Навигация
Основні підходи до навчання монологічного та діалогічного мовлення
68307
знаков
0
таблиц
0
изображений
2.2 Основні підходи до навчання монологічного та діалогічного мовлення
З погляду різних авторів у процесі навчання діалогічним умінням можна виділити кілька підходів. Розглянемо деякі з них.
І.Л.Бім [4] відзначає, що в методиці навчання іноземної мови існує дві основні стратегії навчання діалогічної мови: шлях «знизу» (від частини до цілого) і шлях «зверху».
Шлях «знизу». Учні опановують окремимимовнимидіями розчленовано на основі серії вправ. При цьому вони здобувають уміння співвідносити ці дії один з одним: твердження-перепитування, питання-відповідь і т.д. (I рівень формування діалогічної мови). Але, для того щоб забезпечити самостійну мовну взаємодію учнів іодержати бажаний мовний продукт, а також запланований результат-уміння здійснювати основні функції спілкування, необхідномодулюватисамесамуцю взаємодію в руслі зазначених мікродіалогіві мікромонологів. Цьому в найбільшій мірі сприяє створення ігрових ситуацій, що забезпечують найбільш адекватні умови для породження висловлень. Саме в подібних умовах найбільш успішно формуються такі властивості діалогічної мови, як її вмотивованість ситуацією спілкування, її експресивність, спрямованість. Робота, як правило, відбувається в парах, з 3-4 осіб.
Другий шлях оволодіння діалогічною мовою - це шлях«зверху».
Досить розповсюджений у практиці навчання і припускає ознайомлення учнів з діалогом-зразком шляхом його прочитання за ролями або прослуховування (відповіді на питання по змісту) і, як правило, супроводжується його відтворенням.
На відміну від першого шляху, тут дії учнівзначно більше засновані на процесах запам'ятовування і репродукції, причому як вихідний об'єкт засвоєння виступає готовий мовний витвір. І хоча даний зразок мови розчленовується у процесі роботи над ним, перетворюється шляхом підстановок і заміщень, але все-таки основне навантаження лягає тут на пам'ять учнів та їхні дії не завжди вдається в достатній мірі комунікативно мотивувати і стимулювати, якщо не зробити ставку на інтерпретацію цього діалогу, на роботу над змістом слова.
Більш того, представляється, що якщо слідувати в роботі над діалогічним мовленням тільки цим шляхом, то в умовах обмеженого часу в школі це ніколи не приведе до формування досить мобільнихпродуктивних мовленнєвих умінь.
Однак дотримуватись тільки першого шляху теж було б недостатнім. Часто учні вагаються з вибором предметного змісту для свого висловлювання, якщо не удається відносно «чітко» визначити його заданою ситуацією. У цьому значенні готові зразки діалогічної мови служать їм визначеною опорою. Вони служать їм також опорою для композиційного оформлення і вибору засобів вираження думки, почуттів. Саметому необхідно поєднувати обидва зазначені шляхи,використовуватиїхутісному взаємозв'язку.
З погляду професора Г.В.Рогової [22,с.135] навчання діалогічному мовленню включає в себе рішення наступних двох задач:
1) навчання реплікуванню;
2) навчання вмінню розгортати одну з реплік діалогу в
зв'язне висловлювання, у мікромонолог.
При навчанні діалогічного мовлення існує шлях «зверху» і шлях «знизу», тобто шлях от цілого діалогу-зразка або шлях от елементарної діалогічної єдності (пара реплік, що належать різним співрозмовникам і утворюють органічне ціле в змістовному і структурному відношенні).
Зупинимося докладніше на характеристиці першого шляху. Г.В.Рогова [22, с.137] виділяє наступні етапи у навчанні, відштовхуючись від діалогу-зразка (шлях зверху).
Перший етап полягає в сприйнятті спочатку на слух, а потім із графічною опорою готового діалогу з метою загального розуміння його змісту, виявлення діючих осіб і їхніх позицій.
Другий етап – аналітичний – припускає виявлення і «присвоєння»
особливостей даного діалогу (мовних кліше, еліптичних речень, емоційно-модальних реплік, звертань).
Третій етап – відтворення по ролях–драматизація, що припускає повне «присвоєння»даногодіалогу. Тутзакінчуєтьсяроботанад підготовленим діалогом.
Четвертий етап – етап стимулювання діалогічного спілкування на основі подібної, але нової ситуації.
Г.В.Рогова [22, с.136] стверджує, що після сприйняття діалогу на слух і в графічній формі учні повинні виконати тест, що покаже міру розуміння діалогу. Цей тест на зіставлення, при його виконанні учні підбирають до персонажів діалогу їх репліки. Після цього відбувається «розбір» діалогу, що полягає у виявленні його специфічних особливостей: звертань, що містяться в тексті, розмовних кліше, еліптичних речень і т.д.
