Интерпретация результатов

2.4 Интерпретация результатов

По результатам исследования получается, что основная масса учащихся 2-го и 3-го класса имеет средний уровень развития словесно-логического мышления.

Как видно из таблицы 3, показатели успешности выполнения заданий теста учащихся 2-го и 3-го класса незначительно отличаются.

Таблица 3. Общие показатели результатов выполнения заданий по тесту

	2А класс			3А класс
	самый высокий показат.	самый низкий показат.	среднее арифм. значение	самый высокий показат.	самый низкий показат.	среднее арифм. значение
1 субтест - общая осведомленность	9	5	7,5	10	4,5	8
2 субтест - классификация	10	4	7,6	10	4,5	7,5
З субтест - умозаключение по аналогии	9	5	6,3	9	4	6
4 субтест - обобщение	10	3	7	9	5	7,7
Общий показат. по тесту	34	20	28,4	37	20	28,8
Ошибки	20	6	11,4	20	3	11

Было проведено сравнение учащихся 2-го и 3-го классов по уровню развития словесно-логического мышления.

Для выявления различий между 2-мя группами учащихся был использован критерий Манна-Уитни (Сидоренко Е.В., 2001 г.). Данный критерий предназначен для оценки различий между двумя выборками по уровню какого-либо признака, количественно измеренного.

Гипотезы:

Гипотеза 1: уровень развития словесно-логического мышления учащихся во 2А классе не ниже, чем в 3А классе.

Гипотеза 2: уровень развития словесно-логического мышления учащихся во 2А классе ниже, чем в 3А классе.

Сравнение выборок проводилось по каждому из 4-х субтестов. Были получены следующие результаты:

по 1 субтесту (на осведомленность) различий по выраженности данного признака не наблюдается. Учащиеся 2А и 3А классов имеют достаточно высокий показатель уровня успешности выполнения задания субтеста.

1) Тх = 683

nx = 25

2) Uэмп = n1*n2 + nx*(nx+1) -Тх

2

Uэмп = (23*25) + 25*(25+1) - Тх

2

207 (a£0,05)

3) Uкр 174 (a£0,01)

4) Uэмп > Uкр ® Но

217 > 207 ® Но

Принимается гипотеза Но: различий между учащимися 2-го и 3-го классов по данному признаку нет.

по 2-му субтесту (на классификацию) различий между классами по выраженности признака нет. Учащиеся и 2А и 3А классов достаточно хорошо справились с заданиями субтеста.

1) Тх = 610

nx = 25

2) Uэмп = n1*n2 + nx*(nx+1) -Тх

2

Uэмп = (23*25) + 25*(25+1) - 610 = 290

2

207 (a£0,05)

3) Uкр(по таблице) 174 (a£0,01)

4) 290 > 207 ® Но

Принимается гипотеза Но: различий между учащимися 2-го и 3-го классов по данному признаку нет.

по 3-му субтесту (на умозаключение по аналогии) было выявлено, что учащиеся 2А класса превосходят учащихся 3А класса по уровню развития операции «умозаключение по аналогии».

1) Тх = 668,5

nx = 23

2) Uэмп = (23*25) + 23*(23+1) - 668,5 = 185,5

2

207 (a£0,05)

3) Uкр(по таблице) 174 (a£0,01)

4) 185,5 < 207 ® Н1

Принимается гипотеза Н1: различия между учащимися 2-го и 3-го классов по данному признаку есть.

по 4-му субтесту (на обобщение) учащиеся 3А класса превосходят учащихся 2А класса по уровню развития операции обобщения.

1) Тх = 716,5

nx = 25

2) Uэмп = (23*25) + 25*(25+1) - 716,5 = 183,5

2

207 (a£0,05)

3) Uкр(по таблице) 174 (a£0,01)

4) 183,5 < 207 ® Н1

Принимается гипотеза Н1: различия между учащимися 2-го и 3-го классов по данному признаку есть.

В целом по всему тесту учащиеся 3А класса не превосходят учащихся 2А класса по уровню развития словесно-логического мышления.

1) Тх = 636,5

nx = 25

2) Uэмп = (23*25) + 25*(25+1) - 636,5 = 263,5

2

207 (a£0,05)

3) Uкр(по таблице) 174 (a£0,01)

4) 263,5 < 207 ® Н0

Принимается гипотеза Н0: различий между учащимися 2-го и 3-го классов по уровню развития словесно-логического мышления нет.

Гипотеза не подтвердилась: учащиеся 3-го класса не превосходят учащихся 2-го класса по уровню развития словесно-логического мышления.

