Підхід „зверху” до формування вмінь діалогічного мовлення в учнів 8 класу

3.2 Підхід „зверху” до формування вмінь діалогічного мовлення в учнів 8 класу

 Що ж стосується роботи над монологічним висловлюванням, я пропоную фрагмент уроку також у 8 класі за темою: „My Working Day”. Це по суті також навчання монологічному висловлюванню «шляхом зверху», де вихідною одиницею навчання є закінчений текст.

У практичній частині своєї роботи не випадково вирішила реалізувати саме «шлях зверху» для середньої вікової групи, причому при розвитку вмінь як монологічного, так і діалогічного мовлення. Саме тому, що вихідною точкою відправлення при розвитку вмінь монологічного мовлення «шляхом зверху» є закінчений текст, це є набагато ефективніший підхід. При такому підході ми виконуємо не одну практичну задачу, а також підключаємо до роботи інші види мовленнєвої діяльності (у даному випадку читання), що є цілком можливим і навіть досить сприятливим для даної вікової групи. Однак зовсім не можна стверджувати, що ми досягаємо менших результатів, якщо йти «шляхом знизу». Я вважаю такий підхід більш раціональним та ефективним для початкового етапу навчання, тобто молодших школярів. Практично те ж саме ми маємо при розвитку вмінь діалогічного мовлення, але тут ми навчаємо паралельно або читанню, як при розвитку умінь монологічної мови, або аудіюванню ( під час пред'явлення діалогу-зразка).

 Повернемося до характеристики запропонованого фрагмента уроку на розвиток умінь монологічного мовлення.

 Отже, учитель насамперед формулює завдання, викликає в учнів потребу та інтерес. Далі йде переглядове читання тексту, при якому учні проходять шлях від загального сприйняття тексту до визначення тих його частин, що вимагають переходу на інші види. Таким чином відбувається перехід безпосередньо до підготовки монологічного висловлювання: учні працюють у невеликих групах і за допомогою пошукового читання відшукують у тексті ключові думки.

 Ця вправа є дуже ефективною, тому що при її виконанні до роботи підключаються не тільки різні види механізмів, характерні для даного типу вмінь, а й розвиваються більш складні форми мислення, що відповідає психофізіологічним особливостям учнів цієї вікової категорії.

Після того як учні записують та зачитують відібраний матеріал, вони отримують змістовно-словесну (вербальну) опору - план.

Отже, відповідно до фрагменту уроку учні максимально «привласнюють» змістовний план тексту, його мовний матеріал і композиції, усе те, що може бути використане потім у текстах, які будуть будувати самі учні, створюючи свої монологи.

Якщо йти «шляхом зверху» далі учням пропонуються різноманітні перекази вихідного тексту.

На прикладі фрагмента уроку ми бачимо, що текст «Victor’s Working Day» учні переказують вже з визначеними перетвореннями, а зокрема від імені друга, тобто з невеликою зміною основної граматичної структури.

При виконанні такого завдання вчитель залучає до переказу якнайбільше учнів з метою більш детального відтворення. Такий прийом не тільки сприяє розвитку й удосконаленню мислення, але і безпосередньо активізує пам'ять і увагу. Далі учні за допомогою вправ типу „запитання-відповідь” вносять деякі доповнення, що містять елементи оцінки та критики. Саме ці характеристики мислення є досить розвиненими у цьому віці.

Таким чином, учні одержують вже трансформований варіант вихідного тексту, що служить їм вербальною опорою для формування власного монологічного висловлювання.

Отже, аналізуючи запропоновані в даній роботі фрагменти уроків, спрямовані на розвиток умінь монологічного та діалогічного мовлення, треба зауважити, що такі уроки на розвиток умінь монологічного та діалогічного мовлення відповідають необхідним вимогам до них, а саме:

1.   Цілеспрямованість уроку (рішення поставлених перед вчителем усіх практичних задач).

2.   Змістовність уроку ( матеріал текстів і вправ є досить змістовним і відповідає віковим інтересам учнів; відзначається також відповідність прийомів, використаних на уроці поставленим завданням, психологічним і психофізіологічним особливостям учнів.

3.   Активність учнів (пропорційне співвідношення внутрішньої (розумової) і зовнішньої (мовної) активності учнів на уроці, при цьому відзначається домінуванням останньої; використання можливостей для стимулювання мовленнєвоосмислюючої активності учнів а саме, забезпечення опорами).

