який спрямований на переведення установи в режим розвитку та забезпечення якісно нових освітніх результатів.

Таким чином, управління функціонуванням навчального закладу покликане забезпечити використання наявного потенціалу. Його об'єктом виступає навчально-виховний процес та інші системи, які його забезпечують: матеріально-технічна, кадрова, фінансова тощо. Управління розвитком повинно забезпечувати збільшення потенційних можливостей закладу за рахунок засвоєння певних нововведень. Тому об'єктом управління розвитком виступають інноваційні процеси та процеси, що їх забезпечують. Управління функціонуванням орієнтоване на сьогоденні потреби, а управління розвитком – на майбутні.

Порівняння режимів функціонування та розвитку закладу освіти та відповідної управлінської діяльності представлено М.М. Поташником (табл. 1.2).

З огляду на вищесказане, управління розвитком школи – це частка тієї діяльності керівника, під час якої засобами аналізу планування, організації, контролю та регулювання інноваційних процесів забезпечується цілеспрямованість та узгодженість діяльності колективу освітнього закладу щодо збільшення потенціалу та, як наслідок, отримання якісно нових результатів освіти.

Розвиток закладу освіти неможливий без розвитку системи управління ним.

Таблиця 1.2 Порівняння режимів функціонування та розвитку закладу освіти та відповідної управлінської діяльності

	Параметр порівняння	Режим життєдіяльності
		Функціонування	Розвиток
1	Об’єкт управління	Навчально-виховний процес	Інноваційний процес
2	Характеристики управління	Забезпечення порядку, стабільність, дотримання норм та стандартів	Оновлення управлінських технологій, методів, підходів
3	Вимоги до керівника	Справедливість, компетентність, авторитетність	Ініціативність, рішучість, творчість
4	Зміст освіти	Реалізація традиційних програм	Виконання нових ідей, оновлення програм, нових предметів
5	Технології навчання	Забезпечують рівень освіти, дисципліну, суб’єкт-об’єктивні стосунки між викладачем та учнем	Забезпечують здобуття освіти, яка відповідає вимогам завтрашнього дня; встановлюють суб’єкт-об’єктивні стосунки між викладачем та учнем
6	Організація навчального процесу	Збереження традиційної системи навчання з чітко визначеною кількістю навчальних днів, семестрів, ступенів;	Експериментальне засвоєння нових моделей організації навчального процесу
7	Кадрове забезпечення	Стабільний склад	Конкретні засади добору кадрів, контрактна основа
8	Науково-методичне забезпечення	Традиційна система організації науково-педагогічної роботи, підвищення кваліфікації	Інноваційні форми та зміст методичної роботи у закладі освіти, перманентна система підвищення кваліфікації

 

Розвиток системи управління передбачає:

•  розвиток, збагачення всіх характеристик системи;

•  розвиток, оновлення функцій управління та конкретних управлінських дій;

•  розвиток, удосконалення організаційної системи управління;

•  розвиток, оптимізацію технологій, механізмів управління;

•  розвиток (саморозвиток) керівників закладів освіти, оновлення їх

професіоналізму, особистісний розвиток.

Щоб управління розвитком закладу освіти було ефективним, система управління повинна забезпечувати:

• високу поінформованість про потенційно можливі нововведення, про можливості розвитку установи;

•     повноту вивчення актуальних проблем. Проблеми визначають розвиток закладу. Необхідно здійснювати їх аналіз, спираючись не тільки на сьогоднішнє становище закладу, але й даючи прогноз на майбутнє;

•     раціональність вибору загальної та окремих цілей, інтерактивність цілей;

•     реалістичність планів, забезпеченість ресурсами (матеріальними,
фінансовими, кадровими, часу тощо), збалансованість, розподіл функцій, обов'язків, надання прав відповідно до мети розвитку;

•     зацікавленість всіх учасників навчально-виховного процесу, удосконалення діяльності, підвищення професіоналізму педагогів, тобто мотивація всіх виконавців програми розвитку освітньої установи;

•     можливість здійснювати аналіз, контроль та корекцію впровадження новацій, реалізації програми розвитку закладу освіти.

М.М. Поташник довів, що управління розвитком закладу освіти може здійснюватись на основі різних підходів:

І. За суб'єктами управління розвитком:

а) адміністративний підхід – якщо у виборі інновацій (нововведень), розробці планів та програм розвитку, у виробленні рішень домінуюча роль належить членам адміністрації;

б) партисипативний – якщо у виборі інновацій, розробці планів, програм домінуюча роль належить педагогічному колективу.

ІІ. За орієнтацією:

а) на процес – керівник передбачає, що будуть позитивні результати, але в чому конкретно вони знайдуть прояв і як їх оцінити, не розуміє. Для нього важливий власне процес засвоєння нововведень;

б) на результат (цільове управління) – визначається результат, критерії його оцінки:

1)  критерії якості;

2)  критерії економічності (ефективності);

3)  критерії мотивації до навчання, роботи.

ІІІ.. За інтегрованістю управління:

а) системне-розробка проекту майбутньої установи програми розвитку;

б) несистемне – відсутність чіткої програми освоєння інновацій,

розвитку закладу освіти.

ІV. За типом реагування на зміни:

а) реактивне управління – тип управління, що характеризується

реагуванням на фактичний стан справ, на певні збої;

б) випереджаюче управління – тип управління, що характеризується

своєчасним передбаченням. Досягається перш за все детальними планами.

Таким чином, оптимальне поєднання підходів щодо управління розвитком школи дає підстави стверджувати, що управління повинно бути: партисипативним, цільовим, системним, випереджаючим.

Запропонована класифікація підходів до управління дає можливість проаналізувати, який підхід доцільно реалізувати в певній установі. Для цього необхідно оцінити:

• Якою мірою і як саме педагогічний колектив може впливати на рішення, що стосуються цілей та планів закладу?

•  В якій ролі виступають педагоги, студенти, учні: ті, що схвалюють та впроваджують рішення та проекти, чи ті, що беруть участь у розробці та можуть впливати на процес впровадження?

