Задают уточняющие вопросы на понимание содержания абзацев в тексте

4. Задают уточняющие вопросы на понимание содержания абзацев в тексте.

5. Такая же работа проводится со следующим законченным фрагментом текста, и так до тех пор, пока текст не будет прочитан до конца.

6.Беседа по содержанию текста в целом, выборочное чтение.

3.После текстовый этап Цель после текстового этапа заключается в достижении понимания на уровне смысла (понимание основной мысли подтекста – «чтение между строк».

1.Учитель ставит проблемный вопрос к тексту в целом. Далее следуют ответы на этот вопрос и беседа. Её результатом должно стать понимание авторского «замысла», спрятанного между строк.

2. Рассказ учителя о писателе. Беседа с детьми о его личности после чтения произведения, а не до ,поскольку именно после чтения эта информация ляжет на подготовленную почву: ребёнок сможет соотнести её с тем представлением о личности автора, которое у него сложилось в процессе чтения. Кроме того, грамотно построенный рассказ о писателе углубит понимание прочитанного произведения.

3. Повторное обращение к заглавию произведения и иллюстрации. Беседа о смысле заглавия о его связи с темой, мыслью автора. Вопросы по иллюстрации. Какой именно фрагмент текста проиллюстрировал художник.

4. Выполнение творческих заданий. Для методически грамотного обучения детей чтению обязательно нужен учитель, обученный чтению – общению, знающий технологию учебно-воспитательной работы на уроках чтения, ибо эффективно обучать тому, что не умеешь делать сам, нельзя. Для методически грамотной организации процесса обучения чтению в массовой школе абсолютно необходима воля, то есть сознательное и действительное стремление упорядочить этот процесс на уровне достижений совершенной современной науки о формировании читателя. С учётом взаимного обучения всем видам иноязычной речевой деятельности в начальной и основной школе обучения чтению на иностранном языке необходимо рассматривать в контексте приобщения детей к современной читательской культуре. Ведь чтение, это «жизнехронящая функция культуры»(слова С.Р. Плотникова)Читающий человек отличается от не читающего интеллектуальным развитием. За последние десятилетия были проведены исследования в ряде стран, которые показали, что читатели в отличии от не читателей способны мыслить проблемно, более адекватно оценивать ситуацию и быстрее находить новые верные решения. Чтение формирует качества наиболее развитого и социально ценного человека. Удачной педагогической интерпретацией о приобщении детей к современной читательской культуре является теория формирования читательской самостоятельности Н.Н. Светловского, согласно которой, обучения представляет собой «чтение – общение собеседником – книгой, сознательно избранному ребенком читателем для себя из круга других возможных собеседников – книг». У читающего могут быть разные целевые установки. Наиболее распространёнными являются следующие:

1. ознакомиться с содержанием художественного произведения, например рассказа или романа, чтобы быть начитанным культурным человеком, быть в курсе новинок.

2. Максимально полно и точно понять содержащуюся в тексте информацию, чтобы в дальнейшем использовать её в своей жизнедеятельности.

3. Просмотреть книги, журналы, газеты, чтобы найти информацию по интересующей теме. Особое значение приобретает организация работы по домашнему чтению и его материалом. Домашнее чтение должно в определённых границах быть чтением для удовольствия учащихся. Иногда книга для чтения оказывается слишком трудной, и учащиеся скоро теряют к ней интерес. Очень часто домашнее чтение осложняется дополнительными заданиями аналитического порядка. Всё это превращает чтение в тяжёлую задачу, лишает его непосредственности и живости воздействия.

§ 2 Пути обучения чтению.

