Карта наблюдений Д. Стотта

5. Карта наблюдений Д. Стотта

Цель: выявить дезадаптивных подростков. Учителю выдавался список поведенческих реакций и бланк на каждого ученика.

НД	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11		12	13	14	15	16
		Д	1	2	3	4	5	6	7	9	10		8	11	12	13	14	15	16	17	18
				У	1	2	3	4	5	6	7		8	9	10	11	12	13
ТВ	1	2	3	4	5	6	7	9	11	13	15		8	10	12	14	16
	ВВ	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10		11	12	13	14	15	16	17	18	19
		ТД	2	3	4	5	6	7	8	9	10		1	11	12	13	14	15
	А	1	2	3	4	5	6	8	9	10	11		7	12	13	14	15	16
						ВД	1	2	3	4	5		6	7	8	9	10
	Н	1	3	4	5	6	7	8	9	10	11		2
				ЭН	1	2	3	4	5	9	10		6	7	8	11	12
								НС	2	3	4		1	5	6	7

Инструкция учителю: зачеркните цифру, кодирующую единицу поведения, в том случае, если она характерна, типична, по вашему мнению, для данного учащегося.

В карте выделен набор из 162 единиц поведения, которым учитель (опираясь на личные наблюдения) дает оценку. Единицы поведения сгруппированы в 11 симптомокомплексов. Центральная вертикальная черта отделяет более тяжелые нарушения (справа) от менее тяжелых (слева). При подсчете симптом, находящийся слева от вертикальной черты, оценивается одним баллом, справа-двумя. Далее подсчитывается сумма баллов. Критической точкой отсчета, свидетельствующей о серьезном нарушении адаптации, является сумма 25 баллов и выше.

В ходе констатирующего эксперимента была проведена комплексная диагностика выбранных параметров при помощи указанных методов, которая позволила определить актуальное состояние и характер межличностных отношений.

Глава 3. Результаты эмпирического исследования особенностей межличностных отношений у подростков с задержкой психического развития

Статусная структура группы-социально-психологический показатель, отражающий положение детей в системе межличностных отношений. Социально-психологический социометрический статус определяется числом выборов, полученных от сверстников, и свидетельствует о степени признания в группе.

Социометрическая матрица представляет собой таблицу, в которую заносятся первичные социометрические данные. В этой таблице по горизонтали и по вертикали расположен полный списочный состав группы. Обработка данных на этом этапе заключается в занесении в таблицу данных о том, кого выбирал, а кого отверг каждый конкретный член группы. Плюс – выбор, - отвержение.

После заполнения таблицы заполняются ещё две строчки, в которых производится подсчёт суммы выборов и суммы отвержений, полученных каждым членом группы от других. Таким образом, каждый участник становится обладателем двух баллов.

С точки зрения социометрии эти баллы могут быть рассмотрены как числовые выражения статуса индивида в группе, точнее в системе межличностных предпочтений. В данной таблице также можно подсчитать, есть ли, и в каком количестве, у каждого члена группы взаимные выборы и отвержения.

По полученным суммам можно судить о том, какие члены группы являются наиболее предпочитаемыми, много ли в группе людей со средним статусом, есть ли непопулярные члены группы.

В исследованных нами классах дети распределились следующим образом:

Социометрическая матрица в контрольной группе

	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13	14	15	16	17	18	19	20
1		+	-	+	-	+	-	-	-	+	+
2	+			+	-	+			-	+	+
3		-			-		+	+	+				+	-		-		+		-
4	+	+	-			+	-	-	-	+	+		-	-			-
5		-					-	-	-		-	+			+			+	+	+
6	+	+		+						+	+		-	-		-	-		-
7			+					+			-		+	+		+	-	-	-	-
8			+				+		-	-	-	-	+	+			+		-
9		-	+	-	-	-	+			-			+	+			+
10	+	+	-	+	-	+	-	-	-		+	-
11	+	+		+	-	+				+				-				-	-	-
12		-		-	+	-		+		-			-		+		+		+
13			+	-	-	-	+	+	-	-				+				+
14	-	-	+	-	-	-	+	+	+				+
15		+		-	+	-		-	-			+	-	+						+
16			+		-	-	+		+		-	-		+			+			-
17		-	+	-		-	+	+		-	-		+		+
18			+		-		+			-		-	+			+	+		-	-
19	+		-		+		-		-	+		-		+	-					+
20		+		+			+	-			+		-	-	-	+	-
с+	6	7	8	6	3	5	9	6	3	6	6	2	7	6	2	4	5	3	2	3
с-	1	3	4	5	8	5	5	5	7	4	2	5	6	4	2	2	3	1	3	3
в+	5	5	5	5	3	5	5	4	2	5	5	2	5	4	1	2	2	2	1	0
в-	0	0	0	0	2	0	0	1	3	0	0	3	0	1	4	3	3	3	4	5
п+	1	1	1	1	2	1	0	0	0	0	1	1	2	1	0	0	1	2	0	0
п-	0	1	2	0	1	0	0	0	1	1	0	0	2	1	0	0	1	1	0	0
р+	5	5	5	5	1	5	5	2	0	3	3	1	2	2	0	1	1	1	0	0