•  Чи існує прогноз змін та вимоги до діяльності закладу в майбутньому?

•  Чи є чітко розроблена система цілей розвитку освітнього закладу (у цілому та його систем)?

• Чи існують детальні плани реалізації кожного нововведення, які були б скоординовані між собою за строками та місцем, цілями та виконавцями?

• Чи існує в закладі система інформації про реальний стан справ, про результати контролю за впровадженням інновацій?

Відповіді на ці питання дають можливість визначитись із доцільністю вибору підходу до управління розвитком закладу освіти. Доречно звернути увагу на те, що жоден із підходів до управління розвитком не є найкращим чи найгіршим. Залежно від умов ефективними можуть бути різні управлінські технології.

Так, партисипативне (колегіальне, демократичне) управління далеко не завжди призводить до кращих результатів, порівняно з адміністративним. Крім того, коли існує ліміт часу на планування, то адміністративний підхід більш ефективний. Системний підхід потребує високої кваліфікації керівників. Якщо ситуація відносно стабільна, то реактивне управління може давати ті самі результати, що й випереджальне.

Вибір того чи іншого підходу повинен базуватись на врахуванні реальних умов. Проте, чим ближче управління за своїми властивостями до системно-цільового, тим більшими потенційними можливостями воно володіє для забезпечення своєї ефективності.

Вирішальним у модернізації управлінської діяльності є розуміння різниці між змінами взагалі і розвитком зокрема.

Зміни можуть бути значними і незначними, запланованими та вимушеними, штучними та природними, стихійними та керованими, негативними та позитивними, кількісними та якісними тощо.

По-перше, про розвиток слід говорити за наявності якісних змін у системах управління. Це означає, що розвиток передбачає зміни суттєвих властивостей системи управління та її елементів, структури, в тому числі можливість появи нових якостей. Успішність розвитку як переходу до нової якості обов'язково вимагає розуміння:

1)  досягнутого рівня (відправного пункту);

2)  образу майбутньої моделі управління;

3)  шляхів та засобів переходу від першого до другого.

По-друге, розвиток слід вважати і розуміти як природні органічні зміни, що випливають із внутрішньої логіки системи управління. Не ігноруючи в цілому зовнішніх впливів на управління, перевагу необхідно віддавати внутрішнім процесам, які означатимуть саморозвиток системи управління.

По-третє, розвиток управління – це завжди процес керований, цілеспрямований, який передбачає на виході позитивні зміни.

Таким чином, управління як функціонування передбачає реалізацію уже створеного потенціалу, а управління як розвиток спрямоване на приріст, збагачення цього потенціалу.

Якщо в галузь управління перенести уявлення Л.С. Виготського про «зону найближчого розвитку», то можна стверджувати, що у кожної системи управління є свій рівень актуального розвитку, тобто вже досягнутого й реалізованого потенціалу, та внутрішні передумови для збагачення цього потенціалу – зони найближчого розвитку. Проектування такої зони і найкращої траєкторії руху системи до її верхніх щаблів – важливе завдання під час управління розвитком систем загальноучилищного управління.

Розвиток як приріст потенціалу системи управління означає не просто зростання її окремих можливостей, але й збільшення їхньої складності, різноманітності, неповторності, індивідуальності.

Будь-яке управлінське нововведення має два аспекти: змістовний та організаційний. Змістовний пов'язаний із сутністю змін, які несе в собі нововведення. Організаційний аспект передбачає технологію, стадії, стани, методи засвоєння нового.

Нововведення мають своє призначення, конкретні функції та завдання. Стосовно системи управління нововведення покликані сприяти підвищенню успішності, результативності, дієздатності, якості та ефективності її функціонування.

Щодо керованого об'єкта та його результативності управлінські нововведення повинні сприяти створенню оптимальних стосунків «керівна – керована» система, тобто сприяти підвищенню коефіцієнта корисної дії індивідуальних та спільних зусиль, усуненню перевантаження, підвищенню рівня мотивації до роботи, створенню сприятливого мікроклімату та продуктивного стилю спілкування тощо.

Що стосується зовнішнього середовища, зацікавлених осіб, то тут управлінські інновації мають вплинути на підвищення репутації навчального закладу, його іміджу, зростання привабливості стосунків керівника в рішенні ділових проблем.

Окрім того, керівнику навчального закладу важливо усвідомити, що активна участь в реалізації управлінських нововведень є невід'ємною частиною професійного та особистісного саморозвитку, гарним «вміщенням інтелектуального капіталу».

Деякі організації (всі педагоги, хто безпосередньо займається вихованням учнів на будь-якому рівні) не вміють моделювати цілісну систему виховної роботи і, таким чином, передбачати, прогнозувати результати своєї праці.

Аналітична діяльність у виховній роботі навчального закладу має епізодичний характер, проте сучасні науковці стверджують: без значного поліпшення аналітичних умінь педагогів не можна сподіватись на оперативне удосконалення навчально-виховних процесів.

Серед сучасних вимог до організації педагогічних процесів домінуючого значення набуває системний підхід. Поняття: «система», «системний підхід», «комплексний підхід», «цілісний педагогічний процес», «інтерактивні процеси в освіті», «цілісна особистість», «система управління», «духовно цілісна людина», «планетарне мислення», «система виховання», «людина як цілісне соціальне явище», «людина як соціальна система» і таке інше привертають все більшу увагу вчених і практиків.

В.С. Пікельна підкреслює: «до найбільш ефективних методів дослідження процесів управління належить моделювання», при цьому можна успішно моделювати як керуючу підсистему, так і керовану [66; 67]. Сьогодні розробляються: модель керівника (його професіограма), модель будь-якого педагогічного процесу, модель навчального закладу і таке інше. Організаційне моделювання найменш знайоме педагогам, проте зразок організаційної управлінської моделі їм відомий досить давно. Розклад занять є яскравим прикладом організаційної моделі (розробляється вона з певною метою і всі учасники навчального процесу живуть за її ритмом).