Главная цель обучения чтению на немецком языке – развитие интеллектуальных и творческих способностей учеников, с тем чтобы выпускник школы был способен к самореализации самостоятельному мышлению, принятию важных для себя решений. Однако чтобы достичь этих целей нужно включить ещё одно звено: формирования у школьников способности к объективной самооценке. Всем известно, что завышенная самооценка, как и заниженная, приводит часто к драматическим последствиям в жизни человека. При повышенной самооценке человек создаёт проблемные только себе, но и окружающим. Если жизнь всё – таки определяет ему продленное место, часто возникают сложности психологического характера. Связана с завышенным само мнение субъекта. Но и неумение оценить свои способности по достоинству, занижение своих возможностей также ведут не только к неспособности обустроить свою жизнь, но и к определённой психологической закономерности. Вместе с тем психологи подчёркивают и такое психологическое явление, как ожидания. Речь идёт как5 о внешней оценке учителям ожиданий в отношении перспектив развития, потенциала того или иного ученика, так и самооценки, то есть ожиданий учащихся относительно собственных успехов или не успехов в той или иной области. Если ожидания высокие, то часто школьник, осознавая это, например, старается их оправдать и добиться значительных успехов. Проблема формирования умений самооценки давно выдвигалась отечественными и зарубежными психологами как чрезвычайно важная для полного гармоничного развития личности. Каждый учитель имеет в своём методическом арсенале ряд приемов для определения самооценки своих учащихся. Однако несравнимо большое внимание уделялось и до сих пор уделяется внешней оценке со стороны учителя, иногда со стороны других учеников. Однако понятие самооценки гораздо шире, чем понятие самоконтроля и самопроверки. Важно, чтобы ученик мог адекватно оценивать свои знания, поступки, возможности. Разумеется, для этого у него должна быть сформирована та или иная шкала ценностей, с которой он мог бы сверять собственные достижения в различных сферах деятельности. Однако умение адекватно оценивать собственные достижения и возможности, делать необходимые выводы относительно собственного самосовершенствования необходимого так же учить детей, как мы учим их знаниям, умениям, навыкам, самостоятельному мышлению. Технология обучения чтению, то есть, как учить: с помощью каких методических приёмов развивать у учащихся чтение, какие средства обучения можно использовать и, наконец, какова должна быть организация обучения, то есть какие организационные формы работы целесообразны. Овладение чтением на немецком языке всегда представляет большие трудности для учащихся, вызываемые графическими и орфографическими особенностями немецкого языка. В подтверждения сказанного можно привести следующие данные: орфографическая система использует 26 букв, 146 графем. Так немецкий алфавит представляет много трудностей для учащихся, родным языком которых является русский, в силу различий, существующих между алфавитами двух этих языков. Из 26 пар немецких букв заглавных и строчных только 4 можно считать похожими на соответствующие буквы русского алфавита по значению и форме. Это Кк, М, Т. Буквы Аа, В, С, Ее, Н, Оо, Рр, Уу, Хх. имеют место и в том и в другом языке, но читаются по - разному . При обучении чтению учащимися должны быть усвоены основные правила чтения, к которым следует отнести: чтение гласных под ударением в закрытом открытом слогах; чтение сочетаний гласных ei, ie, ae, согласных ck, ch, ng, и таких сочетаний как tion, tat. Для начинающих характерно»пословное» чтение, то с первых шагов необходимо обучать их чтению по синтагмам, объединяя слова в определённые смысловые группы. Например, ребёнок читает Das Buch liegt auf dem Tisch. Известно,что пословное чтение не может обеспечить понимание. Исходя из особенностей чтения на немецком языке, представительная устная отработка учебного материала помогает снимать часть трудностей; препятствующих пониманию содержания. Устное опережение в большей степени помогает в содержательном плане, то есть учащиеся должны понимать то, что они читают, но практически не помогает в процессуальном плане. Подобное явление и для овладения чтением на родном языке; ребёнок, хорошо владеющий устной речью, встречается с большими трудностями процессуального плана. Обучение чтению может идти различными путями. Но более используемые два: путём чтения целых слов и чтение целых предложений. Для начального этапа обучения чтению на немецком языке используется первый путь. Учащиеся учат читать сначала отдельные слова, организованные по правилу чтения, представленному выделенной буквой, звуком и ключевым словом. Ключевое слово содержит графический образ слова и картинку. Учащиеся, глядя на картинку, припоминают название предмета и затем «накладывают» звуковой образ на графический и таким образом прочитывают это слово каждый про себя, а затем вслух. Одни методисты считают, что ключевое слово в первый раз должен «озвучить» учитель. Другие категорически возражают против этого и ставят учеников в проблемную ситуацию – осуществить указанное действие самостоятельно, и тем самым обеспечивают им сознательность в при овладении графемно – фонемными соответствиями в изучаемом языке. В начале работы над чтением это требует большого времени и больших усилий со стороны детей, чум простое повторение за учителем. Но оно вырабатывает у учащихся сознательные приёмы работы по чтению, как в классе, так и дома. В подтверждения сказанного приведём пример: Ученик, которому дома некому помочь, пропустил занятия в школе, когда шла работа над новой порцией материала для чтения, преодолел эту трудность самостоятельно и радостно сообщил учителю, как он прочитал все слова на основе ключевого Uu [u] – рисунок собаки – слова der Hund и все другие слова упражнений, связанных с чтением буквы «u» в закрытом слоге. На этом ребята дружно прореагировали замечанием о том, что все так делают дома. Разумеется, если их этому учат в классе. Если ученик сам сознательно прочитал ключевое слово, он может прочитать и другие отдельные слова, по аналогии, по данному правилу. После ключевого слова, которое, как мы представляем себе, должен прочитать сам ученик, даются слова и их грамзапись, что призвано обеспечить прослушивание образцового чтения слов и чтение за диктором. Чтение за диктором, к чему должен учитель приучить детей, будет способствовать закреплению в памяти графических образов слов благодаря активной совместной работе слухового, зрительного, речедвигательного анализаторов. При работе над чтением отдельных слов, обеспечивающих учащимся установление графемно – фонемным соответствий на основе принципа сознательности, необходимо развивать и быстроту реакции на графический образ слова, то есть обращать внимание на темп прочтение слов. В целях развития скорости чтения, быстроты реакции учащихся на печатное слово следует пользоваться карточками с написанными на них словами. В этом случае возможно постепенное сокращение времени на экспозицию карточки. Учащиеся можно также предложить соревнование на скорость и правильность прочтения слов из представленного в учебнике упражнения. Большую помощь в обучении чтению слов может оказать разрезная азбука. Она позволяет применять разнообразные приёмы, способствующие овладению графемно – фонемными соответствиями в немецком языке. Вот один из них: учитель сам быстро составляет из букв слово и просит кого – либо из учеников прочитать его, затем меняет буквы в слоге и учащиеся читают эти новые слова, например: lessen – losen, Lowe – Loffel.Контроль чтения слов осуществляется вслух, индивидуально и в быстром темпе. При этом сформированность навыка с опорой на правило устанавливается на чтении незнакомых учащимся слов. Именно с этой целью небольшое количество незнакомых слов включено в упражнения учебников. Поэтому странной кажется «помощь» учителя при чтении этих слов.