4.   Мовленнєва та немовленнєва поведінка вчителя (раціональне використання вчителем іноземної мови під час уроку і мотивоване звертання до рідної мови; прояв акторських здібностей учителя на уроці).

5.   Результативність уроку (успішне рішення поставлених на початку уроку практичних завдань, тобто формування вмінь монологічного та діалогічного мовлення).

Подібні уроки, і це є не менш важливим, повною мірою відповідають основному державному нормативному документу – програмі для середніх загальноосвітніх шкіл з іноземної мови 2-11 класу, у якій щодо 8 класу (а саме у 8 класі в цьому розділі реалізовано основні підходи до навчання монологічного та діалогічного мовлення) чітко зазначено, що відносно монологічного мовлення «учні повинні вміти на основі власного досвіду робити усні повідомлення, поєднуючи розповідь, опис, роздум, і розповідати про прочитане або почуте, даючи власну оцінку подіям та характеризуючи персонажів. Обсяг висловлювань 8-10 фраз» [18,с.25], а відносно діалогічного мовлення „ учні повинні вміти брати участь у бесіді у зв’язку з прочитаним, прослуханим або побаченим, висловлюючи своє ставлення до подій, погоджуючись з думкою співрозмовника чи аргументовано спростовуючи її. Обсяг висловлювань кожного співрозмовника – 3-5 реплік”. [18,с.28]

Висновки до розділу 3

 У фрагментах уроків на формування вміньмонологічного та діалогічного мовлення представлено підхід „зверху”, який у даній роботі вважається найбільш ефективним, з огляду на те, що при цьому підході розвиваються також інші види мовленнєвої діяльності, а саме читання та аудіювання. Підхід „знизу” раціональніше використовувати на початковому етапі навчання для формування вмінь як монологічного так і діалогічного мовлення, виходячи з психофізіологічних та психологічних особливостей молодшого школяра.

 Навчання монологічному висловлюванню починається з роботи з текстом, який трансформується учнями. При цьому складається план, який одночасно є змістовно-словесною опорою; він орієнтує учнів, полегшує вибір необхідних фактів з тексту, їх групування згідно з отриманим завданням. Робота над складанням плану навчає аналізу та синтезу, узагальненню, виділенню головного на фоні другорядного, розвиває розумову діяльність учнів.

 Робота над діалогічним мовленням починається зі сприйняття діалогу-зразка, який згодом подається учням у виді структурно-логічної схеми. Далі учні працюють з опорою на ситуацію, яка описується вербально. Вона не регламентує чітко набір реплік діалогу, вона лише позначає русло, у якому слід направляти розмову. У цьому також допомагає структурно-логічна схема.

 Запропоновані фрагменти уроків не тільки вирішують успішно усі поставлені завдання, а також цілком відповідають основним вимогам уроку англійської мови та програмі для середніх загальноосвітніх шкіл з іноземної мови.

 Також вчитель повинен пам’ятати, що постійне навчання одним й тим же шляхом не призведе до бажаного результату – формуванню вмінь монологічного та діалогічного мовлення. Щоб сформувати достатню мовну компетенцію учнів, вчитель мусить користуватися обома шляхами на всіх стадіях навчання іноземної мови.

Висновки

 

У даній курсовій работі були розглянуті різні підходи до формування умінь монологічного та діалогічного мовлення в загальноосвітній школі. На початку роботи було поставлено три основних задачі, виходячи з яких можна зробити наступні висновки.

 Перш за все, навчання монологічному та діалогічному мовленню неможливе без урахування психолого-педагогічних особливостей учнів загальноосвітньої школи. Центральними характеристиками у психофізіологічному плані виступають мислення, пам’ять, увага та емоції. Усі ці психологічні процеси перебувають у постійному взаємозв’язку. Так успішність роботи пам’яті залежить від емоцій, а джерело емоцій – це дійсність, це участь у цікавій та осмисленій діяльності, що пов’язана з потребами особистості. Отже у навчанні іноземної мови учнів усіх вікових груп необхідно враховувати потреби учнів, їх інтереси, життєвий досвід, що підвищує їх емоційний тонус, стимулює до активної роботи.

 У першій віковій групі ( 7 -13 років) суттєвою особливістю оволодіння іноземною мовою є навчальна мотивація. Навчання повинно бути організовано таким чином, щоб учень добував знання, а не отримував їх для запам’ятовування в готовому виді.

 Друга вікова група характеризуються витком таких центральних психологічних процесів як самосвідомість та самореалізація. Зростає роль самостійної роботи, яка готує учнів до самостійного доучування” та удосконалення володіння іноземною мовою.

 Таким чином, знання вікових психолого-фізіологічних і психологічних особливостей учнів усіх ступенів дає вчителю можливість визначити саме ті прийоми, форми та засоби навчання, які приведуть до успішного вирішення практичних завдань.

 Монологічне та діалогічне мовлення характеризується деякими лінгвістичними особливостями. У монолозі той, хто говорить висловлює в розгорнутій формі своє розуміння навколишніх подій, своє бачення світу, свої думки, наміри, свою оцінку подій, іноді передає думки інших. На відміну від діалогічного мовлення монолог характеризується розгорненністю, пов’язаного з прагненням достатньо повно виразити зміст висловлювання. Це вимагає використання поширених конструкцій, їх оформлення за допомогою нормативних граматичних засобів і стиля вимови.

 Під діалогом розуміється така форма мовлення, при якій відбувається безпосередній обмін висловлюваннями між двома або кількома комунікантами. В основі будь-якого діалогу полягають різні висловлювання, комбінування якими складає його сутність.

 Діалогічне мовлення має свої особливості щодо підбору, оформлення та функціональної спрямованості використання мовного матеріалу. Так для діалогу є характерним вживання вставних слів, вигуків, штампів, висловлювань оцінного характеру, які віддзеркалюють реакцію комуніканта на отриману інформацію, що заперечують або підтверджують висловлену думку.

Діалогічне мовлення характеризується також широким вживанням екстралінгвістичних засобів вислову думки: жестів, міміки, вказувань на навколишні предмети. Співвіднесеність мовних і немовних знаків у мовленні визначається як ситуативність.

Таким чином, лінгвістичні особливості діалогічного мовлення у багатьом визначають його структуру.

У сучасній методиці навчання іноземних мов у середній школі існують різні підходи до навчання монологічного та діалогічного мовлення, з яких можна виділити декілька основних.

Професори І.Л.Бім та Г.В.Рогова виділяють підхід „зверху” та підхід „знизу” до формування вмінь діалогічного мовлення. У роботах деяких методистів, зокрема О.П.Проніної , ці підходи зустрічаються як „дедуктивний” та „індуктивний”.

Відповідно до першого – „зверху” – навчання діалогічному мовленню розпочинається зі слухання діалогу-зразка у виконанні вчителя або в аудіозаписі. Наступним етапом є варіювання цього діалогу, а згодом і створення власних діалогів в аналогічних ситуаціях спілкування.

Других підхід – „знизу” – перебачає шлях від засвоєння спочатку елементів діалогу, тобто реплік, до самостійної побудови діалогу на основі запропонованої навчальної комунікативної ситуації, що не виключає прослуховування діалогів-зразків.

Але, якщо в роботі на формування вмінь діалогчного мовлення йти тільки одним із цих шляхів, то в умовах обмеженого часу в школі це ніколи не приведе джо формування досить мобільних продуктивних мовленнєвих умінь.

У свою чергу В.Л.Скалкін виділяє багатоступінчастий підхід до навчання діалогу, при якому навчання починається з мікродіалогу. Але водночас потрібно формувати здібності до створення окремого висловлювання в діалогічному зв”язуванні спочатку на рівні слова, потім словосполучення, речення, а згодом тексту.

Відносно навчання монологічного мовлення, методисти І.Л.Бім і Г.В.Рогова вказують також на два підходи – „шлях зверху” та „шлях знизу”.

Підхід „зверху” полягає в тому, що формування вмінь моноллогічного мовлення починається зі сприйняття тексту – зразка, прямуючи до створення власного монологу.

В основі навчання монологічного мовлення „шляхом знизу” – речення, що відображає елементарне висловлювання. Цей підхід припускає розширення висловлювання від елементарної одиниці – речення до закінченого монологу.

Отже, проаналізувавши методично-дидактичні фактори і взявши до уваги психофізіологічні та психологічні особливості учнів, вчитель повинен обрати найбільш раціональний підхід до формування вмінь як монологічного так і діалогічного мовлення. Але, як вже було зазначено, навчання мовленню тільки одним шляхом не є ефективним, тому в процесі формування вмінь як монологічного так і діалогічного мовлення мають бути елементи комбінування обох підходів.

У практичній частині роботи були запропоновані фрагменти уроків на формування вмінь монологічного та діалогічного мовлення у 8 класі підходом „зверху”.

Вивчив вікові особливості учнів середнього ступеня навчання було визначено найбільш раціональний та ефективний підхід, а також прийоми, форми та засоби навчання, які призведуть до успішного вирішення завдань, поставлених перед вчителем.

 Підхід „зверху”, у даній роботі, вважається найбільш ефективним, тому що, йдучи таким шляхом можна відмітити, що до роботи задіюються інші види мовленнєвої діяльності, що дуже сприяє навчанню на середньому етапі; вправи, які використовуються при цьому підході сприяють не тільки тому, що підключуються різні види механізмів, а й позитивно впливає на розвиток складних форм мислення.

 Таким чином, для систематизації роботи з формування вмінь монологічного та діалогічного мовлення необхідно методично правильно підібрати комплекс вправ, використовувати та поєднувати нетрадиційні та традиційні форми організації учбової діяльності, безперервно та послідовно викладати матеріал. Дуже важливо, щоб учні усвідомили реальну можливість користування мовою як засобом спілкування.

Список використаної літератури

1.    Алхазшивили А.А. Психология обучения устной речи на иностранном языке. – М.: Просвещение, 1988.- 125с.

2.    Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам – М.: Просвещение, 1969. – 279с.

3.    Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. – М.: Просвещение 1965.-227с.

4.    Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкомцу язку в средней школе. – М.: Просвещение, 1988.- 256с.

5.    Будих И.В. Приемы обучения устной речи во взаимосвязи с развитием мышления. – М.: Высшая школа, 1969.с.27-32.

6.    Гез Н.И., Лиховицкий М.В., Миролюбов А.А. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. – М.: Высш.школа, 1982, с 242-263, 373с.

7.    Зимина Г.Я., Маркелова Л.К. Обучение могнологическому высказыванию на старшем этапе средней школы. – М.: Просвещение, 1989.-177с.

8.    Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке.- М.: Просвещение, 1985-160с.

9.    Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе.-М.: Просвещение, 1991.-220с.

10.  Крутецкий В.А. Психология.-М.: Просвещение, 1980 – 352с.

11.  Корутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. М., Просвещение, 1976.-287с.

12.  Методика навчання іноземних мов у середніх навчальних закладах / Колект. автор. під керівн. С.Ю.Ніколаєвої. – К., 1999. – с.142 -186, 318с.

13.  Основы методики преподавания иностранных языков. /Под ред.В.А.Бухбиндера, В.Штраусса. – К.: Вища школа, 1986. – с.227-263, 323с.

14.  Очерки методики обучения устной речи на иностранных языках. К.: Изд-во при Киевском ун-те, 1980, с.11-32; 68-78; 191-201.

15.  Панова Л.С. Обучение иностранному языку в школе.-К.: Рад.шк., 1989.-144с.

16.  Пассов С.И. Урок иностранного языка в средней школе. – М.: Просвещение, 1988.-223с.

17.  Плахотник В.М., Мартинова Р.Ю. Підручник англійської мови для 8 класу середньої школи. – К.: Освіта, 1994.

18.  Програми для середніх загальноосвітніх шкіл Іноземні мови. 5-11 класи / Іноземні мови.- 1997.-№1.

19.  Пронина О.П. Особенности обучения диалогическому общению. – М.: Наука, 1990. – с.66 – 103, 157с.

20.  Рахманов И.В. Обучение устной речи на иностранном языке. М.: Высш. шк., 1980.120с.

21.  Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе. – М., 1988.

22.  Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. – М.: Просвещение, 1991. с.123-138, 287с.

23.  Скалкин В.Л. Обучение диалогической речи. – К.: Рад.шк., 1989.-158с.

24.  Скалкин В.Л. Обучение монологическому высказыванию. – К.: Рад. шк., 1983. – 119с.

25.       Скляренко Н.К., Онищенко Е.И., Захарова С.Л. Обучение речевой деятельности на английском языке в школе. – К.: Радян. Школа, 1988 – 150с.