Проте є види діяльності, які здійснюють всі «керівники» в структурній ієрархії ВНЗу, бо будь-який викладач також на занятті «керує» пізнавальною діяльністю студентів. Назва цих функцій – загальні (основні, технологічні), бо саме вони «прогнозують» всі види діяльності. Більш того, вони проявляють себе при управлінні будь-яким об'єктом, у будь-якій ланці навчально-виховного процесу. «Технологічні» ж тому, що саме вони створюють технологію управління педагогічними процесами.

Технологічні функції – це:

•  цілепокладання (розробка основної мети певного виду діяльності і відповідної системи завдань);

•  планування або програмування конкретної діяльності за змістом відповідно до завдань, відповідає на питання: «Що робити?» (тобто розкриває зміст роботи);

•  організація діяльності – передбачає реалізацію планів через організаційні процеси (розчленити за часом всі організаційні заходи, передбачити місце їх проведення, здійснити роботу щодо інструктування виконавців і таке інше), тобто дати відповідь на питання: «Де?», «Коли?», «Як?»;

•  координування праці педагогів (розподіл і кооперація праці, узгодженість дій членів педколективу), що дає відповідь на питання «Хто це буде робити?» і допомагає гармонізувати діяльність всіх;

•  контроль – діяльність з перевірки стану роботи і відповідності її планам, рішенням, нормативним документам, що зовсім не перешкоджає творчості педагогів (контроль – це не констатація фактів, а пошуки причин недоліків або шляхів удосконалення різних видів діяльності);

•  регулювання – вид діяльності, який передбачає усунення виявлених негативних фактів (оперативне управління, безпосередньо пов'язане з регулюванням, з необхідністю внесення коректив в поточні процеси);

•  облік – функція, якій в деяких школах надають мало уваги; це одна з найважливіших технологічних функцій, її неможливо відокремити від жодної із функцій управління і, разом з тим, вона має самостійний управлінський статус (існують численні журнали обліку, починаючи з «Журналу обліку

успішності студентів та відвідувань ними занять» тощо);

• педагогічний аналіз – без цього виду управлінської діяльності неможливо дати якісну характеристику будь-якій роботі (тільки за його допомогою можна накреслити шляхи удосконалення навчально-виховного процесу).

Як вважає Є. Степанов, виховна система освітньої установи, як феномен реальної дійсності і педагогічне поняття, займає центральне місце в теорії і практиці виховних систем. У науковій літературі існує невелика кількість дефініцій, за допомогою яких дослідники намагаються відобразити сутність даного феномена. Як правило, у дефініції не вдається дати повну сутнісну характеристику цього складного явища, тому в різних тлумаченнях поняття виділяються одна чи кілька найбільш істотних, з погляду дослідника, сторін виховної системи.

Наприклад, Л.І. Новикова і її колеги пропонують наступні дефініції:

1.   «Виховна система є цілісний соціальний організм, що виникає в процесі взаємодії основних компонентів виховання (цілі, суб'єкти, їхня

діяльність, спілкування, відносини, матеріальна база) і має інтегративні характеристики, як спосіб життя колективу, його психологічний клімат».

2.   «Виховна система – це комплекс взаємозалежних компонентів, що розвиваються в часі і просторі: цілей, заради яких система створюється; спільної діяльності людей, що її реалізують: самих людей як суб'єктів цієї діяльності; освоєного ними середовища; відносин, що виникають між учасниками діяльності; керування, що забезпечує життєздатність і розвиток системи».

У даних компонентах акцентується увага на цілісності і соціальній
природі даного явища, на його здатності та розвитку. Петербурзькі дослідники І.А. Колесникова й Є.Н. Баришников вважають, що «виховна система відбиває специфічний спосіб організації виховного процесу на рівні конкретної установи (організації)», і тим самим підкреслюють значущість організаційно-процесуальної сторони виховної діяльності. Головне призначення виховної системи полягає в педагогічному забезпеченні і сприянні розвитку особистості дитини. На погляд Г.І. Сороки, виховна система – це упорядкована цілісна сукупність компонентів, які сприяють розвитку особистості учня [82]. Загальна здатність сприяти розвитку особистості дитини складається з окремих (часток) здібностей, таких як:

•  здатність діагнозувати розвиток особистості, дитячого і педагогічного колективів;

•  здатність висунути й обґрунтувати мету виховного процесу;

•  здатність організувати максимально сприятливу для самореалізації і самоствердження особистості дитини, педагога і батька життєдіяльність співтовариства дітей і дорослих;

•  здатність інтегрувати зусилля суб'єктів виховного процесу, зробити їх більш ефективними;

•  здатність створити в освітній установі і за її межами розвиваюче середовище, морально сприятливе й емоційно насичене;

•  здатність здійснити науково обґрунтований аналіз сформованої соціально-педагогічної ситуації, отриманих результатів виховної діяльності і т.д.

Виховна система призвана інтегрувати всі виховні діяння, спрямовані на дитину, в цілісній педагогічний процес, який забезпечує у конкретних соціально-педагогічних умовах реалізацію цілей та завдань виховання.

Головними функціями системи при цьому є:

1.   інтегруюча (приводить до з'єднання непогоджених виховних діянь);

2.   регулююча (упорядковував виховний процес, управляє ним);

3.   розвиваюча (забезпечує динаміку системи, яка виражається в оптимізації її функціонування, у поступовому розвитку, в удосконалюванні).

Виходячи з цього признаками виховної системи будуть:

■    цілеспрямованість;

■    структурність;

■    динамізм;

■    взаємодія зі середовищем і з системами найбільш низького і найбільш високого порядку;

■    має минуле, теперішнє, майбутнє.

Виховна система в якості цілі, об'єкта свого функціонування включає особистість, яка розвивається, а в якості способу функціонування – педагогічну діяльність.

Виховна система конкретного навчального закладу займає певне положення в ієрархії виховних систем:

а) державна;

б) регіональна;

в) локальна;

г) виховна система даного навчального закладу.