Социометрическая матрица в экспериментальной группе

	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13	14	15	16	17	18	19	20
1		+	-	+	-	+	-	-	-	+	+
2	+			+	-	+			-	+	+
3		-			-		+	+	+				+	-		-		+		-
4	+	+	-			+	-	-	-	+	+		-	-			-
5		-					-	-	-		-	+			+			+	+	+
6	+	+		+						+	+		-	-		-	-		-
7			+					+			-		+	+		+	-	-	-	-
8			+				+		-	-	-	-	+	+			+		-
9		-	+	-	-	-	+			-			+	+			+
10	+	+	-	+	-	+	-	-	-		+	-
11	+	+		+	-	+				+				-				-	-	-
12		-		-	+	-		+		-			-		+		+		+
13			+	-	-	-	+	+	-	-				+				+
14	-	-	+	-	-	-	+	+	+				+
15		+		-	+	-		-	-			+	-	+						+
16			+		-	-	+		+		-	-		+			+			-
17		-	+	-		-	+	+		-	-		+		+
18			+		-		+			-		-	+			+	+		-	-
19	+		-		+		-		-	+		-		+	-					+
20		+		+			+	-			+		-	-	-	+	-
с+	4	5	6	4	1	5	7	4	1	4	4	0	5	4	0	2	3	1	0	0
с-	3	5	6	7	10	7	7	7	7	6	4	7	8	6	4	4	5	3	5	5
в+	2	2	2	2	0	2	2	1	0	2	2	0	2	2	0	0	0	0	0	0
в-	3	3	3	3	5	3	3	4	3	3	3	3	0	4	4	3	3	3	4	5
п+	1	1	1	1	2	1	0	0	0	0	1	1	2	1	0	0	1	2	0	0
п-	0	1	2	0	1	0	0	0	1	1	0	0	2	1	0	0	1	1	0	0
р+	1	1	1	1	0	1	2	2	0	1	1	1	2	2	0	1	1	1	0	0

Составим по результатам социометрических матриц статусную структуру класса (таб. 1)

Таблица 1.

Статусная структура классов

	экспериментальная	контрольная
	группа	группа
предпочитаемые	3	16
принятые	2	11
взаимно
принятые	4	0
без взаимности
изолированные	4	0
отвергаемые	7	0

Вывод:

Из полученных данных можно сделать вывод, что в классе детей с нормальным интеллектом высокий социометрический статус у 16 детей, а у детей с нарушенным интеллектом только у 3. Подростки с нормальным интеллектом находятся в более благоприятной социально-психологической ситуации развития.

Проанализировав данные мы выявили, что в контрольной группе показатели лучше, чем в экспериментальной (рис.1).

Рис.1. Статусная структура класса.

Вывод:

Наличие в контрольной группе высокостатусных детей и соответственно положительной социовалентности мы интерпретируем с точки зрения особенностей развития. Дети с нарушениями интеллекта имеют поведенческие расстройства, эмоционально расторможены, отсюда дети чаще идут на нарушение социальных норм ради привлечения внимания к себе и завоевания друзей; у них чаще проявляется негативизм в отношениях; снижена контактность и общительность; они менее сдержаны в поведении.

Взаимность контактов - важный социально-психологический, по которому учитель судит о наличии отношений взаимного расположения-нерасположения. Уровень положительной взаимности коллективных отношений отражает психологическую совместимость детей в классе, наличие развитых дружеских отношений.

Так, в исследованных нами классах взаимность распределилась следующим образом (рис.2).

Рис. 2. Распределение взаимности

Вывод:

Разница во взаимности выборов свидетельствует о переходе отношений детей с нормальным интеллектом от отношений просто приятельства, товарищества к более глубоким и стабильным отношениям дружбы.

Анкетирование

С целью исследования вопроса о критериях выбора сверстников предлагалось выделить качества, которыми обладает друг отвечающего.

Был проведен анализ полученных данных обеих групп (табл.2).

Таблица 2.

Критерии выбора одноклассниками друга.

критерии выбора	оценочные суждения	количество высказываний
		экспер-я гр.	контр-я гр.
привлекательный	аккуратный	3	1
внешний вид	красивый	3	5
	сильный	2	3
	здоровый	3	4
	чистый	1	4
	%	48.0	48.5
ситуативная	хорошо играет(танцует)	3	3
деятельность	вместе ходим в кружок	0	3
	на уроках сидим вместе	2	5
	%	33.4	52.4
взаимная	он мне нравится	1	5
симпатия	часто бываем вместе	1	4
	считает меня своим другом	4	2
	он хороший	4	5
	%	50.0	57.2
успешная	хорошо учится	3	7
учебная	сообразительный	1	0
деятельность	хорошо говорит словами	3	4
	хорошо говорит жестами	4	7
	%	55.0	64.3
нравственные	добрый, отзывчивый	2	6
качества	всегда готов помочь	1	2
	честный	2	6
	общительный	2	5
	скромный	1	0
	серьезный	2	6
	вежливый	1	0
	я ему доверяю	1	6
	умеет хранить секреты	1	4
	%	38.9	55.6

По результатам опроса мы вывели следующие результаты (табл. 3)

Выводы;

Наибольший удельный вес в обеих группах занимают показатели, связанные с учебной деятельностью. Значимость этого критерия понятна: учеба является ведущим видом деятельности, а в условиях школы-интерната - центральным событием повседневной жизни подростка.

На втором месте и в той и в другой группе стоит взаимная симпатия. Совпадает так же и выбор по ситуативности действий в обеих группах на 4 месте.