Обучение чтению слов, не поддающихся правилам, может осуществляться:

- на основе слов с аналогичным звуком, читаемых по правилам;

- с использованием частичной транскрипции с выделением соответствующих букв;

- с использованием полной транскрипции;

- на основе чтения за учителем или диктором слов. В этом случае овладение чтением таких слов происходит на основе интонации. Далее учащиеся приступают к чтению словосочетаний и предложений и, следовательно, к правильному их оформлению. Чтение предложений разного типа: утвердительных, отрицательных, вопросительных, повелительных даёт возможность, как формировать технику чтения процессуальный план чтения, так и «пропускать» через зрительный канал учащихся печатное слово – всё то, что усваивалось устно. При обучении чтению предложений важна последовательность действий учащихся: сначала ученик должен внимательно всмотреться в предложения, как бы прочитать его про себя и стараться понять, о чём оно, и тем самым подготовиться к воспроизведению образовательного чтения диктора или учителя. Затем он слушает, как нужно правильно прочитать, то есть следует за образцовым чтением, понимает его и повторяет за диктором при хоровом чтении. Контроль чтения предложений осуществляется вслух и индивидуально. Учитель приступает к обучению учащихся чтению текста на начальном этапе учебного чтения разной протяженности от 3 – 4 предложений до нескольких абзацев. При работе над текстом необходимо добиться нормативно – выразительного чтения. Нам представляется удачной разработанная методика обучения такому чтению Л.М. Урубковой. Она предложила определённую последовательность в обучении нормативно – выразительному чтению текста вслух.