Єдність навчання та виховання забезпечують розвиток особистості, а також управління даними процесами, визначає цілісність виховної системи.

Складові частини виховна система (підсистеми):

Дидактична система – навчальна діяльність студента і методологічна діяльність викладачів.

Система виховної роботи – система взаємопов'язаних виховних заходів, адекватних поставленим цілям.

Система управління – набор функцій (діяльностей), спрямованих на підтримку, функціонування і розвиток системи.

В.А. Караковський, Л.І. Новікова, Н.Л. Селіванова виявили такі компоненти та функції системи:

-     цілі, виражені у вихідних концепціях;

-     діяльність, яка забезпечує її реалізацію;

-     суб'єкт діяльності, котрий її організовує і бере у ній участь;

-     відношення, які народжуються в діяльності;

-     середовище системи, засвоєне суб'єктом;

-     управління, забезпечуючи інтеграцію компонентів у цілу систему та її розвиток.

Виховна система – це явище, що розвивається. Вона створюється, удосконалюється, регресує, оновлюється, помирає. Розвиток системи – процес керований, щоб успішно керувати її розвитком, необхідно чітко уявляти закономірності, тенденції й етапи цього процесу. Значний внесок у вивчення процесу розвитку виховної системи внесли В.А. Караковський і А.М. Сидоркін. Ними встановлено, що цьому складному, суперечливому, нелінійному процесу властиві наступні закономірності:

■    перевага внутрішньої детермінації процесу над зовнішньою;

■    наявність і вирішення протиріч між хаосом і упорядкованістю, новаціями і традиціями в життєдіяльності системи;

■    випередження розвитку структури в порівнянні з функціями;

■    виникнення криз, обумовлених неузгодженістю структури і функцій, що виражається в посиленні дезінтегруючих тенденцій;

■    зміна основної системоутворюючої діяльності або зміна її змісту в
результаті подолання кризи;

■    збереження в життєдіяльності вищої школи «зон невпорядкованості».

В.А. Караковським і А.М. Сидоркіним було встановлено, що виховна система проходить у своєму розвитку чотири етапи:

1.   Етап становлення.

2.   Етап стабільного розвитку.

3.   Етап завершальний.

4.   Етап відновлення і перебудови системи.

Для кожного етапу характерні специфічні завдання, види діяльності, організаційні форми, системостворюючі зв'язки. А.М. Сидоркін називає педагогічні умови, за яких керування процесом розвитку виховної системи освітньої установи стає найбільш ефективним:

▪в ідеологію системи із самого початку закладені ідеї свободи вибору, особистої гідності, взаємної відповідальності і терпимості;

▪суб'єкт керування розвитком орієнтується на критерії педагогічно доцільного розвитку системи (самопочуття дитини, його особистісний ріст), а не розвитку взагалі;

керування розвитком системи здійснюється безупинно, якісно змінюючись від етапу до етапу;

▪ керування розвитком системи здійснюється безупинно, якісно змінюючись від етапу до етапу;

▪ носієм випереджальних ситуацій є, насамперед, педагогічний колектив;

▪суб'єкт керування розвитком розширюється, студенти почувають себе творцями системи;

▪відсутнє прагнення охопити всі ситуації студентського життя однією
ідеєю, правилом, нормою.

На етапі становлення виховної системи здійснюється її моделювання.

Модель виховної системи навчального закладу – це макет тієї майбутньої системи, яку намагаються створити викладачі, студенти, батьки.

До етапів створення моделі виховної системи відносяться: 1) розробка вихідній концепції;

2) створення образу навчального закладу, в рамках якого буде будуватися система (прогнозування умов);

3) побудова описової моделі як моделі майбутнього стану виховної системи (компоненти, зв'язки між ними, призначення компонентів); оформлюється як документ.

При розробці повинні бути сформульовані цілі, заради яких створюється виховна система. Образ вищої школи – це модель, у якій хотіли б навчатися студенти. Образ створюється на емоційному рівні.

Суттєвим чинником, що визначає структуру цілей і завдань виховного процесу, є потенціал суб'єкта педагогічної діяльності. У даному відношенні вочевидь, що в будь-якому колективі можуть бути реалізовані лише ті цільові установки, які відповідають можливостям вихователів. Виховний потенціал колективу – суб'єкта виховання, на думку багатьох дослідників, визначають наступні умови:

– поєднання загальнопедагогічної і спеціальної підготовки для ведення виховної роботи;

– єдність теорії і практики виховної діяльності;

– комплексне планування;

– координація форм і методів з рівнями виховної роботи.

Чи може змінюватися концепція виховної системи? Так, якщо змінюється головна мета.

Особливе значення зовнішнього управління складається у створенні умов для реалізації розробленої моделі. До таких умов можна віднести наступні:

•     модель виховної системи може бути реалізована не в цілому вигляді зразу, а по частинам; але необхідно підтримувати синхронізацію у розвитку її окремих частин;

•     викладачам, студентам, батькам необхідно забезпечити суб'єктивну позицію в реалізації виховної системи;

•     у моделюванні виховної системи повинен бути лідер: директор, викладач, інша людина.

•     забезпечення, з одного боку, стабільності у функціонуванні виховної системи (досягається створенням традицій), а з іншого – можливості порушення її стабільності (досягається шляхом нововведень);

•      облік і максимальне використання можливостей зовнішнього середовища;

•      серйозне кадрове забезпечення.

Модель виховної системи вищої школи формується на базі вихідній концепції та образу вищої школи. Потім обов'язково необхідна експертиза моделі й програми реалізації. Процес моделювання виховної системи є процесом безперервним.

Методика розробки календарних сітьових моделей – це є певний алгоритм дій, що має реалізуватись при розробці будь-якої управлінської моделі, але змістовно модель наповнюється тим матеріалом, який розкриває специфіку змісту діяльності певної ланки навчально-виховного процесу.

Модель дозволяє кооперувати працю на раціональній основі і гармонізувати змістову сторону виховної роботи. Проте її застосування у кожному навчальному закладі не може ставити під сумнів потребу у змістовному додатку до плану виховної роботи.