Потім учні розігрують діалог близько до тексту (третій етап). Бажано, щоб вони робили це по пам'яті, тому до кожного виконавця додається «суфлер», який підказує учням репліки, дивлячись у книгу, якщо для них це складно.
Нарешті, учням пропонуються нові ситуації (четвертий етап); вони створюються шляхом зміни окремих її компонентів. При цьому учням потрібно дати опори, на основі яких здійснюється діалогічне спілкування.
Багато методистів, а зокрема О.П.Пронина[19], називає цей підхід «дедуктивним». Прихильники такого підходу посилаються на те, що в природних умовах дитина засвоює систему мови «зверху вниз»: від великих інтонаційно-синтаксичних блоків до їхніх елементів, розвиток йде шляхом вичленовування елементів з цілого, приналежність до цілого полегшує пригадування і т.п. Недолік цього підходу у тому, що він зовсім не розвиває уміння самостійно використовувати матеріал у мові, зосереджуючи увагу
на формальній стороні мови. Шлях від цілого діалогу до засвоєння його елементів приводить до того, що настає передчасна автоматизація елементів у тому взаємозв'язку, у якому вони використані у цілому діалозі. Таким чином, це веде до його механічного завчання й обмежує можливості вільної розмови у нових умовах.
Другий шлях – це шлях від діалогічної єдності до цілого діалогу (шлях знизу). Використовуючи цей шлях, зручніше навчати розгортаннюрепліки, використовуваннюмікромонологів.Утакогородудіалогічнихєдностях стимулююча репліка будуєтьсятаким чином, що вона викликає розгорнуту відповідь. Для цього стимулюючій репліці потрібно додати відповідний характер. Вона повинна бути виражена серією питань або питанням типу «чому?» і «від чого?», «з якою метою?».
Шлях «знизу» припускає також виконання завдань на відновлення одної з реплік. У цьому випадку професор Г.В.Рогова приводить приклад: дається картина, на якій зображені два школяри перед дверима кабінету іноземної мови. Один говорить: How did you write the test? Have you got a bad mark? У другого відкритий рот. Що він відповідає?
Цей підхід у методиці також зустрічається як «індуктивний». Цей підхід здобуває все більше прихильників завдяки тому, що з перших же кроків направляє на навчання взаємодії, що лежить в основі діалогічної мови; становлення мовних умінь і навичок при такому підході відбувається в процесі спілкування. Опора на аналогію відіграє велику роль на нижньому рівні розвитку вмінь, при формуванні первинних умінь, і тут еталонний діалог може зіграти свою роль, не для завчання, а як зразок для наслідування. На більш високому рівні на перший план виступає задача навчити школярів самостійно планувати мовнідії «через усвідомлення мотивів, цілей і можливих результатів дії», а також «розширювати зміст і форму мовних значень, адекватних змісту».
Отже, відповідно до індуктивного шляху навчання підготовці до ведення діалогу включає:
1) удосконалювання психічних механізмів діалогічної мови;
2) формування навичоквикористаннямовногоматеріалу,
типового для діалогічної мови;
3) оволодіння вмінням взаємодії з партнерами в умовах внутрішньої та зовнішньої мовної ситуації;
4) навчання запитувати інформацію різноманітними питаннями, варіантам реагування на ці питання;
5) з набраних реплік складати мінідіалоги;
6) етап встановлення логічних зв'язків між мікродіалогами, складання макродіалогу.
Досить розповсюдженим варіантом діалогу Г.В.Рогова виділяє полілог, форма говоріння, адекватна спілкуванню в колективі. Найбільш придатним прийомом розвитку полілога є різні форми драматизації, включаючи рольові ігри, в яких беруть участь велика кількість учнів. При навчанні говорінню велике місце належить моделюванню ситуацій спілкування, які стимулюють мовленнєвоосмислюючу діяльність учнів.
У навчанні монологічної мови в методиці Г.В.Рогової прийняті також два шляхи: «шляхи зверху» - вихідною одиницею навчання є закінчений текст; «шлях знизу», де в основі навчання – речення, що відображає елементарне висловлювання.
Розглянемо спочатку спосіб навчання, при якому вихідною одиницею є текст-зразок. Робота над ним складається з трьох етапів.
Перший етап – максимальне «присвоєння» змістовного плану тексту, його мовного матеріалу і композиції, тобто всього того, що може використовуватися потім у текстах, які будуть будувати самі учні, створюючи свої монологи.
