Подготовка педагогических кадров

4. Подготовка педагогических кадров.

В круг этой проблемы входит подготовка:

а) учителей начальных классов, воспитателей дошкольных детских учреждений, знающих родной язык детей и способных привить им любовь, как к родному, так и русскому языку с одновременной подготовкой их к изучению русского языка;

б) учителей-билингвов по всем школьным дисциплинам.

5. Выбор формы билингвального образования (формы обучения на двуязычной основе) в школе. Сама идея внедрения билингвального образования в полиэтнических регионах не вызывает сомнения. Проблема состоит в реализации этой идеи на практике. В кругу данной проблемы требуют принципиального решения следующие вопросы:

-на каком языке целесообразно организовать первоначальное обучение в школе;

-когда начать изучение второго языка;

-каким должен быть язык обучения в средних и старших классах;

-возможно ли обучение на двух языках;

-в каких формах оно может быть осуществлено;

-в чем проявляется многоуровневый характер билингвального образования.

6. Внедрение в учебный процесс новых педагогических технологий, направленных на интенсификацию процесса формирования активного билингвизма с помощью новых учебно-методических комплексов. Общеизвестно, что успех школьного обучения предмету, в том числе и русскому языку, во многом определяется наличием и качеством учебников и учебно-методических пособий (5, с.54).

В настоящее время башкирская школа располагает учебными комплексами по русскому языку для первых-четвертых, пятых-девятых классов. Эти комплексы, состоящие более чем из десяти компонентов, вооружают учителя и учащегося необходимыми учебными материалами, что способствует повышению качества обучения.

В связи с принятием Законов РФ и РБ об образовании, Закона РФ «О языках народов Российской Федерации», разработкой государственных образовательных стандартов по русскому языку для башкирских школ, возникла реальная необходимость в создании научно обоснованных программ, основного учебника и сопутствующих учебных пособий для старших классов башкирской школы, подчиненных выполнению задач формирования активного русско-башкирского двуязычия, билингвальной личности в новых условиях в РБ.

В настоящее время также разработан учебно-методический комплекс по русскому языку для старших (10-11) классов башкирской школы, который позволяет завершить полный курс обучения русскому языку с учетом концептуальных условий языковой и речевой подготовки нерусских учащихся (башкир). Целью разработанного учебно-методического комплекса является систематизация и углубление знаний учащихся о фонетической системе, лексическом составе, способах словообразования и грамматическом строе русского языка, повышению уровня орфографической и пунктуационной грамотности, формирование у выпускников башкирской средней школы целостного представления о русском языке как лингвистической дисциплине. Одновременно ставится целью совершенствовать у нерусских учащихся практические навыки русской речи.

Учебник русского языка для старших классов построен с одновременным углублением и развитием отдельных аспектов, к которым можно отнести следующие:

1) более высокий теоретический уровень и более строгая системная подача учебного материала;

2) обобщающе-повторительный характер учебного материала с предельно - высоким уровнем обобщения в таблицах, схемах, опорных конспектах;

3) ориентация на деятельностно-развивающее обучение, самостоятельный поиск учащихся с элементами исследовательской работы;

4) дифференцированный подход к понятию «язык» как объекту изучения и усвоения;

5) усиление культурологической ориентации учебника, в том числе представления в нем регионального материала о жизни и культуре народов Башкортостана;

6) большее место занимают в учебнике сопоставления с башкирским языком.

Таким образом, проблема двуязычного образования сложна, имеет не только педагогическое, но и политическое значение: она выступает как фактор равновесия и мирного существования проживающих на данной территории разноязычных народов. Для решения проблем билингвального образования с педагогической точки зрения и всех вышеизложенных задач существует свои методы и формы работы.

1.2 Научно – организационные условия преподавания русского языка в классах с полиэтническим составом

В большинстве работ, посвященных проблеме интерференции в речи учащихся, на первое место выдвигается вопрос об интерференционных орфографических ошибках и методике борьбы с ними. Поскольку основной причиной этих ошибок является наличие элементов интерференции в речи учащихся, то и способы предупреждения их, как и борьбы с ними, в первую очередь следует искать на путях усовершенствования методики развития устной речи учащихся. Цель этой методики – устранение элементов интерференции всех видов из речи учащихся.