При розробці моделі виховного процесу І.Г. Осадчий використав поруч з відомими підходами до моделювання підходи нетрадиційні.

Характеристиками цієї моделі є її «динамізм», можливість відтворення в умовах інших шкіл, «здатність до еволюційних перетворень».

Соціально зріла людина має бути творцем, проте вона має відчувати високий рівень своєї внутрішньої свободи і задоволення результатами своєї праці.

Саме розуміння цього протиріччя (з одного боку – підпорядкування своїх інтересів зовнішньому соціуму; з іншого – потреба в самореалізації і усвідомлення повної внутрішньої свободи) визначає деякі вимоги при розробці моделі системи виховної роботи. Серед цих вимог найбільш значущі такі:

•     вірно поставлена мета виховної роботи, свідомо розроблене «древо завдань»;

•     реалізація системного підходу, що означає вміння змоделювати всі необхідні (відповідно до завдань) підсистеми в системі виховної роботи;

•     усвідомлення «зв'язків-відношень» між всіма підсистемами і введення їх в модель системи виховної роботи;

•     розуміння того, що кожна підсистема функціонує заради розв'язання своїх специфічних завдань, проте кожна з них сприяє досягненню основної мети – вихованню всебічно розвинутої, соціально-активної, творчої особистості;

система виховної роботи завжди є підсистемою значно більшої соціальної системи, саме тому в процесі розробки моделі виховної роботи необхідно передбачити зв'язки із зовнішніми системами;

•     моделювати систему виховної роботи необхідно після випереджаючого аналізу цілісного процесу виховання особистості, факторів, що впливають на її розвиток: створення умов для розвитку генетичних задатків; створення необхідних умов для позитивного впливу соціального середовища (від сім'ї до людства);

•     включення студентів у цілеспрямований виховний процес, наповнений відповідним змістом, в якому особистість має брати активну участь (тільки в такому формується активний соціальний досвід).

Система виховної роботи завжди має структуру, бо поняття «система» і «структура» – тандем. Якщо система моделюється (а будь-яка система може моделюватись), то відтворення цілісної системи виховної роботи в моделі можливе тільки через структурування підсистем і визначення зв'язків між ними. Тільки за рахунок «зв'язків-відношень» система стає динамічною, вона функціонує і розвивається.

Будь-яка гуманістична виховна система – система відкрита, тому що в її становленні, функціонуванні, розвитку велику роль грає середовище. Іншими словами, система може ігнорувати вплив ззовні, а може включати в себе. Відношення можуть мати конфліктний характер. Іноді «міцна» виховна система може змінювати навколишнє середовище відповідно своїм цілям.

Які ж етапи становлення виховної системи?

Треба починати з питання «Для яких цілей потрібна виховна система?». Ініціатор створення виховної моделі виховної системи повинен уявляти, якій навчальний заклад необхідно створити. Далі необхідно створення групи однодумців, яка формується, перш за все, в сфері особистісних відношень.

Далі необхідно введення у життя навчального закладу випереджаючої ситуації. Завдання етапу – показати бажане майбутнє, конкретний орієнтир. Для цього треба провести цікаву справу, яка показала б усім характер нової діяльності й стиль тих відношень, які формуються в її процесі. Важливо продемонструвати переваги нової системи.

Наступний етап – введення ланцюга змін. Треба дотримувати умови: зміни, які вводяться повинні бути логічно взаємопов'язані; сутність нововведення повинна бути усвідомлена викладачами і студентами; біля лідера повинно бути створено поле впевненості й захопленості; в навчальному закладі повинно бути цікаво і радісно.

Наступним етапом управління виховною системою навчального закладу є організація сумісної діяльності молоді і дорослих.

Ця діяльність повинна бути орієнтованою на загальнолюдські цінності, повинна бути колективно організованою, творчою і соціально значимою. До компонентів діяльності будь-якої виховної системи відносяться навчання, праця, елементи гри.

Гру можна розглядати з двох позицій: інструментальної, гуманістичної. Інструментальний принцип розглядає гру як: попередню спробу майбутніх фахівці, безпечне тренування, в якому відпрацьовуються уміння, необхідні в дорослому житті; «паузу» в черзі серйозних справ; псевдогру (породження сучасної індустрії розваг).

Навчання – діяльність, яка займає найбільшу долю часу студентів. Це не просто пізнавальна діяльність. Позитивно використовувати підхід, який відображає положення, статус, самооцінку студента, які змінюються, вдосконалюються. Це можна здійснити завдяки емоційній підтримці з боку викладача в системі «викладач – учень», яка передбачає:

•  Розвиток співробітництва в системі «учень – співучні».

•  Гуманітаризація змісту освіти в системі «учень – навчальний матеріал».

Працю в контексті виховання слід розглядати як сукупність фізичних, інтелектуальних, душевних зусиль, спрямованих на створення соціально значущих цінностей. Праця є фактором особистісного розвитку тих, хто навчається.

Виховним системам В.Л. Сухомлинського, С.Т. Шацького, Р. Штейнера було характерно сполучення продуктивної праці із спостереженням життя. Отже, в гуманістичній системі виховання праця повинна виступати як носій людської культури – матеріальної, духовної, інтелектуальної, як носій естетичного засобу взаємодії студентів з навколишнім світом.

Демократичний стиль управління визначає існування сприятливого психологічного клімату у навчальному закладі. Але зв'язки між процесами або людьми можуть бути або не міцними, або відсутніми зовсім, тому про існування виховної системи говорити не можна.

Створення виховної системи супроводжується визначенням мети, вибором системостворюючого виду діяльності і формуванням загальних цінностей. У процесі створення виховної системи виділяють дві тенденції.