У зв'язку з цим етапом професор Г.В.Рогова рекомендує наступні завдання:
- Прочитати текст, відповісти на питання по змісту.
- Скласти план тексту у виді питань або тез (як полегшений варіант: упорядкувати запропонований план з порушеною послідовністю відповідно до змісту тексту).
- Скласти програму, тобто кожному пункту плану підібрати необхідний «будівельний» матеріал. Кожен учень підбирає свій матеріал, тому програма носить індивідуальний характер. Цей етап припускає поглиблення в текст і інтенсивну інвентаризацію його матеріалу, що приводить до його засвоєння і запам'ятовування.
Другий етап – різноманітні перекази вихідного тексту: спочатку близько до тексту, потім від імен різних діючих осіб і, нарешті, від імені учня. Наприклад, текст «Victor’s Working Day» спочатку переказується з мінімальними перетвореннями, об'єктивно, від особи його автора; потім від особи його мами, брата, що веде до значних перетворень, до внесення доповнень, оцінки зокрема: „Віктор дуже організований або ледачий” і т.д. Потім матеріал тексту використовується для опису власного розпорядку дня теж з елементами оцінки, самокритики.
Професор Г.В.Рогова відзначає також, що переказ тексту як спосіб розвитку монологічної мови здавна використовувався в методиці, однак розглядався як кінцева інстанція в розвитку цієї форми мови, що не можна визнати правильним, тому що простий переказ позбавлений найважливіших характеристик мови і не є комунікативним. Але переказ як проміжна стадія в «присвоєнні» тексту є ефективним засобом навчання монологічному висловлюванню.
Третій етап припускає зміну ситуативних умов, та як вважає Г.В.Рогова містить завдання наступного характеру:
- Моя знайома працює в зоопарку. Вона доглядає за ведмедиком. Ось щовона розповідає про його розпорядок дня...
- Хлопці, ви знаєте, що зараз у космосі працюють космонавти... Що ви
знаєте про їхній розпорядок дня? Як вони проводять свій вихідний день?
Таким чином, вихідний текст цілком переробляється, тексти-монологи, що представляють собою редакцію на нову ситуацію, мотивовані,індивідуально-забарвлені; отже їх можна розцінювати як власну мову учнів.
«Шлях знизу» припускає розширення висловлювання від елементарноїодиниці-речення до закінченого монологу. Цей шлях складається також з 3 етапів.
На першому етапі учням пропонуються завдання стимулюючі їхні короткі висловлювання у зв'язку з темою (ситуацією) типу:
- Діти, я дуже люблю зиму. А ви? Давайте з'ясуємо, хто як відноситься до
цієї пори року.
- Давайте з'ясуємо, кого в класі більше – тих, хто любить зиму, або тих,
хто її не любить.
Другий етап припускає конкретизацію й уточнення сказаного, що сприяє наростанню обсягу висловлювання кожного учня, оволодіння уміннями користуватися такими способами зв'язку між реченнями, як займенник 3-ї особи, вказівні (це, ця, ці, цей), присвійні займенники (його, її них), приєднувальні союзи (і, тому що), протиставний союз (але). Завдання спрямовані на стимулювання більш розгорнутого висловлювання:
- Скажи, чи любиш ти зиму і що ти робиш узимку?
- Чи любиш ти кататися на лижах? З ким ти звичайно катаєшся на лижах?
- Учитель показує картину, на якій зображено товстуна, і запитує:«Як ви думаєте: він катається на лижах, ковзанах? Що він робить звичайно?»
На третьому етапі - етапі самостійного розгорнутого висловлювання, в мову учнів включаються елементи аргументації, оцінки, характеризуються причинно-наслідкові відносини. Наступне завдання типове для цього етапу:
- Поясни, чому ти любиш зиму. Може усе-таки щось тобі у ній не подобається?
Обидва підходи – «зверху» і «знизу» - використовуються як при підготовленому, так і при непідготовленому мовленні, тобто або з використанням опор, або без них. У методиці щодо використання опор для навчання монологічної мови зараз приділяється багато уваги. Опори носять індивідуальний характер: більш підготовлені учні користуються мінімальними опорами, більш слабкі – розгорнутими (у формі, готової до вживання). Дуже важливо, щоб учні співвідносили опори з пунктами плану свого майбутнього висловлювання,складаючи,такимчином,його програму. Важливо також, щобопоримістилиматеріал, щододає висловленню особисте емоційне забарвлення: «По-моєму...»,«Меніце подобається...», «На мій погляд...».