По остальным показателям наблюдаются различия. Так, дети экспериментальной группы выше ставят привлекательный внешний вид, тогда как дети контрольной группы больше ценят в человеке нравственные качества. Это связано с тем, что у детей с нарушением интеллекта происходит отставание в формировании нравственных ценностей в сознании.

Таблица 3.

Распределение критериев выбора одноклассников по значимости.

экспериментальная группа	%	контрольная группа
успешная учебная деятельность	1 место	успешная учебная деятельность
взаимная симпатия	2 место	взаимная симпатия
привлекательный внешний вид	3 место	нравственные качества
ситуативная деятельность	4 место	ситуативная деятельность
нравственные качества	5 место	привлекательный внешний вид

Тест семантический

Эмоционально-психологический климат (ЭПК)-важная составляющая взаимоотношений в группе. Это эмоционально-психологический настрой коллектива, в котором опосредованно отражаются индивидуальные эмоциональные состояния членов группы.

По результатам исследований получили следующее:

Контрольная группа:

Хср1 = 56/20 = 2,8

Хср2 = 54/20 = 2,7

Хср3 = 42/20 = 2,1

Хср4 = 54/20 = 2,7

Хср5 = 62/20 = 3,1

Хср6 = 44/20 = 2,2

Экспериментальная группа:

Хср1 = 40/20 = 2,0

Хср2 = 48/20 = 2,4

Хср3 = 44/20 = 2,2

Хср4 = 28/20 = 1,4

Хср5 = 44/20 = 2,2

Хср6 = 56/20 = 2,8

Коллективный индекс ЭПК определялся как средний по группе, таким образом мы получили следующие результаты (табл.4).

Таблица 4.

Эмоциональный профиль класса.

	экспериментальная	контрольная
	группа	группа
всегда	2.0	2.8	всегда
весело			скучно
мы	2.4	2.7	мы
добрые			злые
никогда	2.2	2.1	часто
не ссоримся			ссоримся
мы	1.4	2.7	мы часто
вежливые			ругаемся
мы очень	2.2	3.1	у нас мало
дружные			друзей
в классе	2.8	2.2	в классе
спокойно			тревожно

Вывод:

Проанализировав данные, можно сделать вывод, что в экспериментальной группе эмоционально-психологический климат хуже, подростки чаще ссорятся, у них высокая тревожность. Это связано с психологическими особенностями детей с нарушениями интеллекта. Эти дети эмоционально весьма высокочувствительны, а следовательно, высоковосприимчивы к эмоциональной среде обитания. Вследствие невротизма дети дают сильные эмоциональные всплески даже на незначительные события и обстоятельства. Их эмоции не только насыщены, но и противоречивы и неустойчивы. Такие дети отличаются эмоциональной уязвимостью, ранимостью, что отражается в их оценках.

Уровень конфликтности группы выводится из удельного веса отрицательных выборов по отношению к общему количеству сделанных детьми выборов (и положительных, и отрицательных).

 

Рис.3 Уровень конфликтности

Вывод:

Уровень конфликтности в экспериментальной группе (1) превышает уровень контрольной группы (2) в 3 раза. Это объясняется психологическими особенностями детей с нарушенным интеллектом. У них наблюдается максимализм позиции по отношению к другому, неустойчивость самооценки, возрастной невротизм, поведенческие расстройства, эмоциональная неустойчивость, отсюда повышенный фон агрессивности.

Проективная методика

Изучая коммуникативные качества использовалась проективная методика Р. Жиля. Ее цель состоит в выявлении социальной приспособленности ребенка, а также его взаимоотношений с окружающими.

Результаты были количественно подсчитаны и по каждой характеристике выведен процентный показатель по обеим группам (табл.7).

Таблица 7.

Коммуникативные качества личности.

	экспериментальная	контрольная
	группа	группа
наличие дружеского	84.0	94.3
отношения
положительное отношение	32.5	49.2
к учителю
доминирование	43.5	49.2
лидерство
общительность в	71.7	82.2
группе детей
социальная адекватность	52.5	67.0
поведения

Вывод:

Четко прослеживается отставание всех показателей подростков экспериментальной группы.

Нами исследованы ведущие средства коммуникации подростков (табл. 8).

Таблица 8.

Ведущие средства коммуникации.

средства коммуникации	экспериментальная	контрольная
	группа	группа
словесная	40%	58%
(устная и устно-дактильная)
мимико-	60%	42%
жестовая

Вывод:

Анализ результатов позволил сделать вывод, что дети контрольной группы больше общаются устно и устно-дактильно, чем дети экспериментальной группы.

Карта наблюдений Стотта

Для выявления детей, находящихся в состоянии социально-психологической дезадаптации, использовалась карта наблюдений Д.Стотта.

Вывод:

Среди обследованных обеих групп выявлено 3 дезадаптированных учащихся в экспериментальной группе (15 % от общего числа детей группы) и 2 в контрольной группе (10 % от общего числа детей группы).

Наличие такого числа дезадаптированных детей в экспериментальной группе рассматриваем как опосредованный, но диагностически точный показатель ситуативного неблагополучия межличностных отношений; как показатель того, что в классе есть индивиды, «неустроенные» в сложившейся системе коммуникаций.

Эмоциональная цветопись

Для выявления преобладающего типа настроения детей используется методику «Эмоциональная цветопись» А.Н. Лутошкина, модифицированную Г.А. Карповой.

