Навигация
1.1 Початкова освіта. Хедери
Перебування в гетто призвело до того, що на євреїв майже не вплинув європейський Ренесанс і Просвітництво. Єврейська освіта залишалась тільки релігійною, і базувалась на основі священних текстів, проте базова освіта була зально-доступною. Згідно Галахи (побутових законів і приписів), кожен батько зобов’язаний був турбуватись про освіту своїх синів.
Термін «хедер», що переводиться як кімната був впроваджений у німецьких землях близько ХІІІ століття. Він позначає місце в синагозі, або, як це було зазвичай, в домі вчителя де навчалась єврейська дитина. У якості постійного інституту початкової освіти хедер використовувався в ашкеназькому суспільстві Східної Європи. Він і досі виконує свою початкову роль у традиційних громадах Ізраїлю. Єврейське культурне життя та особливо освітня діяльність сконцентрувались в Речі Посполитій, в тому числі і на українських землях. Ганновер писав: «Це настільки добре відомо, що не потребує доказів: ніде у всьому розсіянні Ізраїлю не вивчали так багато Тору, як у Польщі»[1].
Хедери були першою ланкою в навчальному процесі. Вони підтримувались і керувались кагалами, бо там не тільки навчались, а й відбувався процес соціалізації. Меламед, шкільний вчитель, вів список своїх вихованців. Зміни, що відбувались у складі учнів окремим звітом щорічно подав до кагалу. Хедери працювали на приватній основі. Батьки заможних учнів оплачували освіту самостійно. Фінансування бідняків покладалось на кагал. В більшості громад для таких цілей існували окремі навчальні заклади, що називались талмуд-тора і фінансувались за рахунок цдаки (тобто пожертвувань) і бюджету кагалу. Головною діяльністю керівництва общини було контролювання якості освіти, рівня кваліфікованості вчителів, перевірка знань учнів. Цим займався безпосередньо сам кагал або призначений від його імені габбай (наглядач у певній галузі діяльності громади)[2].
В хедери набирались хлопчики в ранньому дитинстві. Перш за все вони отримували навички читання. З трьох років починали запам’ятовувати букви та їх назви. Вивчення граматики було недосконале й закінчувалось на вмінні читати. Посібниками були Сідури, збірники молитов. Сприйняття матеріалу ускладнювало те, що іврит перестав бути розмовною мовою євреїв ще у пізній античності, але ним продовжували читатись молитви. Мова не вчилась систематично, і учні, а інколи і дорослі не розуміли змісту прочитаних ними молитов. Тому одразу з’явились пропозиції щодо введення в програму навчання толкування молитов. Пропонували також і вчити самих маленьких спочатку на ідиші, а потім поступово переводити на іврит. Проте не має згадок про реалізацію таких планів, чи використання перекладів Сидурів на ашкеназьку мову в хедерах.
До вивчення Тори згідно методичних приписів приступали лише після освоєння азбуки і тільки з третьої книги, тобто книги Левіт, щоб хлопчики могли якнайскоріше починати брати участь у богослужіннях. Вивчення Тори базувалось на перекладі слів тексту на ідиш по мірі їх появи в оригіналі на «лашон колеш». Це був педантичний і послідовний, але далеко не досконалий переклад. Спочатку слово зачитувалось в голос на мові оригіналу, а потім давався переклад на ашкеназьку. Вважається, що текст, який лежав перед дітьми не був оздоблений перекладом. Кожне слово перекладалось окремо, і учням не пояснювали структуру мови, її обороти. Порядок слів у реченні при перекладі не змінювався, прискіпливо слідкували, щоб кожне слово йшло в такій послідовності, як в оригіналі. Такий підхід спотворював смислову загрузку тексту, ігнорував синтаксис мови перекладу. Вираз, що мав декілька значень, перекладався завжди однаково. Наприклад, слово «нашах» подавалось, як «укусив», навіть якщо воно за контекстом позначало «пограбував». Разом з Торою розглядались коментарі Раші. Гомілетичне тлумачення тексту витісняло будь-які прояви екзегетики чи реалістичного підходу.
