Наповнення та обладнання кабінету образотворчого мистецтва
Реалізація дидактичного принципу наочності на уроках образотворчого мистецтва
Педагогічний малюнок як вид наочності
Умови ефективного використання ілюстративного матеріалу на уроках образотворчого мистецтва
Використання методично-ілюстративного матеріалу на уроках образотворчого мистецтва
Продовження бесіди
Поетапне виконання малюнка вчителем
Навигация
Педагогічний малюнок як вид наочності
Методично-ілюстративне забезпечення проведення уроків образотворчого мистецтва у 1 класі
101141
знак
1
таблица
0
изображений
1.3 Педагогічний малюнок як вид наочності
Образотворче мистецтво поряд з іншими знаменитими предметами сприяє розвитку мислення, творчої уяви, естетичних почуттів учнів. Учитель образотворчого мистецтва напрямляє мислення школярів на активне пізнання навколишньої дійсності, розуміння об’єктивних закономірностей життя, впливає і розвиває індивідуальні здібності кожного. Усе це вимагає глибоких знань педагогіки, фахової методики, естетики, історії мистецтва, уміння професійно малювати, володіти методикою викладання образотворчого мистецтва.
Шкільна програма по образотворчому мистецтві передбачає засвоєння великого обсягу знань за порівняно короткий час. Тому педагог повинен гранично чітко використовувати всі засоби і можливості навчання. Усне пояснення завдання підкріплюється демонстрацією відповідних наочних посібників і малюванням крейдою по дошці. Це допомагає розкриттю найбільш ефективних способів і прийомів зображення.
Уже при складанні загального тематичного ілюстрованого плану на навчальний рік учитель намічає ті уроки, де малюнок крейдою на класній дошці буде максимально використаний, і заняття, на яких можна дати його в мисленому обсязі, застосувати замість класної дошки малюнок вугіллям або покарати прийоми роботи акварельними фарбами на планшеті також уроки, де застосовується тільки словесне пояснення.
Часто вчителі обмежується показом репродукцій, наочних посібників, методичних малюнків чи таблиць, де добре видно методику виконання завдання від початкового задуму до кінцевого завершення роботи. Однак досвід і експериментальні дослідження показали, що при постійному використанні таблиці педагогічний ефект їхнього застосування знижується, тому що учні швидко звикають до них, увага їх розсіюється, сприйняття трохи притупляється.
Виконання малюнка вчителем на очах у школярів побачити весь процес створення зображення. Уміле ведення малюнка, дотримання основних методичних вимог, творче натхнення педагога в процесі роботи допоможуть зрозуміти послідовність виконання завдання, значення окремих етапів і їхній зв’язок.
У таблицях етапи малювання дані на окремих аркушах відриві один до одного, а в малюванні на дошці з’являється можливість розкрити їхній зв'язок, магічну необхідність ведення завдання саме в тому порядку, у якому воно виконується вчителем. Крім того, при цьому педагог може дати і словесні пояснення своїх дій. Це дозволяє попередити помилки учнів, що особливо важливо в процесі навчання.
Попередження помилок повинне проводитись на основі вивчення малюнків школярів, визначення характерних неточностей і можливостей розвитку активної розумової діяльності дітей. Роботи з попередження помилок ведеться цілеспрямовано і будить активність учнів; часто вона використовується для закріплення пройденого матеріалу. У цих випадках вчитель у початковому начерку на дошці навмисно допускається помилки і, звертаючись до класу з питанням, змушує усіх задуматися і загальними зусиллями виправити їх.
Можна виконати кілька начерків і разом з дітьми відібрати найбільш відомий варіант. Інші начерки закреслюються або стираються. Деякі характерні помилки, що зустрічаються в багатьох учнів, учитель показує на дошці, роз’яснює, чому не можна так вести роботу, і одночасно визначає особливості вірного малюнка. За умови добре підготовлених окремих учнів клас, потім більш підготовленого, котрий під керівництвом учителя виправити неточності малюнка першого учня.
Зображення на класній дошці з успіхом використовується в проблемному навчанні. Проблемні ситуації можна застосовувати на кожному уроці. Так, з різних варіантів малюнка учням пропонується самостійно вибрати вірний варіант. Можна показати на дошці початковий етап зображення і запропонувати дітям самостійно закінчити роботу.