Проведя исследование, получили следующие данные (табл. 9).

Таблица 9.

Эмоциональное самочувствие школьников в жизненно важных зонах.

тип	экспериментальная	контрольная
настроения	группа	группа
радость	25.8	44.9
спокойствие	25.8	40.9
скука	22.9	20.5
страх	5.8	8.2

Вывод:

Полученные данные свидетельствуют о том, что преобладающим типом настроения в обеих группах является радость. И все типы настроения ярче выражены у детей с нормальным интеллектом, кроме скуки. Это связано с особенностями психологического развития детей с нормальным интеллектом.

Обобщённый вывод по методикам:

Таким образом, эксперимент показал, что все исследуемые параметры в экспериментальной группе значительно отличаются от контрольной группы.

Констатирующий эксперимент показал, что все исследуемые параметры в экспериментальной группе (дети с нарушениями интеллекта) значительно отличаются от контрольной группы (дети с нормальным интеллектом). В экспериментальной группе дети имеют более низкий социометрический статус (предпочитаемых в группе детей с нарушениями интеллекта-3 человека, в группе детей с нормальным интеллектом-16 человек, принятых 2 и 11 соответственно); только у трех из пяти положительная социовалентность; гораздо ниже, чем в норме взаимность контактов (77 % и 92 % соответственно); эмоционально-психологический климат снижен; очень высокий уровень конфликтности отмечен у 35 % детей в группе с нарушениями интеллекта (только у 12 % детей в группе детей с сохранным интеллектом); коммуникативные качества (общительность, доминирование в группе сверстников, наличие дружеского отношения, социальная адекватность поведения ) заметно ниже; в средствах коммуникации преобладают жесты; в классе больше дезадаптивных учащихся (3 в экспериментальной группе и 2 в контрольной); положительные оттенки настроений менее выражены (радость-25.8 % и 44.9 %, спокойствие-25.8 % и 40.9 % соответственно), скука наоборот более выражена-22.9 % и 20.5 %.

Методы матстатистики

Шести детям с ЗПР предъявлялся тест. Фиксируется время решения каждого задания, предполагается, что будут найдены статистически значимые различия между временем решения первых трёх заданий. Результаты замеров представлены в таблице.

№ п/п	Время решения 1-ого задания теста, сек.	Время решения второго задания теста, в сек.	Время решения третьего задания теста в сек.
1	8	3	5
2	4	15	12
3	6	23	15
4	3	6	6
5	7	12	3
6	15	24	12
Суммы	43	83	53
Средние	7,2	13,8	8,8

Критерий χ²_r Фридмана

Назначение критерия

Критерий χ²_r применяется для сопоставления показателей, измеренных в трех или более условиях на одной и той же выборке испытуемых.

Критерий позволяет установить, что величины показателей от условия к условию изменяются, но при этом не указывает на направленность изменений.

Гипотезы

H₀: Между показателями, полученными (измеренными) в разных условиях, существуют лишь случайные различия.

H₁: Между показателями, полученными в разных условиях, существуют неслучайные различия.

Проранжируем значения, полученные по трем тестам каждым испытуемым.

Сумма рангов по каждому испытуемому должна составлять 6. Расчетная общая сумма рангов в критерии определяется по формуле:

где n - количество испытуемых

с - количество условий измерения (замеров).

В данном случае,

6*3*(3+1)/2 = 36

Показатели времени решения тестов 1, 2, 3 и их ранги (n=6)

№ п/п	Тест 1		Тест 2		Тест 3
	Время решения 1-ого задания теста, сек.	Ранг	Время решения 2-ого задания теста, в сек.	Ранг	Время решения 3-его задания теста в сек.	Ранг
1	8	3	3	1	5	2
2	4	1	15	3	12	2
3	6	1	23	3	15	2
4	3	1	6	3	6	2
5	7	2	12	3	3	1
6	15	2	24	3	12	1
Суммы	43	10	83	16	53	10
Средние	7,2		13,8		8,8

Общая сумма рангов составляет: 10+16+10=36, что совпадает с расчетной величиной.

Сформулируем гипотезы.

Н₀: Различия во времени, которое испытуемые проводят над решением трех различных тестов, являются случайными.

H₁: Различия во времени, которое испытуемые проводят над решением трех различных тестов, не являются случайными.

Теперь нам нужно определить эмпирическое значение χ²_r, по формуле:

где с - количество условий;

n - Количество испытуемых;

T²_j - суммы рангов по каждому из условий.

Определим χ²_r для данного случая:

χ²_r= ((12/6*3*(3+1))*(100 +256 + 100)) – 3*6*(3+1) = 4

Поскольку в данном примере рассматриваются три задачи, то есть 3 условия, с=3. Количество испытуемых n=6. Это позволяет нам воспользоваться специальной таблицей χ²_r, а именно табл. VII-A Приложения I. Эмпирическое значение χ²_r=4 при с=3, n=6 точно соответствует уровню значимости р=0,184.

Таким образом Н₀ отклоняется. Принимается Н₁. Различия во времени, которое испытуемые проводят над решением трех различных тестов, неслучайны (р=0,184).

Второй эксперимент

Был измерен уровень агрессии данных групп детей. Вопрос поставлен был следующим образом: будут ли обнаружены статистические значимые различия в показателях.