В вісім-дев’ять років учні починали освоювати Вавилонський Талмуд (Гемару). Найбільш здібні під керівництвом вчителя продовжували його вивчення й надалі, а згодом могли вступити до ієшив. Для більшості ж навчання закінчувалося на рівні хедерів. Ієшиви в деяких випадках заміняв бет-гамідраш. Що стосується закінчення курсу, то всі хлопчики зобов’язані були вчитися до віку барміцви, тобто 13 років, а іноді до 14-15 років. Вважалось бажаним, щоб кожна дитина навчалась в хедері близько дев’яти-одинадцяти років.
Навчання у хедерах, на відміну від ієшив, проводилось на примітивному рівні. Більшість текстів просто заучувались напам’ять. Посада вчителя у цьому закладі не користувалась повагою, адже вважалось, що для цього не треба докладати великих розумових чи фізичних зусиль. У кінці XVIII – поч. ХІХ хедери піддавались жорсткій критиці послідовників Гаскали (Єврейського просвітництва). Методи реформування пропонувались ще в XVIII ст., від лояльних до традиції до найрадикальніших, тобто повного усунення цих шкіл. У джерелах зустрічаються неоднакові описи цієї установи, що було викликане утворенням різних варіантів хедерів в різних частинах світу. Дати єдину характеристику цього закладу надзвичайно важко. Частина документів містять пропозиції по його покращенню полемічного характеру і тільки декілька детальний опис роботи хедера.
Учні приходили в дім до меламеда після ранкової молитви. Інколи для хедери орендували окремі будинки, у випадку, коли дітей було багато, а община мала гроші. Займались до десятої, це становить за найбільшими розрахунками чотири чи п’ять годин. Підчас короткої перерви діти повертались до дому, їли і знову йшли до вчителя об 11 годині. Потім навчання продовжувалось до другої. О другій учнів відпускали на обід. Після нього заняття продовжувались до вечірньої молитви. Навчання відбувались навіть в суботу, але лише до обіду. Вчитель не мав права набирати більше 40 учнів[3]. Така постанова, певно, виконувалась не завжди, бо деякі кагали вимушені були перевидавати її на своїх зборах знову і знову.
На 1773 р., тобто одразу після першого розділу Речі Посполитої на територіях, що ввійшли до Російської імперії, нараховувалось 4,2 тисячі вчителів хедерів та 5,7 тисяч їх помічників[4]. Проте згідно літописам та згадкам станом на передодні 1648 р. їх було в декілька разів більше, а ніж потім до ХІХ століття, коли система хедерів почала витіснятись маскільским рухом. Помічники вчителя проводжали дітей з дому до хедери, щоб ті не заблукали по дорозі, також таким чином контролювалось відвідування, яке було майже 100%. У мемуарах та літературі згадаються предмети шкільного побуту, які свідчать про методи навчання, застосування фізичного покарання. Часто згадуються канчуки (плітки), таблиці для вивчення алфавіту, особливі мелодії, за допомогою яких краще було запам’ятовувати вивчений матеріал. Меламеда у деяких випадках називали ребе (шанобливе звертання до рабина).
Дівчата у загальні хедери не приймались. Але існування окремих навчальних закладів для них становить у сучасній науці проблему. Звісно, що неформальне виховання дівчинки відбувалось так само, як і хлопчика. У сім’ї вона засвоювала з перших років життя норми поведінки, моральні і релігійні цінності, велику кількість різноманітних знань про навколишній світ. Від матері вона дізнавалась, як запалювати свічку у Шаббат, вимовляти над ними «Господь Авраама, Исаака и Якова», в неї ж вчилась виконувати роботу по дому, вести себе за столом і проводити вільний час. В рамках сімейного і суспільного життя дівчинка засвоювала ідеали свого кагалу і намагалась виконуватися заповіді, що її стосувались. Традиційне ставлення до освіти дівчат базувалось на вислові з Мішни: «Хто навчає дочку свою Закону, той робить нерозумно»[5].