Перед учеником-билингвом стоит очень сложная задача: живя в окружении взрослых, таких же носителей явлений интерференции, как и он сам, освободиться от свойственных его речи привычных с детства явлений интерференции и овладеть литературной речью.

Одной из необходимых предпосылок успешного обучения орфографии в полиэтнических условиях надо считать систематические, организуемые с первых дней пребывания ученика в школе серьезного занятия по усвоению литературного произношения. Усвоение литературного произношения и вытеснение из речи учащихся явлений интерференции может идти:

а) путем непосредственного подражания учащихся речи окружающих;

б) путем сознательного и постепенного (в определенной системе) постепенного усвоения норм литературного языка.

В процессе перехода учащихся к литературному языку условно можно выделить следующие этапы:

1. Обнаружение, узнавание учащимся того, что для обозначения словами известных ему с детства фактов, явлений, вещей существуют различные способы.

2. Постепенное осмысление новых для учащегося фактов (слов, звуков, их сочетаний), установление соотношений между привычными значениями и вновь узнанными значениями.

3. Накопление в опыте и памяти учащегося новых для него фактов литературного языка (из области словаря, грамматического строя, произносительных норм).

4. Период конкурирования в сознании ученика старого и нового. Этот этап неодинаков на разных стадиях его протекания: вначале новое медленно пробивает себе путь и лишь впоследствии окончательно вытесняет старые, привычные учащемуся навыки.

5. Период относительно полного усвоения. В конечном счете, этот процесс должен завершиться тем, что факт литературного языка откладывается в сознании учащегося в качестве полного эквивалента тому, что было вытеснено как менее совершенное. И только теперь ученик начинает сравнительно уверенно и при любых обстоятельствах говорить без элементов интерференции.

Чтобы помочь учащимся овладеть литературным произношением, нужно развить у них:

1) обостренный слух, способный улавливать различия между разными, но иногда довольно близкими по качеству и по способу образования звуками;

2) способность фиксировать внимание на определенных звуках, опасных с точки зрения возможности ошибочного их произношения, и уметь выделять их в слове (и это связано с навыком быстро производить фонетический анализ слова и выделять в сознании нужные в каждом данном случае звуки);

3) умение слышать себя и других, отмечая в своей речи те или иные особенности произношения отдельных звуков;

4) умение управлять собой, дисциплинировать внимание и волю, вовремя затормаживать речь, чтобы произнести слово правильно (19, с.36.)

Работа над литературным произношением учащихся в полиэтнических условиях не только имеет большое значение в образовательном отношении, но полезна и эффективна с точки зрения воспитательных задач, так как формирует такие ценные качества, как воля, внимание, дисциплинированность речи и мысли.

Из общих мероприятий, которые обеспечивают быстрое и успешное овладение учащимися навыками правильного литературного произношения, необходимо назвать следующие:

- ознакомление с нормами литературного произношения;

- элементарные занятия по фонетике (фонетический разбор, сопровождающийся, когда это потребуется, анализом звуков с физиологической стороны, показом способов произношения с использованием наглядных пособий, картин, таблиц, муляжей, сравнением артикуляций, характеристикой работы органов речи при интерференционном и литературном произношении);

- специальное разучивание текстов с точки зрения их произношения и правописания (имеется в виду соотношение звука и буквы), декламация, чтение художественных произведений в слух;

- проведение уроков, посвященных произношению; желательно практиковать на них многократное повторение за учителем звуков, их сочетаний, слов и целых фраз;

- частое выразительное чтение художественных текстов самим учителем с целью вызвать у учащихся стремление исправить свою речь, а также выразительное чтение наизусть отрывков художественной прозы и стихотворений учащимися, хорошо владеющими литературной речью;

- постоянное наблюдение за речью учащихся на уроках и внеурочное время, систематическое исправление явлений интерференции из устной речи учащихся;

- организация взаимонаблюдения и взаимоконтроля учащихся над речью (как в школе, так и вне нее);