Отже, малюнок вчителя на класній дошці сприяє вихованню самостійності, активності учнів, цілеспрямованості при виконанні зображень. Малюнок педагога на дошці, усне пояснення, що супроводжує хід роботи, питання до школярів їхні відповіді допомагають встановити інший контакт учителя з учнями. Такий метод роботи веде до більш повного і заглибленого засвоєння знань і умінь. Педагог при цьому має залучити до виконання завдань учнів, що відносяться дещо байдуже до занять.
При всіх перевагах малюнок крейдою на дошці має і деякі недоліки. Так, він не дозволяє показати завершальні стадії роботи над зображенням тому, що вчителя не вистачає на це часу, та й сам характер негативного малюнку не дає можливості повноцінно передати тональні відношення натурної постановки. Тут необхідна наочність у вигляді таблиці, малюнка, виконаного викладачам, чи репродукції з роботи відомого майстра. Можливе використання зразка з методичного фонду, створеного студентами художнього навчального закладу, або роботи вчителя згідно обраної теми уроку.
Учитель, що добре володіє прийомами творчого малюнка на класній дошці, здобуває безсумнівний авторитет, що, у свою чергу, активізує образотворчу діяльність школярів на уроках образотворчого мистецтва.
Великий розмір класної дошки дозволяє учителю виконувати малюнки великих розмірів, допомагає словесному поясненню ходу роботи. Зручність полягає також у тім, що крейду завжди легко стерти і знову нанести зображення на площину дошки.
Організовуючи навчання, педагог повинен врахувати ряд вимог, що відповідають змісту навчального матеріалу: елементи новизни (нові поняття, ознаки, якості, сторони відомого поняття, новий спосіб дій, новий зв'язок); протиставлення між відомими і новими знаннями, що є матеріалі, побудованими у вигляді протиставних фактів, поставленого завдання, питання чи наочності; логічна послідовність викладу матеріалу.
Спонтанність завжди дивує, може викликати почуття розсіяності при відповіді на, здавалось би, прості питання або при вирішенні нескладного завдання і т.д. Практика викладання образотворчого мистецтва сповнена таких несподіванок: наприклад, перехід прямої лінії в криву і навпаки; перехід площини в об’єм; цілісність і багатозначність заданого кольору.
Навчальна проблема як знання про незнання показує діалектичні протиставлення процесу пізнання, обумовлене наявністю в пізнавальному предметі багатьох протилежних сторін. Тому знання про нього завжди відносне. Діалектичне протиставлення зумовлене неможливістю пізнати предмет відразу.
Дослідження дидактиків показали, що джерелом процесу навчання, його рушійною силою є система протиставлення, які можна розділити на дві групи: об’єктні протиставлення самого змісту вивченого матеріалу, системи знань, понять; протиставлення навчального процесу, що виникли при спробі учня розкрити особливості змісту.
В загальному вигляді ця система протиставлень виступає як протиставлення між відомим способом дії і неможливістю вирішити завдання за його допомоги (поясніть новий факт, знайти відповідь на питання і т.д.). Воно лежить в основі навчання і рухає думку, стимулює розумовий пошук.
В процесі навчання проблема, вирішена наукою, може бути представлена тільки як навчальна, оскільки спосіб її вирішення відомий тільки вчителю. Тому потрібно говорити про вивчення матеріалу, показуючи логіку виникнення і вираження тої чи іншої проблеми. Звичайно, досить продуктивне будоване навчання навколо невирішених питань, пов’язаних із розкриттям змісту зображувальних та виражальних художніх засобів та їх якостей, показуючи різні точки зору, способи рішення, логіку пошуку. Тільки так можна дати відчути учням пошукову ситуацію на уроці образотворчого мистецтва. Вчитель повинен особливо уважно відноситись при цьому до висновків учнів.
Процес навчання не може бути реалізований за допомогою тільки “проблемних” чи “не проблемних” методів. Умовою ефективності його протікання і поєднання цих методів. Їх вибір повинен залежати від теми уроку, змісту навчального матеріалу, від вікових особливостей учнів, рівня їх підготовки. Лише в цьому випадку буде забезпечена висока ефективність навчального процесу.
В залежності від ступеня укомплектованості кабінету приладами для образотворчого мистецтва і рівня підготовки учнів вчитель вирішує, які із рекомендованих програмою робіт повісити в проблемному класі. Багато-чисельність досліджень переконливо доказують, що добре організована предметна діяльність приводить до високих результатів при засвоєнні нового матеріалу.