Безліч літератури, як релігійної так і світської, направленої на жіночу частину населення громади показує, що дівчинка отримувала все ж таки початкову освіту. Така навичка, як вміння читати, вважалась необхідною, навіть в тому випадку коли мова не йшла про чоловіків. Існують спогади полемічного характеру у Яакова Ємдена (1697-1776) в книзі «Мигдал Оз»: «Невідомо звідки прийшов цей дурний звичай, що нині є в землях цих: посилати маленьких дівчаток на дім до меламеда, навіть якщо він не одружений. І повинно слідкувати за цим і перешкоджати, щоб посилали їх вчитись до досвідченої жінки або ж вчили в батьківському будинку, а не серед хлопчиків, з котрими вони звикнуть до дурного; а ще краще і до жінки не посилати вчитися поза будинком, щоб не знущались з неї хлопчаки, а також, щоб на вулицю часто не виходила… бо уся слава дочері царської зсередини»[6].
В рішенні одного з кагалів на території сучасної Чехії від 1677 р. говорилось: «Той, хто тримає в своєму хедері п’ять дівчат, не має права викладати хлопчикам Тору… Меламед, що викладає в своєму хедері Гемару, навіть один закон, не має права утримувати ні однієї дівчинки в якості учениці, а тим більше ні одного хлопчика, що вивчає алфавіт»[7]. Враховуючи однаковість єврейської традицій на території Східної Європи, це правило можна примінити і до українських земель. Такі згадки зустрічаються нечасто і мають велике значення для освітлення культурно-освітньої діяльності євреїв в часі пізнього середньовіччя і на початку нового часу.
Таким чином ми бачимо, що і дівчата отримували якусь освіту, у рамках хедера. Зазначена навичка читати необов’язково говорить про вміння писати. Відповідь на те, чи отримували такі знання жінки, криється у листах того часу. Більшість писати не вміла, була змушена звертатись до писарів чи своїх чоловіків, хоча існували і виключення. Жінки могли отримати освіту, але виходячи з галахічних приписів, вони мали лише дві можливості: або займатись самоосвітою з надрукованих на ідиші книжок, або отримувати знання на практиці.
Початкова освіта у єврейському середовищі була загальнодоступною, що якісно виділяло її на фоні традиційної християнської. Вона хоч і подавалась на розмовній мові, але давала можливість при бажанні продовжувати навчання самостійно, а чоловіки мали можливість отримати «вищу» освіту в ієшиви, чи якщо такої можливості не було, у бет-мідраші при синагозі. Освіта стала першим етапом у поширенні Гаскали в єврейському суспільстві у другій половині XVIII ст., бо запропоновані ідеї краще сприймаються, коли людина має хоча б базові освітні навички, вміння читати та писати. Просвітницький рух особливо поширився на Галичині. Його наступ на ортодоксів був безкомпромісним і різким настільки, що в 1816 р. рабин Львова наклав заборону на маскільські ідеї.[8] Серед євреїв в XVII-XVIII ст. в Україні не було повністю безграмотних, тоді як з поголовною неосвіченістю низів християнського суспільства почали боротися тільки у ХХ ст. Всі чоловіки вміли писати, виключення становили тільки жінки. В той час, як серед християн, навіть серед деякої частини міського населення, не кожен вмів поставити підпис. На кінець зазначеного періоду хедери масово стали реформуватись і як система загальної освіти були до кінця ХІХ ст. витиснені більш кваліфікованими навчальними закладами.