- стимулирование устных выступлений учащихся с докладами на собраниях, кружках и других внеклассных мероприятиях. А также стимулирование участия в обсуждении прочитанных книг, просмотренных кинофильмов, спектаклей, выставок, результатов экскурсий;

- заучивание наизусть и выразительное чтение учащимися не только стихотворных текстов, но и прозаических отрывков; запоминание отдельных выражений оборотов литературной речи;

- проведение сочинений и изложений (устных и письменных) на специально подобранные темы с прямой, диалогической и монологической речью;

- активизация чтения художественной научно – популярной литературы с целью максимального использования начитанности учащихся для развития и укрепления навыков правильного произношения и письма (19, с.36-38).

В процессе ликвидации орфографических ошибок условно можно выделить несколько этапов:

1. Как правило, прежде всего, устраняются массовые ошибки, недопущение которых обусловливается прочным и четким усвоением учащимися орфографических правил.

2. Затем ликвидируется ошибки в словах, не подчиняющихся определенным орфографическим правилам или допускающих двоякие написания. Эти ошибки сохраняются и после освоения учащимися основных сведений по грамматике и орфографии.

3. Наконец, устраняются те единичные ошибочные написания, которые встречаются как случайные даже у самых грамотных, хорошо подготовленных учащихся.

При выборе методов обучения правописания в полиэтнических условиях надо различать случаи, когда:

1) каждый из двух парных звуков (х – h, з – з) существующих в данном языке и взятых порознь, хотя и мог бы быть произнесен учащимся, но практически не различается им вообще или смешивается;

2) одного из парных звуков в данном языке вообще не существует, но в соответствии с нормами литературного произношения учащийся должен овладеть его произношением.

В первом случае методика будет сводиться к закреплению и тренировке учащихся в произношении того и другого звука лишь в строго определенных положениях и словах, в расщеплении и дифференциации в сознании учащихся парных звуков. Во втором случае предстоит научить ученика произносить новый для него звук, для чего необходимо:

а) проанализировать артикуляции, необходимые для произнесения этого звука;

б) сопоставить новые артикуляции с артикуляциями привычных для учеников и родственных с этим звуков;

в) натренировать учащихся в произношении нового звука в разных положениях (в начале слова, в конце), привлечь для этого тексты самой различной степени трудности (в том числе скороговорки);

г) использовать слова с этими звуками для орфографических упражнений в целях преодоления орфографических ошибок, объясняющихся неумелым и неуверенным употреблением учащихся данного звука (в устной речи).

В классах с многонациональным составом учащихся значительно чаще приходится прибегать к различным сопоставлениям, основанным на слышании звуковой речи.

В полиэтнических условиях хорошим приемом обучения орфографии является слуховой диктант. При правильной литературной речи учителя он будет:

а) приучать учащихся выделять на слух те звуки, которые несвойственны их собственному языку;

б) тренировать слуховую память, благодаря чему ученик сможет воспроизводить в своем сознании в процессе письма нужные ему звучания, слышанные им до момента письма;

в) устанавливать более прочные ассоциации по признаку, как сходства, так и различия и противопоставления между литературным и звучанием на родном языке, между языковыми представлениями и их буквенными обозначениями.

Эффективность использования слухового диктанта в полиэтнических условиях может заметно повыситься в том случае, если диктант будет осложнен дополнительным заданием грамматического или собственно орфографического характера.

Положительную роль в приучении учащихся к звуковому анализу и правильному письму в случаях совладения письма и произношения может сыграть такой вид работы как орфографический разбор. Он чаще всего проводиться в устной форме и преимущественно со всем классом.

Следует указать на такие важные с точки зрения методики правописания приемы как зрительный диктант, различные виды списывания, чтение с орфографическим разбором, а также отметить особую роль наглядных пособий как средства для создания у школьников необходимых зрительных впечатлений и ассоциаций, связанных с графическим образом слова. Зрительный диктант может быть применен во многих случаях. Перед тем как написать, ученик прочитывает текст, фиксируя свое внимание на тех орфограммах, которые в данный момент изучаются. Если это не фонетические написания, ученик объясняет их в соответствии с теми принципами или правилами, которым они подчиняются. Одновременно повторяется орфографическое правило или необходимые грамматические сведения. Затем текст диктуется учителем или, по другому варианту, ученик, заполнив текст, записывает его самостоятельно. Запись сверяется с текстом книги самим учеником. Особенно тщательно проверке подвергаются те места текста, в которых есть случаи на пройденное или проходимое орфографическое правило. Такой вид диктанта иногда называют самодиктантом.