Вчитель поетапно керує процесом вирішення завдання, поступово формує в учнів практичні навики самостійної роботи. Одним із методів навчання, що пробуджує учнів до активного самостійного мислення, використанню своїх знань в пізнавальних і практичних цілях, є методом евристичної (гр. heurisko – знаходити) бесіди. Як і при будь-якому іншому виді бесіди, тут використовується спосіб питання-відповідей. Але ході евристичної бесіди вчитель пробуджує учнів знаходити відповіді на поставлені питання, тобто відкривати нові для себе знання, використовуючи необхідні знання, особисті спостереження, життєвий досвід, порівнюючи певні факти і голінні роздуми. Тим не менше цей метод навчання використовується порівняння рядка і найчастіше евристична бесіда підмінюється звичайною, репродуктивною, яка напрямлена на тільки на відтворювальну діяльність учнів. Завдання ж шкільного навчання визначається, щоб евристичній бесіді відводилось значно більше місця в навчальному процесі в поєднанні з іншими методами.
Евристична бесіда, вимагає і від вчителя, і від учнів великої підготовчої роботи. Готуючись до такого уроку, вчитель виділяє перш за все основні ознаки нового поняття, що підлягають вивченню, і підбирає дидактичні засоби – наочні образи, відповідні спірні знання, необхідні для сприйняття нового навчального матеріалу.
Ще Я.А. Каменський, Г. Песталоцці, К.Д. Ушинський підкреслювали надзвичайно важливу роль наочності в навчанні і навіть в якомусь ступені абсолютизувати наочний метод, який рекомендує примірмо наступне: якщо деякі предмети відразу можна сприйняти декількома органами чуття, нехай вони відразу сприймаються декількома чуттями [8]. Наочність в начальні – дидактичний принцип, згідно якому навчання будується на конкретних образах, безпосередньо сприйнятих учнями [8]. Особливо важливо при підготовці до евристичної бесіди підібрати систему таких питань, за допомогою яких вчитель зміг би провести учнів до самостійного визначення основних ознак явища, яке вивчаться, і на їх основі – до формування правильних уявлень.
В ході евристичної бесіди широко використовується прийом порівняння і співставлення учнями відомого і невідомого, аналіз основних ознак і їх узагальнення. Таким чином пізнавальна діяльність учнів відносно нового матеріалу спрямовується в кінцевому випадку на те, щоб вони самостійно прийшли до висновку, сформулювали правило, вивели формулу і т.д. Така мета досягається тільки при активній їх участі в бесіді, що розвиває логіку мислення і в цілому розумові здібності. При цьому система питань підбиралась таким чином, щоб відповіді учня ґрунтувались на особистих спостереженнях.
Розглянемо приклад евристичної бесіди при вивченні теми “Предмет і завдання образотворчого мистецтва”. Вчитель, бажаючи провести учнів до відповіді про значення образотворчого мистецтва в житті суспільства, починає розмову з наступного питання: “Завдяки чому люди спілкуються між собою?”. Учні в якості засобів спілкування називають сову, писемність. Вчитель доповнює їх розповіддю про можливості спілкування за допомогою жестів і задає наступне запитання: “Чи однакові можливості у цих засобів спілкування?”. За допомогою вчителя учні підходять до висновку про обмеженість можливостей усіх засобів спілкування. Після цього вчитель ставить заключне питання: “Чи є такий засіб, який міг найбільш повно передавати інформацію від однієї людини до іншої?”. Якщо учні затрудняються відповісти, вчитель може виставити рисунок, на якому зображений, наприклад, живопис на стіні, що безумовно, наштовхне їх на правильну відповідь: найбільш давнім і довершеним засобом спілкування між людьми був і залишається рисунок.
До розкриття змісту зображення художнього образу використати наступну ситуацію. На листку паперу написано слова “яблуко – писемність”, нижче зліва намалювати яблуко, а справа написати “яблуко – зображальний образ”; нижче написати слова “яблуко – муляж” (макет, модель, структура), а ще нижче “яблуко – звук”. Тепер запитується: де знаходиться яблуко? Перед нами листок паперу – знаки-символи, за допомогою яких спілкується людина. Вони замінять об’єкт, але не являється об’єктом. Таким чином, засобом спілкування і носієм інформації служать знаки-символи у формі писемності, зображального образу, муляжу, макета, моделі, скульптури, звуку, жесту, міміки. Знаки-символи як засіб мовного спілкування є продуктом людської діяльності. В процесі зображальної діяльності, за допомогою зображальної образної звукової символіки людина перетворює або трансформує оточуюче нас кольорове предметно-просторове середовище в художній образ-знак, який виступає в якості замінника реальної дійсності, а не є сама дійсність.