Перша тенденція – локалізація системи. У цьому випадку створюється своя практична база, своя спортивна школа і т. п. Коло осіб, які займаються вихованням, розширюється. Друга тенденція – це вихід виховної системи за рамки навчального закладу та включення у духовне та виробниче життя навколишнього середовища. У даному випадку середовище є позитивно діючим фактором і стає компонентом системи. Виховну систему не можна створити за наказом. Вирішальним фактором стає реальна діяльність педагогічного колективу. Чи можна взяти виховну систему іншого навчального закладу? Мабуть, ні. Можна взяти ідею, але втілення її буде проходити в інших умовах, тому система буде іншою.

Будь-яка виховна система має свій розвиток. Для кожного етапу характерні свої завдання, види діяльності, організаційні форми, системостворюючі зв'язки.

Виховна система не може існувати постійно. У більшості випадків виховна система розвивається швидше, ніж інші соціальні системи. Це природно, тому що в будь-якому виховному закладі іде достатньо швидка зміна поколінь. Кожне покоління повинно відчувати себе суб'єктом розвитку системи, повинно вносити в неї щось нове, своє. Тому, розвиток виховної системи детермінується не стільки об'єктивними, скільки суб'єктивними факторами.

Процес навчання є основним способом виховання та важливою складовою системи. Його треба організувати так, щоб воно стало реальною умовою розвитку виховної системи. Це можливо, якщо процес навчання виступає як:

•  життєдіяльність студентів, яка вміщує в себе працю, творчість, спілкування;

•  спосіб оволодіння сучасною культурою й культурною традицією, при якому педагог виступає не як джерело інформації, а як посередник між культурою і студентом, а навчальний матеріал – не як будівельний матеріал культури, а як сама культура;

• джерело придбання різноманітного реального (життєвого) досвіду.

На підставі вищезазначеного можна зробити висновки:

• для створення виховної системи необхідні спрямована на розвиток особистості студента ціль й приваблива ідея, яку приймають усі об’єкти виховного процесу, і яка осмислена з позиції філософії, педагогіки, психології;

• будь-яка виховна система в своєму розвитку проходить схожі етапи, при цьому рухомою силою розвитку виступає протиріччя між традиціями й новаціями;

• цілю та результатом функціонування будь-якої системи, показником її досконалості є особистість, яка розвивається.

Як уже говорилося, виховна система характеризується як відкрита, не-рівноважна, система, яка само організується. У зв'язку з цим, по твердженню науковців, управління нею має свої особливості.

Теоретичну основу управління розвитком виховної системи визначає синергетика – наука, яка вивчає само організовані системи. В.А. Караковський, Л.Н. Новікова, Н.Л. Селіванова, О.І. Соколова вважають головним враховувати природні властивості системи, її внутрішні якості, історію розвитку. Потрібні «невеликі впливи», котрі дадуть «великі результати».

Еволюційний шлях постійно ускладнює систему: збагачуються цілі, стають різноманітними зміст діяльності, відношення, зв'язки, організаційні, керовані процеси. Управління – це не тільки регулювання процесів становлення й розвитку системи. Самоціль – особистість людини, яка розвивається й включена в систему. Це означає, що треба управляти процесом взаємодії й взаємовпливу системи и розвитку особистості.

Цей аспект управління потребує пошуку шляхів оптимального включення кожного студента в процеси цілепокладання, сумісної творчої діяльності, вдосконалення міжособистісних і групових відношень, створення ситуацій, які збуджують кожного (як викладача, так і того, хто навчається) до рефлексії, самопізнанню, самореалізації.

Таким чином, управління виховною системою можна розглядати як

трьох аспектний процес:

1.  Управління створенням цілісної системи.

2.  Укріплення її цілісності.

3.  Корегуюче управління із включенням кожної молодої людини і дорослого у систему колективних справ і відношень.

Розвиток виховної системи здійснюється через:

٭ зацікавленість вищих органів освіти діяльністю педагогічних колективів по створенню виховної системи;

٭ вивчення досвіду діяльності педагогічного колективу;

٭ залучення зацікавлених осіб до вивчення досвіду з метою формування позиції громадського прийняття нової ідеї;

٭ моральне заохочування й матеріальна винагорода за успішні ефективні результати діяльності.

Для створення доброзичливого відношення к досвіду становлення й розвитку виховної системи можна звернутися до такого поняття, як імідж, який розуміють, як безпосередньо або навмисно створене враження про особистість або соціальну структуру.

Стосовно цього треба звернути увага на наступне:

♦    створення привабливого для інших людей образа виховної системи школи ВНЗ;

♦    формування в педагогічних колективах, у батьків студентів, громадськості установки на прийняття виховної системи як соціально-педагогічної цінності;

♦    формування потреби в прагненні до творчості в педагогічної діяльності та високим виховним ідеалам.

Засобами внутрішнього управління розвитком системи є:

>    включення всіх студентів у колективні творчі справи;

>    створення ситуацій, що виховують;

>    гуманізація відношень між дітьми і дорослими;

>    регулювання пізнавального, емоційно-мотиваційного компонентів діяльності студентів.

Засобами управління розвитком виховної системи ззовні можуть бути і структурні компоненти: групові студентські колективи, гуртки, спортивні секції, а також навчальні кабінети, музеї й майстерні при умові перетворення їх в творчі центри для всього студентського колективу.

Умовами такого управління розвитком системи є оптимальне співвідношення традицій і нововведень у організацію училищного життя, опора на кадри викладачів – випускників цього ж навчального закладу, використання творчого потенціалу педагогів і студентів.

Дослідники теорії виховних систем вважають, що управління системою пов'язано із створенням у студентському середовищі різних зон, поведінка людини в яких обумовлено їх специфікою. Це зони:

* підвищеної уваги (першокурсники);

* особливої відповідальності (студенти з девіантною поведінкою);

* зміни поведінки (коли необхідно виконувати правила поведінки);

* вільною діяльності й нерегламентованої поведінки (зони хаосу).

Ці зони є моделями найбільш поширених соціальних ситуацій. Створення таких ситуацій необхідно для вправ молоді у виконанні різноманітних соціальних ролей в умовах прийняття і самостійного вироблення норм поведінки і діяльності.

Моделювання соціальних ситуацій повинно орієнтуватися на прилучення до них студентів як суб'єктів, творців.