К упражнениям, основанным на зрительном запоминании, помимо диктанта, можно отнести:

1.Запись текста, напечатанного с пропуском букв, их сочетаний, частей слова или даже целых слов.

2. Выписывание из художественного произведения, учебника или статьи слов и терминов, которые в соответствии с двуязычным произношением учащихся обычно ими искажаются.

В полиэтнических условиях целесообразно проводить и сознательное списывание. Сознательность как принцип и важнейший фактор, обуславливающий грамотное письмо, помогает учащимся осознать составные элементы, фонетические и морфологические, которые образуют данное слово, предложение или целый текст. Для повышения сознательности письма, кроме осложненного списывания, используется предупредительный диктант. Он может проводиться в разных вариантах, например, в виде устного диктанта.

Этапы урока, посвященного такому виду предупредительного диктанта:

1) медленное и отчетливое, но со строгим соблюдением норм литературного произношения чтение текста учителем;

2) называние учениками слов и словосочетаний на изучаемое в данный момент правило (или группу правил, в зависимости от задания учителя);

3) разбор выделенных частей текста, повторение правила и объяснение, почему надо писать так, а не иначе.

Также используется объяснительный диктант. Он отличается от предупредительного тем, что объяснение текста с орфографической точки зрения идет не до записи его в тетради, а после. В отличие от списывания, такой диктант не ставит учащихся в зависимость только от запоминания зрительным путем, не способствует привычке писать отдельными буквами.

Объяснительный диктант подготавливает учащихся к самостоятельному письму по слуху, требует от них большей самостоятельности.

Выборочный диктант, так же как и слуховой, дает возможность приучить учащихся быстро схватывать особенности звукового состава слова, сравнивать его звучание на родном языке и в литературном произношении и выбирать нужное с точки зрения орфографически правильного письма. Во время выборочного диктанта ученик записывает не весь текст, который диктуется, а лишь те его части (слова или сочетания), в которых есть случаи на изучаемое правило.

В числе общих дидактических принципов, на основе которых строится методика орфографии в полиэтнических условий, большое значение имеет принцип наглядности. Таблицы и схемы, плакаты со словами, которые произносятся не в соответствии с нормами литературного языка, или с сочетаниями, отражающими особенности грамматического строя, могут быть использованы почти на всех уроках, когда речь идет о грамматических и орфографических правилах, применение которых способствует устранению явлений интерференции из устной речи учащихся и интерференционных ошибок при письме. Например:

 

Таблица 1 «Следи за своей речью»

Надо говорить и писать	Нельзя говорить и писать
у стены из тарелки около поляны около деревни с крыши с рубашки	у стене из тарелке около поляне около деревне с крыше с рубашке

С этими словами нужно составить предложения или, по крайней мере, сочетания. Часть таких предложений или сочетаний, предложенных учителем или придуманных самими учащимися, должна быть записана в тетради.

Желательно, чтобы таблицы оформлялись в двух красках, причем красным цветом выделялись те окончания, которые являются правильными.

Особенно много расхождений между некоторыми явлениями интерференции и литературным языком отмечается в отношении местоимений. В связи с этим уместно использовать для анализа такие пары предложений:

Таблица 2 «Говори правильно»

Правильно	Неправильно
Книга была у нее (сестры). Мы не увидели ее (сестру). Ты не видел меня? Приходи ко мне. С ним я не встречался.	Книга была у ней. Мы не увидели ей. Ты не видел мине? Приходи к мине. С им я не встречался.

Подобные иллюстративные материалы могут быть подобраны учителем по каждой грамматической теме, если только изучаемая форма не совпадает с интерференционной.

Глава 2. Работа по преодолению явлений интерференции в русской речи учащихся-башкир