Качественно анализ результатов показал, что наибольшие сложности у основного числа испытуемых вызывали субтесты 3 (умозаключение по аналогии) и 4 (обобщение). Это может говорить о том, что у ряда учащихся данных классов недостаточно сформированы такие операции мышления как обобщение и умозаключение по аналогии. Учащиеся испытывают трудности при решении заданий, где необходимо использовать логическое мышление (3 субтест), т. к. меньше всего заданий учащиеся выполнили именно при работе с 3 субтестом. Детям еще сложно проводить аналогии между предметами, явлениями. Следовательно, работа учителя, психолога и других специалистов школы должна быть направлена на развитие именно этого компонента мышления.

Наиболее успешно учащимися были выполнены 1 и 2 субтесты на общую осведомленность и классификацию, что говорит о сформированности у детей данных компонентов, операций мышления и на их развитие не надо уделять особого внимания.

По результатам беседы с учителями 2-го и 3-го классов можно отметить тот факт, что не у всех учащихся уровень успешности выполнения заданий теста соответствует уровню успешности в учебной деятельности. Например, если ученик по тесту имеет средний (3) уровень успешности, а по основным школьным предметам – «4» и «5», то это может быть связано не только с особенностями его мышления, но и с другими параметрами: личностными – ребенок усидчивый, старательный; с особенностями памяти – ученик заучивает материал наизусть и др. Следовательно, за счет других качеств ученик может повысить свою успеваимость. И, наоборот, учащийся имеет высокий (4) уровень успешности выполнения заданий теста, а учится по основным предметам на «3» и «4». На его успеваемость могут влиять такие параметры как особенности учебной мотивации, особенности процессов внимания и памяти, личностные особенности: усидчивость, старательность, аккуратность.

Результаты обследования показали, что учащиеся 2А класса по уровню развития словесно-логического мышления не отличаются от учащихся 3А класса, несмотря на то, что младше их по возрасту. Интересно то, что учащиеся 2А класса выполнили лучше задание на «умозаключение по аналогии», чем учащиеся 3А класса. Это может говорить о том, что у учащихся 2А класса лучше развито логическое мышление, чем у учащихся 3А класса. Хотя, как показывают теоретические данные (В.В. Давыдов, Д.В. Эльконин, И.В. Дубровина, Л.С. Выготский), уровень развития учащихся 3-го класса (9 лет) должен быть выше, чем у учащихся 2-го класса (8 лет).

Закономерным является то, что учащиеся 3-го класса лучше справились с заданием 4 субтеста, чем учащиеся 2-го класса. Что говорит о более высоком уровне развития операции обобщения у учащихся 3-го класса.

Оба класса, и 2А и 3А обучаются по традиционной программе, но у них помимо основных предметов есть еще и дополнительные (развивающие) – информатика, риторика, английский язык. И то, что учащиеся 2А класса имеют такой же уровень развития словесно-логического мышления, как и учащиеся 3А класса, может свидетельствовать о глубокой, продуктивной работе классного руководителя с детьми, об эффективности методов преподавания, используемых им.

Выводы

- В целом различий между учащимися 2-го и 3-го классов по уровню развития словесно-логического мышления нет. Разница в один учебный год – маленький срок для заметных изменений.

Доминирующим у учащихся данных классов является средний уровень развития словесно-логического мышления.

- По отдельным компонентам: по уровню развития операции «классификация» и «осведомленность» различий между учащимися нет.

По уровню развития операций «обобщение» и «умозаключение» значимые различия есть, причем операция «обобщение» более развита у учащихся 3-го класса, а уровень развития операции «умозаключение» у них снижен, по сравнению с учащимися 2-го класса. Это говорит о сложностях формирования операции «умозаключение» у учащихся 3-го класса, что может влиять на процесс усвоения детьми теоретического материала и вызывать трудности в обучении.

- Гипотеза не подтвердилась: различий между учащимися 2-го и 3-го классов по уровню развития словесно-логического мышления нет.

Однако микроанализ показал, что отдельные компоненты словесно-логического мышления (операции «умозаключение» и «обобщение») претерпели некоторые изменения. Установление достоверности причин этих явлений требует дополнительного исследования.

Заключение

Теоретическое изучение проблем показывает, что, по мнению многих психологов (Л.С. Выготского, И.В. Дубровиной, Г.С. Абрамовой и др.), к началу обучения в школе у ребенка начинается переход от наглядно-образного мышления к словесно-логическому, формируется научный склад мышления. У ребенка появляются логически верные рассуждения: он использует операции. Именно в младшем школьном возрасте мышление становится доминирующим процессом, активно развивается. Благодаря этому интенсивно развиваются, перестраиваются сами мыслительные процессы, с другой стороны, от интеллекта зависит развитие остальных психических функций.