ЗПР	96	100	104	104	120	120	120	120	126	130	134	136
норм	76	82	82	84	88	96	100	102	104	110	118	120

ЗПР	136	140	144	144	148	150	150	152
норм	120	120	122	122	122	122	124	124

Таблица 1.

Индивидуальные значения показателей в выборках детей экспериментальной группы (n₁=20) и контрольной (n₂=20)

дети с ЗПР	Показатель агрессии	нормальные школьники	Показатель агрессии
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12 13 14 15 16 17 18 19 20	96 100 104 104 120 120 120 120 126 130 134 136 136 140 144 144 148 150 150 152	1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13 14 15 16 17 18 19 20	76 82 82 84 88 96 100 102 104 110 118 120 120 120 122 122 122 122 124 124

Упорядочим значения в обеих выборках, а затем сформулируем гипотезы:

H₀: дети с ЗПР не превосходят нормальных детей по уровню агрессии.

H₁: дети с ЗПР превосходят нормальных детей по уровню агрессии.

Таблица 2

Упорядоченные по убыванию вербального интеллекта ряды индивидуальных значений в двух выборках

1 ряд – ЗПР	2 ряд – норм
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 152 150 150 148 144 144 140 136 134 130 S1 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 . 126 120 120 120 120 120 104 104 100 96	1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 126 126 122 122 122 122 120 120 120 118 110 104 102 100 96 16 17 18 19 20 88 84 82 82 76 S2

Как видно из табл. 2, мы правильно обозначили ряды: первый тот, что "выше" - ряд детей с ЗПР, а второй, тот, что "ниже” - ряд нормальных детей.

По табл. 2. определяем количество значений первого ряда, которые больше максимального значения второго ряда: S₁=10.

Теперь определяем количество значений второго ряда, которые меньше минимального значения первого ряда: S₂=5.

Вычисляем по формуле:

Q_эмп =S₁+S₂=10 + 5 =15

По критерию Розенбаума определяем критические значения Q для n₁=20, n₂=20;

Правило отклонения Н0 в принятия Н1 Если эмпирическое значение критерия равняется критическому значению,cответствующему р≤0,05 или превышает его, то Н0 отклоняется, но мы еще не можем определенно принять Н1. Если эмпирическое значение критерия равняется критическому значению, соответствующему р≤0,01 или превышает его, то Н0 отклоняется и принимается H1.

Ясно, что чем больше расхождения между выборками, тем больше величина Q. Н₀ отклоняется при Q_эмп≥ Q_кр, а при Q_эмп<Q_кр мы будем вынуждены принять Н₀.

Построим "ось значимости".

Q_эмп>Q_кр (p≤0,01)

Рис 1. ось значимости для критерии Q Разенбаума

H₀ отклоняется.

Принимается H₁. дети с ЗПР превосходят нормальных детей по уровню агрессии. (p<0,01).

Вывод по третьей главе

· Психологическое изучение детей с особыми потребностями в обучении является частью медико-психолого-педагогического изучения ребенка.

· Психологическое изучение имеет главной задачей выявление особенностей психического развития и определение потенциальных возможностей ребенка, определение оптимального пути обучения, воспитания и коррекции.

· К изучению ребенка с особыми потребностями в обучении используется комплексный подход, основными принципами которого являются: принцип развития, принцип системно-динамического изучения, принцип качественного анализа данных.

· Основными методами изучения детей с особыми потребностями в обучении являются изучение документации, продуктов деятельности, наблюдения, беседы, эксперимента.

· Обучающий эксперимент – это надежный способ определить обучаемость ребенка.

· Процедура психологического исследования ребенка состоит из трех этапов: изучение жалоб и анамнестических сведений, непосредственное обследование ребенка, составление заключения по результатам обследования.

· Основная задача экспериментального исследования – ответ на вопрос: какая из психических структур нарушена и каковы психологические механизмы этого нарушения.

· Психологическое заключение по результатам обследования – заключительный этап работы. Оно является аргументом для формулировки диагноза ребенка.

Констатирующий эксперимент показал, что все исследуемые параметры в экспериментальной группе (дети с нарушениями интеллекта) значительно отличаются от контрольной группы (дети с нормальным интеллектом).

В экспериментальной группе дети

имеют более низкий социометрический статус (предпочитаемых в группе детей с нарушениями интеллекта-3 человека, в группе детей с нормальным интеллектом-16 человек, принятых 2 и 11 соответственно);

только у трех из пяти положительная социовалентность; гораздо ниже, чем в норме взаимность контактов (77 % и 92 % соответственно);

эмоционально-психологический климат снижен; очень высокий уровень конфликтности отмечен у 35 % детей в группе с нарушениями интеллекта (только у 12 % детей в группе детей с сохранным интеллектом);

 коммуникативные качества (общительность, доминирование в группе сверстников, наличие дружеского отношения, социальная адекватность поведения ) заметно ниже;

 в средствах коммуникации преобладают жесты;

в классе больше дезадаптивных учащихся (3 в экспериментальной группе и 2 в контрольной); положительные оттенки настроений менее выражены (радость-25.8 % и 44.9 %, спокойствие-25.8 % и 40.9 % соответственно), скука наоборот более выражена-22.9 % и 20.5 %.