Коли говорять про особистість у контексті виховної системи вищого навчального закладу гуманістичного типу, мають на увазі, як правило, особистість молодої людини як ціль функціонування такої системи. Під впливом виховної системи знаходиться не тільки особистість студента, а й особистість викладача. А студент виступає не тільки як ціль, а і як суб'єкт її становлення й розвитку.

Студент – ціль, суб'єкт виховної системи училища, її результат і показник ефективності.

Викладач – це теж компонент виховної системи, він особистість, яка має загальні риси з іншими педагогами, а також індивідуальність. Педагог – це теж ціль, об'єкт, суб'єкт, результат виховної системи і показник її ефективності.

Виховна система як будь-яка соціально-педагогічна система тісно пов'язана з навколишнім середовищем. Показником високого рівня розвитку виховної системи є включення навколишнього середовища у склад її компонентів. У цьому випадку навколишнє середовище системи значно розширює межі соціально-педагогічного простору, де здійснюється формування й розвиток особистості студента. При таких умовах соціально-педагогічний простір стає засобом управління розвитку особистості.

Дослідники виховних систем розглядають поняття «виховний простір» як нову педагогічну категорію.

У педагогіці склалися три варіанти визначення виховного простору. Л.М. Новікова під виховним простором розуміє педагогічно доцільно організоване середовище, яке оточує окремого студента або групу (академічна група, училище, дім, мікрорайон, селище, місто, область). Виховний же простір – це результат діяльності утворювального й інтеграційного характеру. Для того, щоб цей простір склався та виконував свою виховну функцію, треба визначити його складові частини, зв'язки між ними й включити діяльність суб'єктів виховного процесу в зв'язки, які моделюються. При даних умовах виховний простір стане суттєвим фактором розвитку особистості.

Основним механізмом створення виховного простору, на думку Л.І. Новикової, є взаємодія колективів, які керуються єдиними педагогічними завданнями, принципами та підходами до виховання. Ю.С. Мануйлов розглядає виховний простір, як частину середовища, у якому панує певний педагогічно сформований образ життя. У цьому випадку взаємодія всіх учасників визначається моделлю образу життя студента і викладача. Д.В. Григор'єв представляє виховний простір як динамічну мережу взаємопов'язаних педагогічний подій, яка представляє собою інтегровану умову розвитку особистості й дитини, й дорослого. Дії створюються зусиллями соціальних суб'єктів різного рівня (індивідуальними та колективними). Колективними суб'єктами виступають професійні спільності, які займаються вихованням, індивідуальними суб'єктами – викладачі, батьки, студенти, представники різних спеціальностей, зустріч з якими може перетворитися для молодої людини у подію.

Механізмом створення виховного простору стає сумісна діяльність студентів і викладачів.

Отже, виховний простір може бути створений за ініціативою одного чи декількох навчальних закладів на основі рівноправності усіх зацікавлених закладів.

До умов ефективного функціонування виховного простору відносяться:

1.  Ціль, яку розділяють усі учасники процесу його створення.

2.  Єдина педагогічна концепція, орієнтована на гуманістичні цінності.

3.  «М'яка» структура простору.

4.  Діалоговий режим створення.

5. Розгалужена система відношень між різними компонентами, суб'єктами.

Головними суб'єктами виховного простору також є молодіжні громадські об'єднання. Н.Л. Селіванова називає можливість виховного простору як головне для розвитку особистості студентя. Це передбачає:

■    свободу прийняття студентами рішення про його входження у виховний простір;

■    свободу вибору діяльності, яка допоможе досягати найбільшого успіху, можливого самовираження;

■    побудову діалогових відношень з людьми різного віку та соціальних груп;

■    виконання різних ролей;

■    вибір різних колективів, можливість їх зміни.

Таким чином, виховний простір сприяє самореалізації студента.

Дослідники виховних систем головною помилкою в управлінні вважають нормативний підхід педагогів до організації виховного процесу, що виражається в ігноруванні специфічності даної системи.

Виділяють три головні якості виховної системи:

1.  Нерівновагомість – здатність до самоорганізації, самореалізації й саморозвитку.

2.  Відкритий характер і неминуча взаємодія з навколишнім середовищем.

3.  Самобутність кожної конкретної системи.

Щоб уникнути помилок, науковці називають можливі шляхи і засоби. Відомо, що для будь-якої педагогічної системи першочергове значення має цілепокладання. У зв'язку з цим, педагоги повинні поступово, поетапно формувати потреби учнів, постійно вивчати студентів і відслідковувати їхній розвиток. Отриманий матеріал дає основу для формування цілей, яке не може проходити без участі молоді. Важко також обрати системостворюючий вид діяльності, здатний довести до бажаного результату. Діяльність не обов'язково повинна бути навчальною. Вона може бути спортивною, художньо-творчою, трудовою та ін. При розвитку виховної системи будуть розширюватися зони її впливу, що обов'язково приведе до включення в систему всіх значущих сфер життєдіяльності, в тому числі й навчально-пізнавальної діяльності.

Створення виховної системи повинно супроводжувався прогнозуванням розширення виховного простору, засвоєнням соціального, природного, естетичного середовища. Значущу роль у створенні та розвитку системи грає студентське самоврядування і колективне творче виховання.

Студентське самоврядування – добровільне об'єднання студентів, мета якого сформувати у студентів почуття господаря училища, групи, вміння співробітничати на принципах партнерства, гласності, демократизму [31].

1. Організація студентського самоврядування – це суспільне об'єднання студентів на основі єдності інтересів, цінностей і цілей, діяльність якого регламентована структурою, визначена програмою спільної соціальної творчості в процесі професійної освіти.