При розвитку монологічного висловлення варто використовувати ігрові прийоми типу: «Придумайте загадку про художника, композитора і т.д., внесіть до неї дані, необхідні для відгадки, але які не підказують відповідь прямо»; «Побудуйте колективну розповідь про відому людину; Наташапочне розповідь, інші продовжать її». Наприклад: «Він народився кілька сторіч тому назад. У юності він був актором. Але він відомий своїми п'єсами і сонетами. Сонети переведені на українську мову. Його трагедії і комедії ставлять у театрах по всьому світу і, зокрема, в Україні...»
Таким чином,
«Зверху»:
1. знайомство учнів з текстом (вправи: прочитати текст, відповісти
на питання; план, порядок речень; короткий переказ)
2. передача змісту тексту (від особи одного з персонажів)
3. зміна ситуації
«Знизу»:
1.висловлюванняшколярівнавизначенутему(висловлювання
вибудовуються у логічному порядку, учні за допомогою вчителя
розгортають свої висловлювання)
2. етап установлення текстових і логічних зв'язків між висловлюваннями
3. учні продукують свій монолог за даною темою, включаючи в нього думку й оцінку.
На відміну від інших методистів В.Л.Скалкін [23,с.11] указує на багатоступінчастий підхід до навчання діалогу. Це важливе методичне положення випливає з лінгвістичних особливостей діалогу як тексту (понадфразової єдності), величина якого не є стабільною, а визначається потребами комунікації. Іншими словами, діалогічне спілкування може бути коротким і разом з тим вичерпним, завершеним. Отже, початок навчання діалогічному мовленню випливає з діалогічної єдності, мікродіалогу. З іншого боку, необхідно подбати про формування здатності до створення окремого висловлювання в діалогічному зв'язуванні спочатку рівня слова, словосполучення (еліпса), потім повного речення і, нарешті, зв'язування речень, що містять стимул для подальшого діалогізування.
Висновки до розділу 2
У цьому розділі було розглянуто різні підходи до формування вмінь монологічного та діалогічного мовлення. У сучасній методиці найефективнішими вважаються два підходи „зверху” та „знизу”, які функціонують як в монологічному так і в діалогічному мовленні, але по-різному, згідно до форми мовлення.
Такі підходи також зустрічаються як „індуктивний” та „дедуктивний”, але переважно у формуванні вмінь та навичок діалогічного мовлення.
Важливо також зауважити, що у процесі навчання не тільки цілком можливим, але й необхідним є інтегроване сполучення підходів до навчання тієї чи іншої форми мовлення.
Отже, обираючи підхід, вчитель обирає також принципи навчання, засоби, прийоми та згідно з цим встановлює комплекс вправ.
Таким чином, вищерозглянуті підходи є ключовими при формуванні комунікативної компетенції з іноземної мови.
Розділ 3. Практичне застосування підходу „зверху” до формування вмінь монологічного та діалогічного мовлення
Похожие работы
... діалогічного мовлення: навчання діалогічній єдності, навчання мікро діалогу та макродіалогу (самостійна робота учнів). Ми також відокремили і інші шляхи навчання діалогічного мовлення за допомогою тексту – зразка, на основі складання діалогу «Крок за кроком», створюючи певну ситуацію спілкування та використовуючи рольову гру. Розглянемо умови навчання діалогічного мовлення за даними засобами та ...
... орфоепічних навичок: про збагачення, уточнення й активізацію словникового запасу школярів; про удосконалення граматичного ладу дитячого мовлення. 2.2 ДИФЕРЕНЦІЙОВАНА СИСТЕМА ТВОРЧИХ РОБІТ УЧНІВ ЯК ЗАСОБУ ФОРМУВАННЯ КУЛЬТУРИ МОВЛЕННЯ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ НА УРОКАХ РІДНОЇ МОВИ Наше дослідження тривало три роки (2005 – 2008 н. рр.). Проводилося воно базі 2 шкіл (с.Острів та с.Буцневе) у двох трет ...
... лінгвіст П. Хартманн, який багато працював в області теорії тексту, в своїй роботі (Text als Linguistisches Objekt) писав, що в теперішній час (1971 році) існує лінгвістика орієнтована на вивчення тексту. Предмет дослідження цієї області лінгвістики відкриває нові перспективи для лінгвістичних досліджень [105, с. 4]. Інтерес до вивчення тексту зумовлений прагненням пояснити мову як глобальне ...
... ізняти серед поданих слів прислівники, ставити до них питання; будувати сполучення слів з прислівниками. Розділ ІІ. Дослідно-експериментальна робота з розвитку мовлення молодших школярів при вивченні прислівника 2.1 Методичне забезпечення вивчення прислівника в початковій школі Структуру курсу української мови, яка існує в початковій школі, побудовано за принципом змістового узагальнення. ...
0 комментариев