В доповнення вчитель розглядає оточуюче людину просторове середовище і його зображення як предмет дослідження в образотворчому мистецтві, вказує на різні між первинним просторовим середовищем і створеним людиною (інтер’єр класу, мінімальний двір і т.д.). після цього пропонується практична робота: учні з допомогою двох-трьох предметів організовує на столі просторове середовище так, щоб воно об’єднано одним смислом і володіло максимальною виразністю, а також зображають його в альбомі. Можна нагадати, що кабінет образотворчого мистецтва також є продуктом людської діяльності, пов'язаний з цілеспрямованою організацією предметно-просторового середовища.
При вивченні теми: “Перспектива” вчитель звертає увагу учнів на той факт, що пейзаж, який сприймається через аудиторне вікно, вміщає багатоповерхові будинки, дерева, стовпи та інші об’єкти. Вікно ж по розмірах менше, ніж об’єкти, які ми сприймаємо. Після спільних роздумів підходить до висновку про такого явища, як перспектива зорового сприйняття, якості якого пов’язані з будовою людського ока і його особливостями.
При вивченні кольору, джерела світла вчитель ставить питання учням: в якій формі представлений чи позначений даний вид енергії в художніх творах? Адже видима променева енергія світла чи кольору – це потік рухомих частинок видної частини електромагнітної хвилі. Після спільних роздумів вчитель та учні прийшли до висновку про те, що в картині чи на рисунку це виглядає у формі образного знакового означення, а не наявна сама енергія кольору чи світла.
Переробка інформації про предмети навколишнього середовища шляхом оперування не самими предметами навколишнього середовища, які їх заміняють, стала основою великих успіхів в інтелектуальному розвитку людства. Але оперування знаками мало і має таке велике значення саме тому, що знаки репрезентують для людської свідомості предмети дійсності, що є важливим засобом пізнання трьох предметів, їх звуків та відношень.
На прикладі педагогічної практики розглянемо з позиції проблемного підходу ідею наочно-образного протиставлення між реальною дійсністю і відображеною. Перед учнями вчитель демонструє в руках об’єкт зображення, до прикладу груша, і веде бесіду про її характерні ознаки: груша об’ємна, витягнута, кольорова, має масу, запах. Вчитель вільно переміщає її а просторі, перекладаючи з руки на руку і. т.д. Потім зображає на дошці грушу і запитує учнів: яка різниця між натуральною грушею та зображеною. Одне реальне, тобто натуральне, а друге – відображене. Відображена груша у формі зображувального образу в природі не існує – це продукт людської діяльності, створений за допомогою різних матеріалів, інструментів, знаків-символів, які є ретрансляторами і виступають у формі провідників ідей. І відображена, і зображена груша є об’єкт від чуттєвого, зорового сприйняття. Але з позиції різного стану, вони різні. Зображена груша постає перед нами у формі ліній, плям і т.д. Питання учням: чи можна зображену крейдою на дошці грушу витримати в руці чи покласти в кишеню? Відповідь – ні. А чому? Відповідь: дошка важка. На дошці малюємо лінії, які замінюють і позначають грушу. А об’єм на зображеній груші є? – Ні. В позначення об’єму за допомогою світла і тіні, але не сам об’єм.
Вперше Н.Н. Волков показав, що сприйняття предмета і рисунка різні по самій своїй природі. Сприйняття графічних зображень аналізувалось у вітчизняній та зарубіжній літературі переважно в контексті вивчення розвитку просторових уявлень, формування уявлень, пояснення сприйняття зображень, генезису конструктивної діяльності. В ході викладу вчитель звертається до учнів з запитанням: крейда – це матеріал чи інструмент? Безперечно, подібне питання ставить учнів на деякий час задуматися, але за допомогою спільних роздумів вчитель з учнями приходить до висновку про те, що в даній ситуації крейда виконує одночасно функцію як матеріалу, так і інструменту. Аналогічні функції виконує сангіна, пастель, вугіль, воскові ланки і т.д.
Вчитель ставить наступне питання перед учнями: чи можна втримати в руках відразу хмари, дерева, річку, сонце і т.д. чи ні? При цьому вчитель тримає в руках репродукцію І.І. Левітана “Золота осінь” або будь-який інший твір. Безперечно, що учні в більшості відповідають, що можна, якщо вони зображені на картині чи рисунку. Така організація пізнавальної діяльності учнів відбувається за рахунок використаного вчителем інформаційно-евристичного методу, що забезпечує на різних етапах уроку пошукову діяльність учнів. Розуміння ним навчальної проблеми досягається на уроках за допомогою вчителя, при спільному обговоренні або учнями самостійно. При цьому слід застосувати репродуктивні та інші методи викладання, що пробуджують учнів до активної навчально-пізнавальних дій.
