Особенности развития личности младшего школьника

2.1.2 Особенности развития личности младшего школьника

В возрасте семи-одиннадцати лет ребенок начинает понимать, что он представляет собой некую индивидуальность, которая, безусловно, подвергается социальным воздействиям. Он знает, что он обязан учиться и в процессе учения изменять себя, присваивая коллективные знаки (речь, цифры, ноты), коллективные понятия, знания и идеи, которые существуют в обществе, систему социальных ожиданий в отношении поведения и ценностных ориентаций. В то же время он знает, что отличается от других и переживает свою уникальность, стремясь утвердить себя среди взрослых и сверстников[11].

Самосознание ребенка интенсивно развивается, а его структура укрепляется, наполняясь новыми ценностными ориентациями.

Ребенок младшего школьного возраста продолжает открыто стремиться получить одобрение своих достижений, отвечающих социальным ожиданиям.

В этот период продолжает происходить насыщение мотивов поведения и деятельности новым социальным содержанием. Особое место начинают приобретать учебные мотивы и мотивы установления отношений со взрослыми и сверстниками по поводу учебной деятельности. В этот период заново перестраивается мотивационно-потребностная сфера, что качественно меняет содержание притязаний на признание[12]. Учебная деятельность со всеми ее составляющими становится во главу угла в притязаниях ребенка младшего школьного возраста. Это находит свое отражение в отношениях ребенка со взрослыми и сверстниками.

Ребенок в младшем школьном возрасте несет в себе весь комплекс чувств, уже сформированных в притязаниях на признание. Эти чувства (стыд, совесть, смелость), безусловно, влияют на развитие личности ребенка. Младший школьник, как и дошкольник, продолжает стремиться иметь положительную самооценку.

Относясь к взрослым и более старшим детям как к образцу, младший школьник в то же самое время притязает на признание со стороны взрослых и подростков. Благодаря притязанию на признание он выполняет нормативы поведения – старается вести себя правильно, стремиться к знаниям, потому что его хорошее поведение и знания становятся предметом постоянного интереса со стороны старших[26].

Стремление к самоутверждению стимулирует ребенка к нормативному поведению, к тому, чтобы взрослые подтвердили его достоинство.

Притязание на признание среди близких и учителей побуждает и принуждает ребенка к развитию усидчивости, навыков самоконтроля и самооценки. Соответственно, когда ожидания близких или учителей не оправдываются, и ребенок не получает признания с их стороны, у него повышается уровень тревожности, что пагубно влияет на развитие у него произвольности действий.

Сверстники в младшем школьном возрасте вступают в сложные отношения, в которых переплетены отношения возрастной приязни к сверстнику и отношения соперничества. С одной стороны ребенок стремиться быть «как все», а с другой стороны «быть лучше, чем все»[27,28].

Стремление «быть лучше чем все» обусловлено желанием стать безусловно принятым значимыми взрослыми, утвердить себя среди сверстников и поддержать на высоком уровне свою самооценку.

Стремление быть «как все» имеет под собой несколько оснований.

Во-первых, дети учатся овладевать обязательными для учебной деятельности навыками и знаниями. Во-вторых, дети узнают о правилах поведения в классе и школе, которые предъявляются всем вместе и каждому в отдельности. В-третьих, во многих ситуациях ребенок не может самостоятельно выбрать линию поведения, и в этом случае он ориентируется на поведение других детей[12].

Помимо вышеперечисленного для младшего школьника характерно развитое владение своим телом и сформированная половая идентификация. Так младший школьник четко знает, какие личностные качества отличают мальчика от девочки, какие паттерны поведения свойственны тем и другим, четко соотносят себя с полом, которому принадлежат и начинают подбирать себе профессии, имеющие четкую поло-ролевую специфику[44].

Таким образом, основным для ребенка младшего школьного возраста является получение признания со стороны значимых взрослых, а именно учителя[11].