Школьное обучение строится таким образом, что словесно-логическое мышление получает преимущественное развитие. Если в первые два года обучения дети много работают с наглядными образцами, то в следующих классах объем такого рода занятий сокращается. Образное начало все меньше и меньше оказывается необходимым в учебной деятельности, во всяком случае при освоении основных школьных дисциплин. Это соответствует возрастным тенденциям развития детского мышления, но в то же время обедняет интеллект ребенка.

В конце младшего школьного возраста (и позже) проявляются индивидуальные различия: среди детей психологами выделяются группы «теоретиков», или «мыслителей», которые легко решают задачи в словесном плане, «практиков», которым нужна опора на наглядность и практические действия, и «художников», с ярким образным мышлением. У большинства детей наблюдается относительное равновесие между разными видами мышления.

В процессе обучения у младших школьников формируются научные понятия. Оказывая крайне важное влияние на становление словесно-логического мышления.

В психолого-педагогической практике для более эффективной совместной работы психолога и учителя важным является психодиагностика словесно-логического мышления младших школьников. Диагностируя умственное развитие школьников на всем протяжении школьного обучения, можно установить эффективность влияния последнего на каждого из учащихся. Как уже отмечалось, уровень умственного развития ученика тесно связан с его успеваемостью, влияет на продуктивность его обучения. Низкий уровень умственного развития является одной из наиболее часто встречающихся психологических причин неуспеваемости или слабой успеваемости.

Сниженный уровень умственного развития и малая успешность учебной деятельности воздействуют на личностное развитие школьника, на весь комплекс его личностных характеристик – мотивацию, самооценку, уровень притязаний, тревожность, волевые особенности, черты характера; от успеваемости зависят социальный статус ребенка, межличностные отношения, поведение в группе.

Все сказанное делает понятным, почему в педагогической практике важно не только констатировать низкий или высокий уровень умственного развития ученика, но и в случае необходимости провести коррекционную работу, позволяющую устранить имеющиеся пробелы.

Из результатов проведенного нами психодиагностического обследования учащихся 2-го и 3-го классов следует, что наибольшие сложности у учащихся вызвали задания на «умозаключение по аналогии» и «обобщение», следовательно, данные операции мышления у детей сформированы недостаточно. Наиболее успешно учащиеся справились с заданиями на «осведомленность» и «классификацию», поэтому на развитие данных операций мышления не следует уделять много внимания. У учащихся 2-го класса выше развиты способности к установлению умозаключений по аналогии, чем у учащихся 3-го класса. Эти данные говорят о том, что не всегда учащиеся 2-го класса имеют более низкий уровень развития словесно-логического мышления, чем учащиеся 3-го класса. Учащиеся 3-го класса выполнили лучше задание на «обобщение», чем учащиеся 2-го класса. В общем, по результатам психодиагностического обследования различий между учащимися 2-го и 3-го классов по уровню развития словесно-логического мышления нет.

Результаты психодиагностического обследования могут быть использованы:

-   психологами при проведении с детьми, которые имеют недостаточный уровень развития словесно-логического мышления, развивающих занятий, направленных на развитие таких операций мышления как классификация, обобщение, умозаключение по аналогии;

-   учителями при осуществлении индивидуального подхода в работе с детьми и использовании дифференцированных заданий;

-   родителями при общении с детьми, развитии их кругозора, при использовании различных развивающих игр.

Рассмотренные нами задачи и цели полностью выполнены.

Библиография

1.    Акимова М.К., Козлова В.Т. Психологическая коррекция умственного развития школьников. – М., 2000. – 160с.

2.    Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. – М, 2001. – 272с.

3.    Берулава Г.А. Психодиагностика умственного развития учащихся. – Новосибирск, 1990. – 88с.

4.    Бруннер Дж. Психология познания. – М., 1997.

5.    Бурлачук Л.Ф., Морозов Ф.М. Словарь-справочник по психодиагностике. – СПб., 2002. – 517 с.

6.    Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия. / Сост. И.В. Дубровина, А.И. Прихожан, В.В. Зацепин. – М., 2001. – 368с.

7.    Вопросы психологии младших школьников. – Саратов, 1984. – 159с.

8.    Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М., 1991. – 160с.

9.    Выготский Л.С. Мышление и речь. – М., 1999. – 350с.

10.  Гальперин П.Я. Введение в психологию. – М., 1976. – 150с.

11.  Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий. – М., 1968.

12.  Гильбух Ю.З. Психодиагностика в школе. – М., 1989. – 80с.

13.  Грановская Р.М. Элементы практической психологии. – СПб., 1997. – 608с.

14.  Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. / Под ред. Е.Л. Яковлевой, А.К. Марковой, А.Г. Лидерс. – Петрозаводск, 1992. – 189с.

15.  Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога. – М., 1982.

16.  Диагностика интеллектуального развития учащихся. – Рига, 1980. – 144с.

17.  Диагностика мышления младших школьников. / Сост. В.В. Гагай. – Шадринск, 1996. – 30с.

18.  Диагностика познавательной сферы ребенка. / Под ред. Т.Г. Богдановой, Т.В. Корниловой. – М., 1994. – 70с.

19.  Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. – М., 1981. – 157с.

20.  Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога. / Под ред. И.В. Дубровиной. – М., 1987. – 178с.

21.  Дубровина И.В. Учебно-методические материалы по психодиагностике. – М., 1982.

22.  Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. – М., 1981. – 200с.

23.  Кулагина И.Ю., Колюцкий В.К. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. – М., 2001. – 464с.

24.  Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2-х т. – М., 1983. – 320с.

25.  Лурия А.Р. Мышление и речь. – М., 1975.

26.  Люблинская Л.А. Умственное развитие младших школьников в процессе обучения. – Л., 1974. – 224с.

27.  Матюшкин А.М. Психология мышления. – М., 1965. – 532с.

28.  Мухина В.С. Возрастная психология. Учебник для студентов Вузов. – М., 1997. – 432с.

29.  Немов Р.С. Психология: учебник в 3 кн. Книга 3. Психодиагностика. – М., 1998. – 632с.

30.  Обухова Л.Ф. Возрастная психология. – М., 1999.

31.  Переслени Л.И. Психодиагностический комплекс методик для определения уровня развития познавательной деятельности младших школьников. – М., 1996. – 71с.

32.  Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. – СПб., 1997. – 250с.

33.  Поливанова Н.И., Ривина И.В. Диагностика системного мышления детей 6-9 лет. – М., 1995. – 30с.

34.  Практикум по возрастной и педагогической психологии. / Под ред. И.В. Дубровиной. – М., 2000. – 160с.

35.  Практикум по возрастной и педагогической психологии. / Под ред. А.И Щербакова. – М., 1987. – 255с.

36.  Практикум по возрастной психологии. / Под ред. Л.А. Головей, Е.Ф.Рыбалко. – СПб., 2001. – 688с.

37.  Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии. / Под ред. А.А. Крылова, С.А. Маничева. – СПб., - 2000. – 560с.

38.  Проблемы диагностики умственного развития учащихся. / Под ред. З.И. Калмыковой. – М., 1975. – 207с.

39.  Проблемы обучения и воспитания в начальной школе . / Под ред. Б.Г. Ананьева, А.И. Сорокиной. – М., 1960.

40.  Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. / Под ред. В.В. Давыдова. – М., 1978. – 240с.

41.  Психодиагностика и школа. / Под ред. К.М. Гуревича. – Таллин, 1980. – 199с.

42.  Психологическая служба школы. Учебное пособие для студентов. / М.К. Акимова, Е.М. Борисова, Н.И. Гуткина. / Под ред. И.В. Дубровиной. – М., 1995. – 222с.

43.  Психологическое исследование интеллектуальной деятельности. / Под ред. О.К. Тихомирова. – М., 1979. – 253с.

44.  Психологическое развитие младших школьников. Экспериментальное психологическое исследование. / Под ред. В.В. Давыдова. – М., 1990. – 160с.

45.  Психология младшего школьника. / Под ред. А.И. Липкиной, Т.Д. Марцинковской. – М., 1997. – 574с.

46.  Рабочая книга школьного психолога. / Под ред. И.В. Дубровиной. – М., 1991. – 372с.

47.  Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога образования. – М., 2001. – 527с.

48.  Рубинштейн С.Л. Общая психология. – М., 2001. – 705с.

49.  Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. – М., 1958. – 147с.

50.  Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. – СПб., 2001. – 350с.

51.  Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. Учебное пособие. – М., 1998. – 288с.

52.  Теплов Б.М. Избранные труды: в 2-х т. – М., 1975.

53.  Тихомиров О.К. Структура мыслительной деятельности человека. – М., 1969. – 304с.

54.  Тихомиров О.К. Психология мышления. – М., 1984. – 270с.

55.  Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. – М., 1974. – 64с.

56.  Энциклопедия психологических тестов – 3. – М., 2000. – 360с.