1.2 Ієшиви
Коріння виникнення цього навчального закладу уходить в епоху Мішни і Талмуду. Незважаючи на деякі спільні риси, ієшиви часів давньої Палестини та на українських землях у XVII-XVIII ст. суттєво розрізняються. Характер останньої тісно пов’язаний зі світом ашкеназької діаспори. Ієшива була органом, в якому виховувались «вчені мужі». Її існування залежало перш за все від присутності у кагалі рабина, тобто спеціаліста, здатного викладати галахічні приписи та Талмуд. Ця самостійність виражалась не тільки у володінні матеріалом, а й в умінні давати свої нестандартні пояснення. Звісно, що рівень знань рабина та оригінальність його оцінок не піддаються однозначній критиці. Більше того, потрібний рівень мінявся в залежності від місця викладання. Голову ієшиви вибирали не кагальні органи, і його статус залежав від ставлення до нього учнів та інших вчених-мудреців. Вплив «талмудім-хамім» був настільки сильним, що формував загальну громадську думку, яка формувала ставлення до нього кагальних органів. Соціальні зв’язки стали набагато більш тісними, аніж навіть у епоху стародавнього світу і початку розсіяння.
Ієшива, на відміну від хедеру, який не приймав дітей з інших місць, могла надавати освіту бажаючим не тільки з іншого міста, а й з іншої країни. Юнаки починаючи з 14-15 років були не тільки підготовленні до навчання в ієшиві, а й самі прагнули жити окремо від родини, переходити від будинку до будинку, проводити час серед своїх однолітків та бесідуючи з головою ієшиви, своїм вихователем та наставником. Навіть хлопчики з великих кагалів, де було достатньо кваліфікованих навчальних кадрів, їздили в отримувати освіту в інші штетли. Підлітки повністю присвячували себе навчанню та духовним пошукам, релігії. Той, хто навчався в ієшиві, майже не піклувався про побутові проблеми, їжу, місце проживання. Учень не брав участі ні в політичному, ні в економічному житті кагалу, не виконував у ньому додаткові добровільні роботи. У таких умовах гарантувалось, що якщо в нього буде достатньо інтелектуальних здібностей, то він в результаті навчання досягне рівня носія ідеалів, пропагованих суспільством. Характерне для нього градуювання, перетворювало традиційні цінності в прерогативу окремого прошарку – вчених мужів «талмідей-хамім». Це зобов’язувало ієшивників піклуватись про традиції котрі передавались послідуючим поколінням через установи, що були штучно ізольовані від інших інститутів кагалу.
Хоча учні, що проживали у місті, де знаходилась ієшива могли становити більшість, вони переважно залишались на периферії освітнього навчального закладу, на відміну від інших кагальних утворень. Така постановка питання була зумовлена повною залежністю учнів від наставників, що посилювалось з їх ізоляцію від інших інституцій. Ядро ієшиви завжди утворювали іногородні, вони в повній мірі відповідали вимогам самовіддачі і вірності главі ієшиви, бо фізично і морально від нього залежали більше, аніж місцеве населення. Кількість іногородніх учнів демонструвала популярність ієшиви, чим їх більше тим краще. Бажання потрапити до поважного вчителя, котрого можна прийняти за еталон праведного життя та благочестя, мудрості, змушувало молодих людей полишати свій дім і йти у далекі культурні центри. Серед народу побутувала приказка, що той, хто навчається в одного рабина, ніколи не здобуде справжнього благословення. Громади підчас намагались зменшити засилля чужаків тим, що обмежували їх кількість в ієшиві, але ніколи не забороняли повністю їх присутності.
Студентство, як християнське так і іудейське, в середні віки було найменш статичною групою населення. Було багато маршрутів, котрі проходили учні ієшив, але в XVI ст. вони всі стали закінчуватись у Речі Посполитій. Нерідко такі студенти одружувались на місцевих, і залишались назавжди. В ієшиви прибувала молодь з Німеччини, Богемії, Голландії, навіть Італії, що декілька століть до цього була основним центром єврейського віровчення у західній діаспорі. Відомо, що зяття Гликель з Хаммельна навчались у Львові і Познані, і навіть оселились там, але під час погромів 1648 р. змушені були втікати. Багато хто жалівся, що батьки відмовили їм у підтримці, особливо це стосувалось фінансів. Відрив від сім’ї і звичного середовища, влаштування нового життя в іншій країні, сприяли ранньому дорослішанню учнів ієшив, привчали їх до самостійності. Юнаки з невеликих громад відчували труднощі через розрив, що виникав між їх особистими інтелектуальними досягненнями і слабкою освітою в тих містах, звідки вони приходили.