2.2 Младший школьник в психологической консультации

Когда воспитывающие младшего школьника взрослые видят свои педагогические неудачи, то они кажутся им необъяснимыми. Действительно, не так просто понять, почему сын интеллигентных родителей не хочет читать; девочка, послушная дома, невыносима в школе; на уроке у учителя с большим стажем первоклассники невнимательны и так далее. Бывают случаи, когда взрослым не помогают ни знания, ни собственное мастерство, тогда они обращаются к психологу[2].

Трудности в воспитании младших школьников, вероятно, вызваны тем, что многие взрослые воспринимают их как маленьких детей, готовых исполнять любое требование, и ожидают от них запрограммированного поведения[7]. Если этого не происходит, взрослые удивляются, недоумевают, раздражаются, пугаются, впадают в отчаяние. Качество их переживаний определяется степенью рассогласованности между ожиданиями и реальностью.

Кроме того, взрослых вводят в заблуждение зависимость и кажущаяся простота внутреннего мира ребенка[6]. Чтобы облегчить свой педагогический труд, взрослые нередко упрощают и характер своих взаимоотношений с детьми, и их психическую жизнь.

Объективная трудность обучения и воспитания младших школьников состоит в том, что они не могут помочь в этом взрослому, так как не умеют дать обратную связь, не знают, как ответить на несправедливость, критику, жесткий контроль, чрезмерную опеку, как объяснить, что задевает и обижает их, что мешает хорошо учиться и дружить со сверстниками[29].

Конечно, есть дети с высокой личностной рефлексией, способные анализировать то, что с ними происходит, и говорить об этом. Но они не типичны для своего возраста и, скорее, обгоняют сверстников в развитии.

Главная особенность внутреннего мира младшего школьника в том, что он еще мало знает о содержании своих переживаний, поскольку они не в полной мере оформлены. На трудности дома и в школе ребенок чаще всего отвечает острыми эмоциональными реакциями – гнев, страх, тоска или вегетативные и другие нарушения. Явления школьной дезадаптации нередко проявляются в повышении температуры, дневном энурезе, рвоте. Конфликты в семье вызывают у детей слезливость, расстройство внимания, ночной энурез[2].

Ребенок шести – девяти лет еще не способен соотнести в полной мере свои реакции с причинами, их вызывающими. Бесполезно просить его об этом. Нужна специальная работа, чтобы родители или учителя вместе с психологом вникли в проблемы ребенка, его переживания.

На протяжении младшего школьного возраста дети отражают все более сложные явления, ярче из переживают и больше осознают свои переживания[37]. К подростковому возрасту ребенок уже в достаточной мере отдает себе отчет в том, что и почему он чувствует, стремится выразить свои чувства.

У подростка в отличие от младшего школьника складывается своя система ценностей и норм, и он находит способы предъявить их. Он уже определен в своих потребностях и мотивах, готов идти на конфронтацию со взрослыми, чтобы отстоять свое право действовать по собственному усмотрению.

Автономия же младшего школьника только складывается. Он еще не всегда различает, чего он хочет сам, чего хотят от него взрослые. Ему трудно отделить свои намерения от предъявляемых к нему требований. Даже самый тонкий исследователь не сумеет отличить то, что исходит от самих детей, а что привнесено. Психологу – практику тоже непросто в суждениях и оценках ребенка услышать его собственный голос.

Проблемы ребенка могут быть поняты только во всей полноте его жизненных обстоятельств, связей и отношений. Чтобы помочь ему, психологу – практику необходимо увидеть полную картину его развития, соотнести ее с семейной и школьной ситуацией, с особенностями его личности и характера.

Психологи – практики, особенно те, кто работает непосредственно в школе, большое значение придают диагностике. Опыт наиболее успешных детских психотерапевтов показывает, что правильно построенная беседа с ребенком и его родителями дает самую важную информацию. Практический психолог ориентирован на реально сложившиеся отношения детей с миром, поэтому для него особенно важно хорошо понимать историко–культурный контекст их жизни и улавливать происходящие в них изменения. В ситуации развития младшего школьника наблюдаются некоторые важные стороны.