Гипотеза, выдвинутая нами подтвердилась.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Полноценное развитие любого ребенка – одна из важнейших задач общества на современном этапе развития – требует поиска наиболее эффективных путей достижения этой цели. Защита прав ребенка на развитие в соответствии с индивидуальными возможностями становится сферой деятельности, в которой тесно переплетаются интересы родителей, медицинских работников, педагогов и психологов.

Дети, имеющие отклонения в интеллектуальной, физической, психической сферах, рассматриваются как объект особой общественной заботы и помощи, а отношение к таким детям становится критерием оценки уровня цивилизованности общества.

Одним из первых идею максимальной ориентации в обучении на нормально развивающихся детей обосновал в своих трудах Л.С. Выготский. Ученый утверждал, что задачами воспитания ребенка с нарушениями развития являются осуществление компенсации недостатков путем активизации деятельности сохранных анализаторов и его интеграция в жизнь. Причем компенсацию Л.С. Выготский понимал не в биологическом, а в социальном аспекте, так как считал, что в коррекционно-воспитательном процессе приходится иметь дело не столько с факторами первичного дефекта, сколько с их вторичными наслоениями.

Одним из актуальных направлений специальной психологии и коррекционной педагогики является изучение инновационных форм создания условий для профилактики и успешной коррекции нарушений в развитии ребенка. К числу первоочередных задач относится формирование системы ранней комплексной помощи детям с отклонениями в развитии.

Глубокое изучение специальной психологии, современных достижений науки и практики в области психолого-педагогической помощи детям с особыми нуждами является основой высокой квалификации и успешной профессиональной деятельности.

Своеобразие протекания процесса социализации отрицательно сказывается на формировании коммуникативной компетентности ребёнка с ЗПР, в том числе на характере межличностных отношений.

В своей работе я изучила особенности межличностных отношений детей различных категорий (с нормальным интеллектом, с нарушениями интеллекта); выделила параметры, характеризующие качество межличностных отношений, подобрала методики для диагностики; в группе детей с нарушениями интеллекта провела комплексную диагностику с целью выявления особенностей межличностных отношений; составила и провела коррекционные занятия с детьми с нарушениями интеллекта; с целью выявления эффективности коррекционных занятий провела контрольный эксперимент; проанализировала динамику межличностных отношений после проведенных занятий.

Констатирующий эксперимент показал, что все исследуемые параметры в экспериментальной группе значительно отличаются от контрольной группы. В экспериментальной группе дети имеют более низкий социометрический статус; только у трех из пяти положительная социовалентность; гораздо ниже, чем в норме взаимность контактов (77 % и 92 % соответственно); эмоционально-психологический климат снижен; очень высокий уровень конфликтности отмечен у 35 % подростков в группе с нарушениями интеллекта (только у 12 % детей в группе детей с сохранным интеллектом); коммуникативные качества (общительность, доминирование в группе сверстников, наличие дружеского отношения, социальная адекватность поведения) заметно ниже; в средствах коммуникации преобладают жесты; в классе больше дезадаптивных учащихся (3 в экспериментальной группе и 2 в контрольной); положительные оттенки настроений менее выражены (радость-25.8 % и 44.9 %, спокойствие-25.8 % и 40.9 % соответственно), скука наоборот более выражена-22.9 % и 20.5 %.

С целью коррекции характера межличностных отношений детей с ЗПР, были проведены коррекционные занятия, направленные на развитие коммуникативной компетентности, повышения уровня доброжелательности, снижение конфликтности, раскрытие положительных качеств друг друга, развитие эмпатии, сплочение коллектива.

 Получили развитие и конкретизацию важнейшие теоретические положения, лежащие в основе наших исходных гипотез:

- эмоциональная сферa, в частности социальные эмоции у детей с ЗПР, подчиняются общим законам психического развития;

- одним из показателей полноценно развивающейся личности являются её позитивные взаимоотношения с окружающими людьми, для детей школьного возраста - со сверстниками;

- сфера социальных эмоций у школьников с ЗПР /устойчивых переживаний отношения к сверстникам/ в своём становлении проявляет типичные для этих детей специфические особенности психического развития, обусловленные структурой дефекта. Сниженный темп психического, интеллектуального развития, затрудненное личностное формирование сказывается на снижении темпа формирования эмоциональной коррекции поведения;

- эмоциональная сфера у детей школьного возраста с ЗПР имеет специфические качественные особенности развития, обусловленные не только структурой дефекта, но и спецификой микро социальной и микро педагогической среды, без изучения которых невозможно организовать им целенаправленную и индивидуализированную педагогическую помощь;

- критериально-ориентированные диагностические методики позволили прогнозировать психолого-педагогические условия, способствующие эффективной реализации потенциала ребенка с ЗПР в формирований положительного отношения к другим людям.

Получены и систематизированы новые фактические данные, иллюстрирующие индивидуальные и индивидуально-типические особенности проявления эмоционального отношения к сверстникам у детей с ЗПР в сравнении с школьниками, развивающимися в норме, в условиях отсутствия целенаправленного коррекционно-педагогического воздействия.

 Использованные в работе диагностические методики, направленные на выявление характерных особенностей отношения к сверстникам, оказались достаточно информативными, что позволяет рекомендовать их в качестве диагностических в практику работы с детьми с ЗПР.

 Разработанные в исследовании коррекционно - педагогические программы могут быть использованы в практической работе со школьниками с ЗПР как в специальных диагностико - коррекционных группах, так и в обычных условиях.