Органи общини і кагальні інститути брали на себе фінансування таких установ. Тягар утримання учнів розподілявся рівномірно по всьому кагалу. Рабин, котрий повинен був очолити ієшиву, при призначенні його на посаду оговорював кількість учнів, яка буде навчатись в ієшиві і утримуватись за рахунок громади. Безпосередня опіка про учнів покладалась на «габбай га-купа». Деякі заможні громадяни, прагнучи виконувати заповідь про цдаку, утворювали додаткові фонди. Габбай також мав право змусити будь-кого з членів общини дати притулок учням у будні дні і особливо по святам та у суботу. Діяльність кагалів у цій сфері не була повністю самостійна, існували надобщині органи контролю.
Характер ієшиви перш за все визначав той, хто її очолював. Навколо нього концентрувалась духовна діяльність навчального закладу. Його авторитетом і талмудичними знаннями пишались усі учні та члени громади. Теоретично, кожен хто забажає, міг зібрати навколо себе групу учнів і проголосити їх ієшивою, а себе її головою. Проте насправді, виникав ряд труднощів, і в першу чергу фінансових. Це робило главу ієшиви в той чи іншій мірі залежним від громади. Щоб утримувати навчальний заклад такого рівня потребувалося багато коштів, котрі надавала місцева громада, і цілком логічно припустити, що вона прискіпливо відбирала кандидатів на таку роль. Але вже на початок XVII ст. з’явилась велика кількість скарг на «негідних свого місця» глав ієшив, що відкривали їх не маючи достатнього досвіду та поваги у суспільстві. Це було пов’язане з такими змінами як, поширення дидактичного методу пілпулу, поширенням печатної книги, збільшенням кількості учнів в ієшивах, коли наставник не встигав уділити достатньої уваги кожному.
Поступово критика посилювалась це було у прямому зв’язку зі збільшенням кількості випускників. Типовий приклад можна привести у висловлюваннях Махаршала, де він виступає проти знецінення сімхи, тобто процедури отримання почесних титулів «хавер» (що дослівно переводиться, як «друже») та «морену» («вчителю наш»), а також надання учню, що тільки закінчив ієшиву, статусу рабина. З цього можна зробити висновок, що на початок XVII ст. кількість освічених людей настільки зросла, що пропорційно до неї змінились вимоги до статусу глави ієшиви. Махаршала підсумовував, що тих, хто отримав освіту багато, але тих хто дійсно отримав знання в декілька разів менше. Окрім того, широко відомий факт, що не кожен, хто отримав певну інформацію, може донести її до інших. Відомі скарги європейського єврейства, яке звинувачувало східну діаспору у тому, що вона присвячує своє життя непрактичній демагогії, гуманітарному вченню, що не давало матеріального прибутку. Таке ставлення було відповіддю на зневагу Ганновера та інших мудреців до стану єврейської освіти у інших країнах. Тоді як південна та близькосхідна діаспора навпаки звинувачувала східноєвропейські громади у бажанні земних благ і нехтуванні духовними.