Требования школы. Произвольное поведение.

Перед младшим школьником по сравнению с дошкольным детством стоит много новых задач. Ему приходится осваивать новые правила и нормы и, хотя у него имеется потребность жить в соответствии с ними, руководствоваться ими в поведении, это не всегда ему по силам[24].

Одна из самых серьезных трудностей младших школьников связана с освоением школьной жизни. Не каждому легко ориентироваться в большой детской группе – классе, особенно единственному ребенку в семье. Здесь детей постоянно сравнивают, оценивают, а ведь есть такие, для кого сравнение с другими непереносимо.

Шести - семилетнему ребенку хочется быть школьником, но порядок в школе для многих слишком регламентирован и строг. Монотонность каждодневных обязанностей является большим испытанием для первоклассника. Особенно тяжела школьная жизнь для талантливых, творческих детей и для тех, кто не доиграл в дошкольном детстве. Для таких детей переход к учению как к труду нередко бывает травмирующим.

Младшему школьнику трудно регулярно выполнять свои обязанности. Обычно он не готов к тому, чтобы по первому требованию садиться за уроки. Прерывать ради них игру, отказываться от прогулки и телевизора.

Ребенок справляется с этими трудностями, если способен к усилию, но не рождается способным делать усилия. Если родители в дошкольном детстве не занимались воспитанием усилия у своих детей, то им очень трудно овладеть произвольным поведением.

Психологи называют произвольным такое поведение, которое ребенок регулирует сам: принимает намерение что-то сделать, ставит перед собой цель, определяет, как ее достичь, преодолевает ради нее свои непосредственные желания. В этом плане речь идет о близких целях, которыми могут быть приготовление уроков, домашний труд, то есть все то, что не слишком привлекательно[41].

Чтобы младший школьник мог сознательно регулировать поведение, взрослому нужно помочь ему выражать свои чувства, тем самым, помогая ему пережить травмирующую ситуацию, найти способ справиться с ней[41]. Если не сделать этого, ребенок ее вытеснит, найдет, как заместить свои переживания. В таких случаях травмирующая ситуация и неотреагированные чувства будут долго определять жизнь ребенка, создавая все новые субъективные трудности и проблемы[18].

В процессе воспитания учителя и родители не обучают ребенка выражать свои чувства, более того, как правило, делают все возможное, чтобы он их подавлял, и у него довольно рано складывается впечатление, что любые проявления их вызывают недовольство взрослых. Особенно жесткие ограничения накладываются нередко на проявление чувств мальчиками. Встречая постоянные запреты, дети в то же время видят, что сами взрослые выражают любые чувства, и отрицательные гораздо чаще, чем положительные, а ведь они нуждаются как раз в обратном, чтобы взрослые были более содержательны в гневе и более щедрыми на теплоту и нежность[49].

Принятие ребенком себя. Его компетентность.

Американский психолог Эрик Эриксон определил главную потребность младшего школьника как потребность в компетентности, то есть желание быть знающим и умелым. Вероятно, он имел в виду, что положительное самочувствие ребенка связано с тем, насколько он чувствует себя компетентным.

Ребенок чувствует себя знающим и умелым, если он принимает себя, то есть положительно относится к себе, а значит, принимает и свои недостатки, делает усилия, чтобы их преодолеть и чему-то научиться. Принимающему себя ребенку легче получать знания, приобретать навыки общения. Чем тому, который не принимает себя или принимает недостаточно. Неуверенный в себе ребенок старается подавлять свои отрицательные переживания. Он закрыт от себя и других людей. У него возникает «смысловой барьер» к взрослому: он становится невосприимчив к требованиям, противодействует любым влияниям[39].

Ребенок, которого не принимают родители или один из них, наиболее для него значимый, плохо адаптируется к школе, боится отметок и с трудом садится за уроки. Он принимает себя, если с раннего детства живет в атмосфере принятия его взрослыми.