- интонационная разметка текста Небольшой текст в 3 -4 предложения предъявляется учащимся либо на экране через коледоскоп или эпидиаскоп, либо просто написанным на доске. Учитель предлагает учащимся просмотреть текст и вместе с ними прослушать его, провести разметку текста, то есть поставить ударения; разделить на синтагмы, указать мелодию. Цель такой работы – подготовить учащихся к осознанной импатии.

- коллективное чтение вслух (хором) размеченного текста. Оно рассматривается как приём акустической наглядности, так как даёт возможность привлечь внимания ко всем необходимым интонационным явлениям: ударению, паузации, мелодике, так как оно проводится на основе разметки и дирижирования, что способствует развитию осознанной имитации;

 - парное обращенное чтение Оно направлено на развитие способности наилучшего понимания содержания и передачи его другому лицу.

- индивидуальное шепотное чтение Оно позволяет укрепить артикуляционные навыки. Его можно проводить в лингафонном кабинете.

- индивидуальное контрольное чтение вслух. Оно завершает работу над чтением вслух и показывает результаты этой работы. Эти пять режимов работы дают возможность формировать у учащихся навыки чтения за счёт многократного прочтение одного текста, но с разными заданиями. Такая детальная отработка, естественно, не проводится при работе со всеми текстами учебника, а лишь с теми, которые позволяют привлечь внимания учащихся к тому, что составляет суть нормативно – выразительного чтения. Таким образом, происходит обучение учащихся чтению вслух. Иными словами, решается первоочерёдная задача на начальном этапе – обучения пользование графической системой немецкого языка при самостоятельном озвучивании текста. С помощью чтения вслух происходит овладение чтением про себя. Соотношение чтения вслух и чтения про себя на начальном этапе должно быть в пользу первого. Из этого можно сделать следующие выводы, не правы те методисты, которые полагают, что в начале обучения немецкому языку целесообразно развивать лишь громкое чтение. Даже на первом году обучения на отдельных текстах, при условии обеспечения их соответствующими заданиями, следует, развивать чтение про себя. Тем более необходимо уделять достаточное внимание на втором году обучения немецкому языку.

В процессе овладения языком чтение может выступать как средство и как цель обучения. Рассмотрим чтение как средство, обеспечивающее детям возможность усваивать учебный материал через зрительное его восприятие, а также как средство, способствующее развитию других видов речевой деятельности. Чтение вслух служит средством совершенствования произносительных навыков учащихся и прежде всего обучения интонации, что имеет большое значение для овладения изучаемым языком как средством коммуникации. Как утверждают специалисты, ошибки в интонации ведут к искажению смысла высказывания. Иными словами, на печатном материале учитель имеет возможность развивать произносительные навыки, отрабатывать интонацию основных коммуникативных типов высказываний. Чтение как средство изучения широко используется для лучшего овладения лексикой. Выполнение упражнений позволяет учащемуся многократно встречать слово в различных сочетаниях, и таким образом, лучше усваивать его звуковую форму путём чтения вслух, графическую форму – путём зрительного восприятия графемного состава, грамматическую форму благодаря наблюдению за употреблением данного чтения различных типах предложений. Это позволяет лучше усвоить значение слова, так как оно встречается в разнообразных контекстах, а также его употребление в различных жизненных ситуациях, отражённых в печатном материале. Чтение является важным средством овладения грамматическим аспектом немецкого языка, как в плане морфологии, так и в синтаксиса. Выполнение упражнений, связанных с чтением, будет способствовать более прочному овладению грамматикой, которую дети предварительно усваивали в устной речи. При чтении важно следить за тем, чтобы понимание читаемого достигалась и благодаря узнаванию грамматических форм, грамматических сигналов, грамматической структуры предложения, а не только за счёт знания слов. Упражнения, формирующие такие навыки, называются структурно – информационными, поскольку учащийся идёт от сознания структуры, знания формальных показателей. Чем больше читают дети, тем прочнее усваивается ими грамматика, тем легче осуществляется понимание читаемого. Подводя итог сказанному выше, можно сделать вывод, что чтение создаёт благоприятные условия для запоминания и, следовательно, для более прочного усвоения учебного материала языкового и речевого. Однако роль чтения как средства обучения не ограничивается только этим. Чтение текстов является важным средством, способствующим формированию умений в говорении, в его монологической и диалогической формах. Читая разнообразные тексты, учащиеся овладевают композиционными особенностями построения описания, повествования, рассуждения, видят, как начинается текст и чем он заканчивается. Иными словами, учащиеся овладевают логикой построения высказываний, то есть, как нужно сказать и могут перенести это на построение собственных устных высказываний.