Якісні питання відрізняються від звичайних тим, що на звичайне питання є готова відповідь. Тому якість питання і завдання служить не тільки засобом перевірки, але й в не меншій мірі джерелом розумового розвитку учнів.
Систематичні вправи учнів при вирішенні завдань сприяють надбанню ними навиків аналітико-синтетичної діяльності, розвитку логічного мислення, фантазії, вмінню користуватись своїми знаннями при поясненні явищ природи. Якщо навіть не всі учні спочатку добре справились з проблемною роботою, не слід відмовлятись від проведення таких уроків. Спочатку учням потрібна допомога, поради, а з мірою надбання досвіду потреба в допомозі буде зменшуватися і з’являтиметься інтерес до науки.
Роздумуючи про своєрідність мистецтва, Ежен Делакруа відмічав: “Мистецтво – не алгебра, де спрощення фігур сприяє успішному вирішенню завдання; успіх мистецтва не в спрощенні, а в тому, щоб посилити, якщо це можливо, і продовжити відчути, використовувати всі засоби.” [6].
В образотворчому мистецтві для людини не програмується формулами, поняттями і т.д., а є кінцева мета – відобразити реальну дійсність в співставленні з індивідуальними творчими можливостями і здібностями кожної людини. Таким чином, образотворче мистецтво і формує особистість, і, залучаючи до зображальної діяльності, дозволяє проявитись індивідуальності.
У своїх теоретичних концепціях, що відносяться до художнього виховання, Б.П. Юсов відмічав: “Збережемо за мистецтвом пріоритет найбільш універсального інструмента для формування духовної сфери підростаючого покоління”.
Твори мислення художника працює із взаємодією з його творчими уявленням і в співставленні з особливостями, специфікою мистецтва. В зображальній творчості, де специфіка практичної діяльності художника пов’язана із створенням наочних образів на площині, характер мислення визначається як “мислення образами”.
Тільки наочно-образний зміст в справжньому художньому творі є носієм ідейного змісту. Звідси слідує, що “чим досконаліший наочно-образний зміст художнього твору, тим глибше і повніше передається його ідейний зміст, виражений в художніх образах”.
Без сумніву, що проблемне навчання в області образотворчого мистецтва потребує свого дальшого розвитку і удосконалення. Це принесе велику користь для встановлення творчих, індивідуальних, потенційних здібностей кожного учня.
Розділ ІІ. Методично-інструктивний матеріал – основа сприйняття та вивчення образотворчого мистецтва
Похожие работы
... класах відбувається перш за все на основі творів українських авторів. У попередньому розділі ми аналізували роботи українських художників, які можуть бути використані як наочні посібники на уроках образотворчого мистецтва. Аналогічно можна використовувати дані твори для подання матеріалу про різноманітність мистецьких жанрів, видів тощо. Для прикладу пропонуємо розглянути урок образотворчого ...
... яльності): урок малювання з натури, уроки малювання на тему або тематичне малювання; уроки ліплення; уроки декоративно-прикладного мистецтва; уроки-бесіди, і кожен з них несе своє образотворче та емоційне навантаження. Малювання - це уроки зображення на площині. Цим урокам у першому класі відводиться найбільша кількість годин, оскільки зображаючи учні вивчають форму, пропорції, конструкцію, колір ...
... молодшого фахівця; - складання фрагмента поурочно-тематичного плану. На основі аналізу поурочно-тематичного плану для подальшої розробки обираємо тему: «Локальна мережа». 2. Організація і методика проведення уроку обраної теми План – конспект уроку. Спеціальність: Оператор комп’ютерного набору. Дисципліна: Виробниче навчання. Тема уроку: Локальна мережа. Цілі: - дидактичні ...
... ї думки. Чим цікавіша робота, до якої залучається дитина, тим яскравіше розкриваються її здібності, навички. Характер позакласної роботи створює найсприятливіші умови для заняття школярів різноманітними видами діяльності на заняттях гуртка образотворчого мистецтва – пізнавальна, ігрова, розвиваюча, естетична. Саме в наслідок творчого пошуку школярі пізнають радість власного відкриття своїх ...
0 комментариев