Принятие ребенка взрослым.

Психологи единодушны в том, что без положительного отношения к ребенку взрослого невозможно его полноценное психическое развитие[44]. Но одного этого недостаточно. Надо, чтобы взрослый верил в саму возможность развития ребенка, подтверждал ценность его личности, давал ему постоянную поддержку. Если же он относится к ребенку отрицательно, то не может дать ему ни поддержки, ни подтверждения, даже если будет знать, как это делается. Любящего ребенка взрослого не надо учить воспитанию, любовь сама подскажет, как поддержать, утешить, подбодрить[49].

Ребенок доверяет любящему взрослому, дорожит его доверием, старается заслужить похвалу, охотно исполняет требования. Он открыт в общении с любящим взрослым, не боится проявлять своих чувств, даже если они отрицательные, не скрывает своих намерений, даже если знает, что тот не одобрит их[39].

Если ребенок чувствует, что его отвергают, он замыкается в себе, исполняет требования взрослого или из страха наказания, или под давлением. Если дети боятся взрослого, они не могут быть самими собой, подавляют свои отрицательные чувства, неодобряемыми взрослым побуждения. Не любя ребенка, взрослый не поможет ему выразить свои чувства, овладеть своим поведением.

Конечно, не всех детей любить легко – подвижных, веселых, ласковых гораздо легче, чем сумрачных, робких или плаксивых, радостнее учить сообразительных, чем рассеянных. К сожалению, в одной семье рядом со здоровым растет слабый или больной, в классе среди способных детей есть дети, которым учение и общение дается с трудом.

Семейная ситуация развития ребенка.

На развитие ребенка младшего школьного возраста оказывает существенное влияние положение женщины в семье. Во многих семьях мать – не только эмоциональный центр, но и фактический ее лидер. Личность современного ребенка развивается в зависимости от того, как относится к нему мать: если она принимает ребенка, то и он принимает себя.

Женщина определяет стиль семейного воспитания, контролирует, наказывает и поощряет ребенка, помогает готовить уроки, поддерживает контакт со школой.

Психологи говорят о «безотцовом» обществе, так как отец в семье утратил свой авторитет и иногда воспринимается детьми как помощник матери по хозяйству. Отец не является ни примером для подражания, ни старшим другом, который передает свои знания и опыт. Очень часто он становится товарищем по развлечениям: играет с детьми, ходит с ними в походы. Игры и рисунки мальчиков показывают, что у них не развиваются мужские качества[2].

Смещение ролей в семье отрицательно сказывается на возрастном и личностном развитии детей. Доминирующая в семье мать задает дочери образ властной решительной женщины, не уважающей пассивного и вялого мужчину. Для девочки тоже очень важно, чтобы отец подтверждал ее женское начало, был заботлив и ласков, но вместе с тем строг и требователен Если дочь не уважает отца, это наносит невосполнимый урон ее развивающейся женственности. Если сын не уважает отца, это приводит к тому, что у него развивается ущемленное чувство собственного достоинства.

Серьезную проблему для развития личности ребенка представляют неполные семьи, которых становится все больше, и в подавляющем большинстве ребенок растет с матерью. Независимо от того, осталась ли одна после развода или родила ребенка без мужа, она нередко берет на себя мужские и женские функции. Если одинокая женщина несчастлива, она либо отчуждена от ребенка, либо чрезмерно привязывает его к себе.

Медики и психологи заметили, что, получая все больше прав и участвуя в общественном производстве, женщины утрачивают материнский инстинкт. Не каждая мать умеет играть с маленькими детьми, рассказывать им сказки, знает, как их успокоить, рассмешить, отвлечь, чаще же она не знает о чем говорить с ребенком, учитывая его возраст и состояние.

Приходится наблюдать, что все больше женщин недовольны своими отношениями с детьми. Естественно, что занятые на работе и склонные к авторитарности, они имеют мало шансов быть счастливыми в браке, особенно если мужчина воспитан авторитарной матерью и по социальным причинам не имеет возможности реализовать свои профессиональные или деловые интересы[2].

Выводы:

1.         Выявлены особенности развития личности младшего школьника, к которым отнесены развитие нового уровня самосознания, развитие мотивации достижений, отвечающих социальным ожиданиям. Также насыщение мотивов поведения и деятельности новым социальным содержанием, в первую очередь учебными мотивами, установлением взаимоотношений со взрослыми.

2.         Определены синдромы неблагополучного развития младшего школьника, а также установлены основные направления консультативной деятельности с детьми данного возраста.

3.         Установлены особенности влияния новой социальной ситуации на развитие личности младшего школьника и проявления психологических затруднений, которые необходимо преодолевать для благополучного развития школьника.

ГЛАВА III РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ВЗАИМОСВЯЗИ ЛИЧНОСТНЫХ КАЧЕСТВ И СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ФАКТОРОВ КАК УСЛОВИЙ УСПЕШНОСТИ РАЗВИТИЯ КОГНИТИВНОЙ СФЕРЫ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

3.1 Организация, цели и задачи исследования

Целью нашей дипломной работы было рассмотрение концептуальных основ психологической поддержки и сопровождения развития когнитивной и личностной сферы младших школьников в специально созданных условиях, определенных на основе психологического обследования.

Диагностическая и консультативная (исследовательская) работа проводилась с учащимися 2 «Б» (в 2005 - 2006 году) и 3 «Б» (в 2007 – 2008году) классов МОУ Лицея № 15 на предмет изучения уровня развития у них когнитивных и личностных качеств и степени их взаимосвязи.

В исследовании приняли участие 38 человек в возрасте от 8 до 10 лет, из них 17 девочек и 21 мальчик.

Гипотезы нашего исследования:

1.         Личностные качества и социально-психологические условия, в которых находится учащийся младших классов, оказывают существенное влияние на развитие его когнитивных качеств.

2.         Психологическое сопровождение является важным и эффективным аспектом работы психолога в создании личностно-развивающих условий для школьников.

Объектом исследования является взаимосвязь когнитивных и личностных качеств учащихся младших классов, а также процесс психологического сопровождения учащихся младших классов.

Предмет исследования: когнитивные качества учащихся младших классов, а именно: умение дифференцировать существенные признаки от несущественных, мыслительные операции обобщение и отвлечение, мыслительная операция аналогия; личностные характеристики младших школьников, такие, как: школьная мотивация, школьная тревожность и самооценка.

Задачи нашего исследования:

1.         Изучить теоретико-методологические основы психологического сопровождения и особенности, присущие младшему школьному возрасту.

2.         Изучить цели и задачи психологического сопровождения, ознакомиться с особенностями работы с учащимся в рамках данного направления психологической практики.

3.         Провести с учащимися 2-го и 3-го «Б» классов МОУ Лицея № 15 г. Пятигорска исследование когнитивных и личностных качеств при помощи методик: «Существенные признаки»; «Исключение понятия»; «Аналогии»; «Обобщение»; «Лесенка»; «Диагностика школьной тревожности» Филипса; «Опросник школьной мотивации» Г.Н. Лускановой.

4.         Составить программу коррекционно-развивающих занятий в рамках психологического сопровождения с целью обоснования важности и необходимости такого рода психологической работы, апробировать данную программу на этапе начального обучения.

3.2 Результаты, полученные при помощи исследования личностных качеств младших школьников

Для исследования личностных качеств учеников 2го и 3го классов нами были применены следующие методики:

1.         Методика исследования самооценки «Лесенка»;

2.         Диагностика школьной мотивации по Н.Г. Лускановой [20];

3.         Методика изучения уровня школьной тревожности Филлипса.

С их помощью нами были получены следующие результаты.

3.2.1 Результаты исследования личностных качеств учащихся 2 «Б» МОУ Лицея № 15 в 2005 – 2006 году:

При помощи методики «Лесенка», целью которой является изучение самооценки, были получены следующие результаты: (см. Таблицу 5)

Для группы респондентов (младших школьников) характерно наличие как дифференцированной, так и недифференцированной самооценки. Имеются примеры как завышенной, так и заниженной самооценки.

При помощи методики Н.Г. Лускановой, направленной на изучение школьной мотивации, были получены следующие результаты: (см. Таблицу 6):

Низкий уровень сформированности школьной мотивации характерен для 5 школьников, 31,25%;

В целом положительное отношение к школе у 6 учащихся, 37,5%;

Хорошая школьной мотивацией присущ 4 учащимся: 25%;

Высокий уровень школьной мотивации свойственен 1 ученику – 6,25%;

Негативного отношения к школе среди учеников 2 класса отмечено не было.

Средний балл сформированности школьной мотивации: 17,25 – что говорит в целом о положительном отношении к школе.

При помощи методики Филлипса, целью которой является изучение школьной тревожности, были получены следующие результаты (см. Таблицу 7):

Тревожность в пределах нормы характерна для 7 человек: 43,75%;

Повышенная тревожность наблюдается у 9 человек: 56,25%.

Средняя тревожность по группе составляет 51,7 – В незначительной степени повышенная школьная тревожность.

Таким образом, ученикам 2 «Б» класса МОУ Лицея № 15, диагностируемым в 2005-2006 учебном году, соответствовало наличие как сформированной, так и несформированной самооценки, в целом положительное отношение к школе и незначительно повышенный уровень школьной тревожности (см. Приложение 8).

3.2.2 Результаты исследования личностных качеств учащихся 3 «Б» МОУ Лицея № 15 в 2007 – 2008 году:

При помощи методики «Лесенка», целью которой является изучение самооценки, были получены следующие результаты (см. Таблицу 13):

Для группы респондентов (младших школьников) характерно наличие как дифференцированной, так и недифференцированной самооценки. Имеются примеры как завышенной, так и заниженной самооценки.

При помощи методики Н.Г. Лускановой, направленной на изучение школьной мотивации, были получены следующие результаты (см. Таблицу 14):

Для 4 учеников, то есть, 18,18%, характерно негативное отношение к школе;

Похожие работы

Воспитание социальной активности детей в учреждении дополнительного образования

Скачать

250188

17

4

... все эти группы занятий, на основе интеграции деятельностей: сделай, посмотри, послушай. Рис. 1. Структура процесса воспитания социальной активности детей в учреждении дополнительного образования Творчество - компонент внеучебной деятельности, отражающий оригинальность продуктивной созидательности, уникальных индивидов, участников внешкольных ...

Становление вариативной системы дошкольного образования

Скачать

274131

6

3

... : регуляции внимания, динамической организации движения, моторной активности, общего эмоционального фона организации деятельности и т.д. 3. Разработка МОДЕЛИ вариативной системы дошкольного образования в условиях города   3.1 Эффективность типа дошкольных образовательных учреждений Современное общество предъявляет новые требования к системе образования подрастающего поколения и, в том ...

Организация психолого-педагогического сопровождения деятельности воспитателя инклюзивной группы

Скачать

106776

7

8

... педагогов различной направленности: - воспитателя; -старшего воспитателя; -психолога; -учителя – логопеда; -социального педагога; - музыкального руководителя. 2.  Практика организации психолого-педагогического сопровождения деятельности воспитателя инклюзивной группы детского сада 2.1  Информационная справка о ДОУ Лицензия: № 307879 серия А от 06.07.2009 г. регистрационный номер ...

Совершенствование системы дошкольного образования города Иркутска

Скачать

215649

10

0

... ) при условии нормативного финансирования бюджетных услуг привлекательно для органично развивающихся ДОУ и весьма выгодно для развития системы дошкольного образования в целом. Кроме того, для совершенствования системы управления дошкольным образованием города Иркутска считается возможным внедрение независимой системы оценки качества. Функции муниципальной системы независимой оценки качества: 1. ...