Лунали претензії на те, що падав моральний рівень глав ієшив, що вони брали великі гроші за свої виклади «закон заради закону». Тобто, із розширенням апарату посилилась його бюрократизація, неминучий негативний наслідок великої соціальної групи. Здолати його можна лише подрібненням ієшиви на менші підрозділи, наприклад класи чи сучасні університетські групи. Бажання дати освіту як найбільшій кількості учнів відображалось на її рівні. Їх кількість не відповідала кількості кваліфікованих вчителів та фінансів, що могли бути вкладені у їх навчання. Ганновер зазначав, що повага до вчителів була надзвичайно висока, тому не дивно, що більшість намагалась стати ними. Але тут слід зауважити, що літописець перебільшує чисельність таких шанованих викладачів. Відсутність кордонів в такому вигляді, як вони існують зараз, а до того ж існування Речі Посполитої як єдиної держави, що займала територію сучасних Польщі, України, Литви і т.д. полегшувало обмін студентами.
Керівники ієшив нерідко змінювали місце викладання, переїжджаючи з одного кагалу до іншого. Серед них був відомий своїм історичним твором «Магіллат ейфа» Рабі Шабтай бен-Меір га-Коген, що жив в першій половині XVII ст. з 1621 р. по 1662 р. Його праця, як і Ганновера освітлювала події 1648-1649 років. Високий рівень знання Галахи, особиста слава відомих глав ієшив, мудреців-талмудистів, формувала як у самих представників східноєвропейської діаспори так і в інших ідеалізоване уявлення про громади на території України і Польщі.
Таким чином, у євреїв України в XVII-XVIII ст. існувала система національно-релігійної освіти. Її представляли науково-освітні заклади – ієшиви, які були головними центрами культури і науки. Вступити до них міг кожен, хто добре знав іврит та був спроможний засвоювати на ньому поданий матеріал. Навчання у них було безкоштовне і заклади утримувались за рахунок кагалу. Обмін учнями між ієшивами на найвищому щаблі розвитку. Поганим вважався той мудрець, що навчався тільки в одного рабина в одній ієшиві. Учні з місцевого населення ніколи не складали більшості, бо це було не вигідно рабинам. Чим більше був учень відірваний від інших соціальних інституцій, ти більше він особисто залежав від голови ієшиви. Але був і зворотній процес – учні, якщо їм не сподобається вчитель, могли з легкістю його полишити і піти в інше місто, підірвавши цим авторитет рабина у громаді. Посада голови ієшиви трималась на особистому авторитеті. Освітній процес проходив ліберально, ставився уклін на викликання між учнями дискусій та на контрольовану самоосвіту.
Розділ 2. Система підготовки майбутніх вчителів
Похожие работы
... . Загалом, в Україні іноземцям належало близько 90% акціонерних капіталів монополістичних об'єднань, переважна більшість прибутків яких спливала за кордон. Криза в економіці у 1900-1903 рр. Економіка України на початку ХХ ст. переживала гостру кризу. Промислове піднесення 60-90-х років завершилося наприкінці ХІХ ст. з початком світової економічної кризи. В Україні ознаки кризи найбільш виразних ...
... ї держави вони пов'язували з визволенням Наддніпрянщини від панування Роси, ліквідацією польського панування в Галичині та створенням з усіх українських земель національно-територіальної автономії у складі Австро-Угорщини. Виникнення, програмні положення та діяльність загальноросійських партій Початковим пунктом для аналізу становлення партійної системи служать особливості соціально-економі ...
... зовнішніми обставинами своєрідної соціальної капсулізації. Висновки Розв`язуючи поставлені в дипломній роботі завдання щодо з’ясування питання про особливості пристосування протестантських громад до українських умов в період незалежності України були зроблені такі висновки, які виносяться на захист: Радикальні політичні зміни в колишньому СРСР, утворення нової держави України дали змогу ...
... ів змісту освіти недільні школи стали своєрідним центром залучення учнів до надбань української культури. Проведене дисертаційне дослідження дозволило зробити висновок про те, що розвиток недільних шкіл в Україні у другій половині XIX - на початку XX ст. є закономірним об'єктивно зумовленим цілісним процесом, що значно вплинув на розвиток вітчизняного шкільництва. Дослідження не висвітлює усіх ...
0 комментариев