2. Модель організації студентського самоврядування у виховній системі медичного училища, що забезпечує саморозвиток особи студента, включає наступні позиції:

– чотири організаційні блоки: суб'єктно-цільовий, змістовний, функціонально

– діяльнісний, оціночно-результативний;

– чотири структурні рівні: колективне стратегічне ціліполягання, колективне тактичне ціліполягання, колективне оперативне ціліполягання, індивідуальне ціліполягання;

– критерії ефективності організації студентського самоврядування: мотиваційно – ціннісна спрямованість особи, саморегуляція, теоретичні знання і практичні навички в області управління соціальними організаціями, самовизначення в організаційній структурі студентського самоврядування, розвиненість здібностей і якостей особи для організації студентського самоврядування, наявність педагогічної підтримки.

3. Механізм саморозвитку особи студента в організації студентського самоврядування, який представляє цілеспрямовану діяльність, що включає три блоки: мотиваційно-організаційний, організаційно-діяльнісний, контрольно-результативний.

Студентське самоврядування – це:

-  метод організації студентського колективу, який забезпечує формування відносин, відповідальної залежності в колективі та організаторських якостей окремої особистості;

-  складова частина системи педагогічних засобів, оскільки вирішує специфічні завдання єдиного колективу;

-  результат педагогічної взаємодії викладацького і студентського колективів;

-  діяльність, яка здійснюється самими дітьми, включаючи постановку мети, її розробку;

-  принцип організації життя колективу студентів.

Вимогами для успішного розвитку студентського самоврядування науковці називають:

-     зацікавленість у розвитку студентського самоврядування адміністрації, педагогічного колективу та більшості студентів;

-     чіткий розподіл обов'язків по керівництву органами студентського самоврядування (додаток 3);

-     оптимальна структура студентського самоврядування з урахуванням специфіки навчального закладу;

-     чітка система принципів роботи студентського самоврядування в масштабі ВНЗ (єдина документація, вимоги, дні засідань) (додаток 3);

-     організація системи змагань через органи студентського самоврядування;

-     гласність у його роботі (стенди підсумків змагань, стінгазети, бюлетені тощо); – нагородження, заохочення переможців через систему студентського самоврядування.

У розвитку студентського самоврядування виділяються окремі етапи, а саме:

1.   Організаційна робота студентського самоврядування.

2.   Організація безпосередньої роботи студентського самоврядування.

3.   Удосконалення організаційної діяльності студентського самоврядування.

Перший етап характеризується організаторською роботою по зосередженню уваги педагогічного та студентського колективів до проблем студентського самоврядування; вивченням науково-методичної літератури з цієї проблеми; проведенням педагогічних рад, нарад при директорі, засідань методичних об'єднань кураторів, зборів студентів з проблеми студентського самоврядування; розробка оптимальної структури студентського самоврядування, його органів з урахуванням специфіки навчального закладу; визначення мети та завдань студентського самоврядування, виходячи з його структури; розробка документації (пам'ятки, напрямки, інструкції) (додаток 3); визначення прав та обов'язків органів студентського самоврядування, вибори активу.

Другий етап розвитку студентського самоврядування передбачає організацію практичної діяльності органів студентського самоврядування; уточнення функцій кожного виконавчого органу, його членів, виходячи із їх прав та обов'язків; проведення систематичного навчання активу з питань планування, проведення засідань, рейдів, чергувань тощо.

Заключним етапом розвитку студентського самоврядування є третій етап. У межах цього етапу здійснюється удосконалення організаційної діяльності студентського самоврядування. А саме: розширення ролі студентського самоврядування в житті училища, створення нових структур у структурі студентського самоврядування (тимчасові формування, об'єднання, клуби за інтересами тощо); розширення прав та обов'язків органів студентського самоврядування, вдосконалення його структури.

Організація студентського самоврядування у виховній системі навчального закладу буде ефективна, якщо:

• враховуються особливості студентського самоврядування в структурі виховної системи навчального закладу;

• розроблена, теоретично обґрунтована і експериментально підтверджена модель організації студентського самоврядування у виховній системі, що забезпечує саморозвиток особи студентів; механізм саморозвитку особи студента в організації студентського самоврядування представляє цілеспрямовану діяльність, що включає три блоки: мотиваційно-організаційний, організаційно-діяльносний, контрольно-результативний.

Для визначення рівня сформованості виховної системи використовують дві групи оцінок: критерії факту і критерії якості. Перша група дозволяє визначити, чи є у даному навчальному виховна система, а друга група дає уявлення про рівень її сформованості та ефективності.

Група «критеріїв факту» містить:

– упорядкування життєдіяльності ВНЗ (відповідність змісту, обсягу та

характеру навчально-виховної роботи можливостям і умовам даного

навчального закладу);

– наявність єдиного студентського колективу;

– інтегрованість виховних впливів, концентрація педагогічних зусиль.

– ступінь наближеності системи до поставлених цілей, реалізація педагогічної

концепції, ідей, принципів, які лежать в основі виховної системи;

– загальний психологічний клімат у ВНЗ, стиль відношень, самопочуття студента, його соціальна захищеність, внутрішній комфорт;

– рівень вихованості студентів, при цьому визначальною рисою випускника училища повинно стати почуття власної гідності.

Управління якістю виховного процесу може оперувати такими поняттями як: виховна система, виховне середовище, виховна мета, виховна програма.

Відповідно до існуючого поняття якості, під якістю виховного процесу ми можемо розуміти відповідність характеристик виховній продукції заздалегідь встановленим вимогам, наприклад, таким як надійність сформованих цінностей, якостей особи, групи, колективу, вимог до кваліфікації користувачів, технологічності.

Запропоновані критерії умовні, вони можуть бути конкретизовані в тій чи іншій виховній системі.

Система управління якістю виховної продукції

може включати наступні функції:

1. Функції стратегічного, тактичного і оперативного управління;

2. Функції ухвалення рішень, дій, що управляють, аналізу і обліку, інформаційно-контролюючі;

3. Функції спеціалізовані і загальні для всіх стадій життєвого циклу виховної продукції;

Система управління якістю виховної продукції у вузі має бути сукупністю управлінських органів і об'єктів управління, заходів, методів і засобів, спрямованих на встановлення, забезпечення і підтримку високого рівня якості виховної роботи і виховної продукції вузу.