Список литературы

1.         Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития / Под ред. К.С. Лебединской. - М., 1982

2.         Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. - М., Ось-89. 2003. С. 44-56, 172-175.

3.         Белопольская Н.Л., Психологическая диагностика личности детей с ЗПР, М., 1999.

4.         Н.Ю. Борякова. Клиническая и психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР. http://dou908.hotbox.ru/borabout.htm

5.         Бтажнокова И.М. Коррекционные задачи и основные направления в организации воспитательного процесса в детском доме (интернате) для детей с недостатками интеллекта. // Дефектология. – 1995. - №5 – с.30

6.         Бтажнокова М.М. Программы и перспективы развития коррекционной помощи детям с интеллектуальной недостаточностью. // Дефектология. – 1994. - №1 – с.11

7.         Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

8.         Божович Л.И., Этапы формирования личности в онотогенезе, в кн. Психология развития, Спб, Питер, 2001

9.         Божович Л.И., проблемы формирования личности, М., 1996

10.       Бронфенбреннер Измерение социометрического статуса, структуры и развития (перевод с нем.) 1955

11.       Бреслав Г.М., Эмоциональные особенности формирования личности в детстве, М., Педагогика, 1990.

12.       Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. – М., Просвещение, 1967

13.       . Власова Т. А., Повзнер М. С. Дети с отклонениями в развитии. - М., 1973.

14.       Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе. / Под. Ред. Воронковой В.В. – М., Школа-Пресс., 1994. С. 19- 256

15.       Воспитание и обучение детей с нарушением развития. // Школьная пресса – 2002. - №2. – С. 19.

16.       Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. - М., Просвящение., 1991. С.3-91.

17.       Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти томах – М., 1983, - Т. 5, - С. 223-224.

18.       Выготский Л.С. Вопросы воспитания слепых, глухонемых, и умственно отсталых детей: Сборник статей и материалов. / Под. ред. Л. С. Выготского.-М.,1924.

19.       Выготский Л. С. Основы дефектологии СПб., М., Краснодар, 2003.

20.       Головин С.Ю., Словарь практического психолога, М., Издательство АСТ, 2001

21.       Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. - М., 1984.

22.       Демор Ж. Ненормальные дети. Воспитание дома и в школе. – М., 1909.

23.       Дефектология: Словарь-справочник. / Под ред. Б.П. Пузанова; Сост. С.С.Степанов. – М., Новая школа, 1996.

24.       Дубровина И.В., Рабочая книга школьного психолога. - М, Просвящение, 1991. С. 90-163.

25.       Дульнев Г.М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе. - М, Просвящение, 1981. С. 8-97.

26.       Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. - М., 1973

27.       Екжанова Е.А. Системный подход к разработке программы коррекционно – развивающего обучения детей с нарушением интеллекта. // Дефектология. – 1999г. - №6 – С.25.

28.       Загоровский П.Л. К вопросу об изучении детских коллективов и поведения детей в коллективе. // Труды Воронежского университета. Т.3., 1926.

29.       Зиверт, Зиверт Р., Подготовка к тестированию, М., Интерэксперт, М., 1997.

30.       Зейгарник Б.В., Патопсихология, М., Издательство Московского университета, 1986.

31.       Зейгарник Б.В., Введение в патопсихологию, М., МГУ, 1969.

32.       Исаев Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков: Рук. / Д. Н. Исаев.-СПб.: Речь, 2003.

33.       Исаев Д.Н., Психическое недоразвитие у детей. Л., Медицина, 1982.

34.       Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. - М., Просвещение, 1988, С.39-140.

35.       Козленко Н.А. Физическое воспитание в системе коррекционно – воспитательной работы вспомогательной школы. // Дефектология. – 1991г. - №2 – С.33.

36.       Кожалиева Ч.Б. Особенности содержания образования у младших умственно отсталых учащихся школьного возраста. // Дефектология. – 1995г. - №1 – с.42.

37.       Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах.-Мн.: Тетра Системс, 2000.

38.       Коррекционная роль обучения во вспомогательной школе. / Под ред. Г.М.Дульнева. – М., Педагогика, 1971г.

39.       Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников. / Под ред. Л.П. Носковой – М., Педагогика, 1989.

40.       Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии / Под ред. Б.П. Пузанова.-М., 1998

41.       Куликов Л.В., Психологическое исследование, СПб, Речь, 2002.

42.       Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии – М., Просвещение, 1990.

43.       Леднёв В.С. Содержание образования. – М., 1989, С. 47

44.       Леонтьев А.Н., Проблемы развития психики, М., АПН РСФСР, 1973

45.       Лебединский В.В., Нарушения психического развития в детском возрасте, М., Академия,2003.

46.       Лебединский В. В. Нарушения психического развития у детей. - М., 1985

47.       Макаренко А.С. Соч. в 7-ми т. - М., - 1951, - Т. 5, - С. 116.

48.       Маллер А.Р., Цикото Г.В. Обучение, воспитание и трудовая подготовка детей с глубокими нарушениями интеллекта. – М., Педагогика, 1988, С.23-35.

49.       Маллер А.Р. Состояние и тенденции развивающего обучения и воспитания глубоко умственно отсталых детей. // Дефектология. – 1994г. - №3 – С.28.

50.       Малофеев Н.Н. Стратегия и тактика переходного периода в развитии отечественной системы специального образования и государственной помощи детям с особыми проблемами. // Дефектология. – 1997г. - №6 – С.3.