§ 3 Приёмы обучения выразительного и осмысленного чтения.

Чтение как речевое умение может быть представлено двумя уровнями: операционный уровень и мотивационно – мыслительный уровень. Основой операционного уровня является навыки. В умении читать выделяют три основных группы навыков:

1. навыки распознавания и непосредственного понимания, слов и словосочетаний, то есть, лексические навыки чтения.

2. Навыки сознательного распознавания грамматических форм речи и упрощение синтаксических структур и их соотнесением с неопределёнными смысловыми категориями, то есть, грамматические навыки чтения.

3. Навыки подсознательного восприятия и различения графических форм речи. Эти три группы навыков можно объединить в две группы:

1.Навыки соотнесения зрительного образа речевой единицы с её слухо – речедвигательным образом, то есть, речевой единицей может быть и слово, и синтагма, и фраза, а при скорочтении даже абзац, сумма этих навыков и составляет технику чтения, кратко эти навыки можно назвать перцептивными.

2. Навыки соотнесения слухо – речедвигательных образов речевых единиц с их значением. В этой группе выделяют две подгруппы:

а. Навыки соотнесения звуковых образов слов и словосочетаний с их значениями, то есть, лексические навыки чтения;

б. Навыки соотнесения грамматических форм с их значениями, то есть, грамматические навыки. Навыки второй группы тесно связаны с навыками первой группы. Более того, лексические и грамматические навыки основаны на технике чтения и зависят от неё. Этого нельзя сказать о технике чтения: можно правильно, но не выразительно читать какой – либо текст и совершенно не понимать о чём читаешь. Следовательно, в умении читать взаимодействуют три основных компонента:

- зрительный образ речевой единицы;

- речедвигательный образ речевой единицы;

- значение речевой единицы;

Как известно, чтение является умением, в основе которого лежит восприятие и понимание текста. Это значит, что это умение отличается коммуникативной направленностью, то есть, обращено на «смысловое восприятие» и переработку текстовой информации, с другой стороны, чтение включает и более низкие по своему уровню программы: восприятие графических элементов, лексических значений, грамматических форм. Переработка этих компонентов письменной речи с целью выполнения смысловых ходов происходит на уровне функционирования лексических и грамматических навыков, а также техники чтения. Лексические навыки чтения обеспечивают функционирование двух его сторон – техники чтения и понимания. Соотнесённость лексических навыков чтения, с одной стороны, с техникой чтения, а с другой с пониманием читаемого, можно объяснить психологическим строем чтения, характеризующего двумя уровнями: сенсомоторным и семантическим. Специфика навыков чтения рецептивный вид речевой деятельности. Следует отметить, что все операции лексических навыков чтения на сенсомоторном и семантическом уровне связаны с зрительным восприятием и совершается в навыковых параметрах. Под лексическими навыками чтения следует понимать способность совершать в навыкавых параметрах синтезированное действие по восприятию, узнаванию и пониманию логических единиц. Перцептивные навыки чтения характеризуются высокой степенью автоматизации. Внешним проявлением их автоматизмов является скорость и гибкость чтения. Понятие гибкость включает в себя способность чтеца читать с различной скоростью, поэтому скорость чтения – используется как один из показателей зрелости чтеца. Отсюда вытекает требование развивать скорость чтения при обучении иностранному языку. Развитие скорости чтения – не самоцель и всю проблему совершенствования навыков чтения нельзя сводить к её повышению. Эта работа предполагает два плана, и следует различать упражнения, которые концертируют внимание учащихся:

а). на технических задачах, решения которых приводит к решению смысловых задач;

на смысловых задачах, которые тренируют этом и определённые перцептивные навыки, обеспечивают не произвольное овладение техникой чтения. Сочетание этих направлений работы приведёт к необходимой для зрелого человека гибкости перцептивных навыков. Внутреннее проговаривание предполагает наличие у читающего твердых произносительных навыков, причём высоко автоматизированных, иначе свёрнутая его форма, характерная для зрелого чтения про себя, вообще невозможна. Важную роль в понимании читаемого играет синтагматическое членение текста, правильное интонационное оформление каждой синтагмы и расстановка фразовых ударений. Следовательно, правильные произносительные навыки не только совершенствуют техническую сторону чтения, но и участвуют в процессах понимания. Для того, чтобы лексические, грамматические и перцептивные навыки чтения были полноценными и смогли обеспечить функционирование умений читать, они должны обладать определённой совокупностью качеств. По мнению И.А. Зимней, качественные характеристики, с одной стороны – служат « критериями отработанности навыков, а с другой стороны определяют систему работы по их формированию». К качествам навыков чтения относятся: автоматизированность, устойчивость, гибкость, «сознательность», относительная сложность, то есть, навыкам чтения присуще е те же качества, что и навыкам говорения, аудирования и письма.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ:

Организуя чтение надо стремиться к тому, чтобы читающий из лица просто воспринимающего, созерцающего превратился бы в лицо сопереживающее. Процесс обучения по средствам чтения не оканчивался обучением текста, а продолжался принятием со стороны читающего какого-то решения, ведущего к соревнованию его личности. Чтение служит толчком к формированию мыслей человека, чувств и черт характера. Для учителя важно научить учащихся активно, творчески осваивать ту информацию, которая заложена в тексте.

Обучение чтению на иностранном языке должно выполнять воспитательные, образовательные, развивающие и практические задачи. Без овладения этим видом речевой деятельности, оканчивающий школу не может рассчитывать, за исключением в редких случаях, на дальнейшее широкое использование иностранного языка. В методике и практике обучения иностранного языка все больше уделяется внимания чтению, как вида речевой деятельности, который определяет совершенное владение языком.

Для того, чтобы усвоить технологию обучения чтению на немецком языке необходимо теоретический материал закрепить на практике, для закрепления предлагаются несколько разработок уроков, которые были апробированы на преддипломной практике. Чтение текстов является важным средством, способствующим формированию умению в говорении монологических и диалогических формах.

Учащиеся овладевают логикой построения высказываний, произносительными, лексическими и грамматическими навыками.

В начале работы выдвигается гипотеза, которая нашла свое подтверждение в ходе эксперимента. Результаты, полученные после его окончания, оказались выше тех, которые наблюдались при проведении констатирующего эксперимента.

 От того, как осуществляется обучение учащихся иностранному языку, во многом зависит их учебная дисциплина, отношение к учению, выполнению домашней и классной и внеклассной работы, формирование интереса к предмету.

Данная выпускная квалификационная работа может оказаться полезной для преподавателя иностранного языка, студентов, проходящих практику в школе.

Для того, чтобы осуществление процесса обучения чтения на немецком языке на начальном этапе стало эффективным, необходимо следовать предложенным рекомендациям:

1. Изучить литературу по данному вопросу;

2. выявить конкретные цели и задачи обучения чтению на немецком языке на начальном этапе;

3. активно включать учащихся в процесс обучения на уроке;

4. применять скрытый контроль, проявляющийся в игровой деятельности;

5. занятие проводить в группах, численность которых не превышает 8-10 человек (чем меньше в группе, тем больше у ребенка возможностей проявить свои способности);

6. основной акцент при работе с детьми должен быть сделан на усвоение лексики.