51.       Мамайчук И.И., Ильина М.Н., Помощь психолога ребенку с задержкой психического развития, СПб, Речь, 2004. 26. МКБ – 10, СПб, 1994, С. 237-245.

52.       Мамайчук И.И., Психокоррекционные психологии для детей с проблемами в развитии, СПб, Речь, 2003.

53.       Марковская И.Ф. Задержка психического развития. Клиническая и ней-ропсихологическая диагностика. - М., 1993

54.       Мачихина В.Ф. Организационно – педагогические аспекты обучения и воспитания умственно отсталых детей – сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. // Дефектология. – 1992г. №4 – с.19

55.       Мясыщев В.Н. О взаимосвязи общения, отношения и обращения как проблеме общей и социальной психологии. // Социально-психологические и лингвистические характеристики форм общения. Л., 1980.

56.       Мухина В.С. Детская психология. СПб., 1992.

57.       Мухина В.С., Возрастная психология, М., Академия,: 2004

58.       Морено Дж. Социометрия. Экспериментальный метод и наука об обществе. М., 1958.

59.       Образовательные стандарты для специальных школ: отвечаем на вопросы практиков. // Дефектология. – 1997г. - №4 – С.43.

60.       Б.П. Пузанов, Н.П. Коняева, Б.Б. Горскин и др.; Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: (Олигофренопедагогика): Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений / Под ред. Б.П. Пузанова. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 272 с.

61.       Осмоловская И.М., Игра на уроках. // Начальная школа, - 2004 - №5, - С.13.

62.       . Павлова Н.П. Трудовое обучение в 1-3 классах вспомогательной школы. М., Просвещение, 1988. С. 155-156.

63.       Пинский Б.И. Коррекционно – воспитательное значение труда для психического развития. – М., Педагогика, 1985.

64.       Плахова Н.С. Школа – предприятие: новые подходы к коррекционной работе с умственно отсталыми школьниками. // Дефектология. – 1995. - №5 – С.39.

65.       Положение о специальных общеобразовательных школах – интернатах (школах, классах) для детей с недостатками в физическом и умственном развитии. // Дефектология. – 1991 - №1 – С.3.

66.       Психологические вопросы коррекционной работы во вспомогательной школе. / Под ред. Ж.И. Шиф - М., Педагогика, 1972

67.       Петровский А. В., Шпалинский В.В. Социальная психология коллектива. М., 1978

68.       Петрова В. Г., Белякова И.В., Кто они дети с отклонениями в развитии, М., Флиниа, 1998.

69.       Петрова В.Г., Белякова И.В., Психология умственно отсталых школьников, М., Академия, 2002

70.       Педагогический энциклопедический словарь, www.Словарь.ru, 2005.

71.       Перминова Л.А. Формирование личностных перспектив учащихся с нарушениями интеллекта в условиях специальных (коррекционных) школ VIII вида: Дис… магистра образования / Л.А. Перминова, Урал. гос. пед. ун-т. институт спец. образования.-Екатеринбург: б.и., 2004.

72.       . Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника – М., Просвещение, 1986. С. 3-150.

73.       Сабуров В. В. Технологическая модель подготовки родителей для повышения коррекционной направленности воспитания в семье детей с нарушениями интеллекта и пути ее реализации: Дис…канд. пед. наук / Урал. гос. пед. ун-т.- Екатеринбург, 1999.

74.       Слепович Е.С. Игровая деятельность дошкольников с ЗПР. - М., 1990.

75.       Слепович Е.С. Формирование речи у дошкольников с ЗПР. - Минск, 1989

76.       Смирнова А.Н. Воспитание умственно отсталого ребенка в семье. Пособие для родителей. М., «Просвещение», 1967

77.       Сухомлинский В.А. Методика воспитания коллектива. М., 1981

78.       Творчество педагога в системе дополнительного образования. - Нижний Новгород, ООО педагогические технологии, 2003. Стр.31-40.

79.       Тупаногов Б.К. Коррекционно–педагогическая работа в системе образования детей с нарушениями умственного и физического развития. // Дефектология – 1994. - №4 – С.9.

80.       Турчинская К.М. Профориентация во вспомогательной школе.- Киев, Радяньска школа, 1976., С. 104-195.

81.       Р.Д. Тригер Психологические особенности социализации детей с задержкой психического развития М, 2008 г.

82.       Тригер Р.Д. Психологические особенности общения младших школьников с задержкой психического развития // Дефектология, 1985, №5

83.       Ульенкова У.В. Шестилетние дети с ЗПР. - М., 1990

84.       Усанова О.Н. Дети с проблемами психического развития. - М., 1995.

85.       Флей-Хобсон К., Робинсон Б.Е., Скин П. Развитие ребенка и его отношений с окружающими. – М., 1993.

86.       Фопель К. Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения. М., 2001.

87.       Цыпина Н.А. Обучение чтению детей с ЗПР. - М., 1994

88.       Шевченко С.Г. Ознакомление с окружающим миром учащихся с ЗПР. - М., 1990

89.       Шипицина Л.М. Развитие навыков общения у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. СПб.: Издат-во «Союз», 2004

http://www.fictionbook.ru/author/rashel_triger/psihologicheskie_osobennosti_socializaci/read_online.html?page=4

приложение 1

Карта наблюдений Д. Стотта