Цели и задачи, поставленные в данной выпускной квалификационной работе, достигнуты, технологии апробированы.

 

Список используемой литературы

 

1.     Бим И.Л. «Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе»: Проблемы и перспективы/ М.: Просвещение 1988 г.-256 с.

2.     Бим И.А., Садомова Л.В., Артемова Н.А. «Учебник немецкого языка шаги 2» М: Просвещение, 2000 г. 121 с.

3.     Бим И.А., Санникова Л.М., Садомова Л.В. «Учебник немецкого языка» шаги 2 М: Просвещение, 2000 г. 165 с, 225 с.

4.     Гез Н.И., Ляхвицкий М.В., Миролюбов А.А. Методика обучения иностранным языкам в средней школе» М: Высшая школа, 1982 г., 372 с.

5.     Гальскова Н.Д. «Современная методика обучения иностранным языкам» Аркти-Глосса Москва, 2000 г, 117 с.

6.      Гольнева А.М. «Работа с аутентичным текстом на уроке немецкого языка» / Иностранные языки в школе, 1999 г. № 5 27 с.

7.     Ивицкая Н.Д. О наиболее типичных ошибках при обучении на иностранном языке // Иностранные языки в школе 1996 г. № 4

8.     Колкер Я.И., Устикова Е.С., «Практическая методика обучения иностранному языку» Москва: Academia 2000 г.

9.     Крупаткин Я.Б. Об одном пути к пониманию текстов // Иностранные языки в школе, 1996 г № 3

10.   Куприянова Г.В. Групповая и самостоятельная работа при овладении чтением // Иностранные языки в школе, 2001 г № 6 26 с.

11.   Клычникова З.И. «Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке / 2-е издание, исправленное М: Просвещение, 1983 г, 207 с.

12.   Маслыко Е.А., Бабинская П.К., Будько А.Ф., Петрова С.И. «Настольная книга преподавателя иностранного языка / Минск «Высшейшая школа» 1999 г-94 с.

13.   Миролюбов А.А. Общая методика обучения иностранным языком – М: Просвещение, 1975 г. 402 с.

14.   Пассов Е.И. «Урок иностранного языка» Москва: Просвещение, 1988 г. 113 с.

15.   Поздеева Е.К. «О самостоятельном чтении учащихся на иностранном языке: // Иностранные языки в школе, 1990 г № 2 22 с.

16.   Программы для общеобразовательных учреждений. Иностранные языки – 2-е издание.- М: Просвещение, 1997 г 174 с.

17.   Рогова Г.В., Верещагина И.И. Методика обучения английскому языку / М: Просвещение, 1998 г 174 с.

18.   Соловова Е.Н. «Методика обучения иностранным языкам базовый курс лекций» / М: Просвещение, 2002 г. 140 с.

19.   Сперанская Н.И. Новые режимы обучения чтению в средней школе // Иностранные языки в школе, 2002 г. № 4 23 с.

20.   Общая методика обучения иностранным языкам. Хрестоматия – М: Русский язык, 1991 г.-270 с.

21.   Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке. М: Высшая школа, 1987 г. 504 с.

22.   Филатов В.И. Методика обучения иностранным языкам в начальной и основной общеобразовательной школе / Ростов-на-Дону, 2004 г. 275 с.

23.   Тек Э.Г. «Организация контроля понимания читаемого на начальном этапе обучения» // Иностранные языки в школе, 2002 г № 4 23 с.

24.   Цетлин В.С. Трудности текстов для чтения / / Иностранные языки в школе, 1994 г №3 9 с.

25.   Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе М: Просвещение, 1986 г. 290 с.

26.   Якутина Л.З. «Пособие по обучению чтению на немецком языке / М: Высшая школа, 1998 г. 175 с.

 

Министерство образования Российской Федерации

Управление образования и науки администрации Белгородской области

Алексеевский педагогический колледж

Приложения

к выпускной квалификационной работе

по методике преподавания иностранного языка

«Роль чтения в процессе обучения иностранным языкам на начальном этапе

в средней школе».

Башкирева Елена

Ивановна

Специальность: