Психологические основы организации и осуществления коррекционно-развивающего обучения

1.2 Психологические основы организации и осуществления коррекционно-развивающего обучения

Обучение в компенсирующих классах строится с опорой на действующие учебники. Однако планирование учебного содержания имеет свои особенности. Специфика обнаруживается в структурировании материала, методике его преподавания. Построение содержания учебного материала в системе коррекционно-развивающего обучения осуществляется на основе следующих принципов:

- усиления практической направленности изучаемого материала;

- выделения сущностных признаков изучаемых явлений;

- опоры на жизненный опыт ребенка;

- ориентации на внутренние связи в содержании изучаемого материала как в рамках одного предмета, так и между предметами;

- необходимости и достаточности в определении объема изучаемого материала;

- введения в содержание учебных программ коррекционных разделов, предусматривающих активизацию познавательной деятельности, формирования у учащихся деятельностных функций, необходимых для решения учебных задач (С.Г. Шевченко) [61, 10].

Составной частью коррекционно-развивающего учебно-воспитательного процесса является индивидуально-групповая работа, направленная на коррекцию индивидуальных недостатков развития. Это специальные занятия, имеющие целью не только повышение общего, интеллектуального уровня развития, но и решение конкретных задач предметной направленности: подготовка к восприятию трудных тем учебной программы, ликвидация пробелов предшествующего обучения и др.

Коррекционно-развивающее обучение осуществляется на всех уроках. Построение конкретной технологии коррекционно-развивающего обучения на основе всех вышеизложенных общепедагогических, частнодидактических и психологических принципов для начинающего учителя – сложная проблема. Технология обучения включает информационный и управленческий компоненты. Информационный компонент технологии обучения предполагает определение объема и состава информации, отбор и компоновку ее, свертывание и развертывание, выделение основных информационных единиц и введение их в учебный процесс, установление зависимости между основным понятием, которое должно быть усвоено, и вспомогательными знаниями (научными фактами, экспериментальными данными, практическими сведениями и т.д.); адаптацию учебного содержания к возрасту и возможностями детей, а также к целям.

Способы трансляции и учебной информации, содержание педагогических действий, контакты учителя с учащимися при решении учебной проблемы, реализация обратных связей, прогнозирование своих действий на них – учеников, педагогическая оценка процесса и результатов взаимодействия в учебном процессе – все это необходимые характеристики управленческого компонента технологии обучения. Именно этот аспект вызывает значительные трудности у начинающих педагогов.

Важнейшим научным основанием организации и осуществления коррекционно-развивающего обучения является теория формирования учебной деятельности. Учебная деятельность только тогда благотворна для ребенка, когда он выступает ее субъектом. Основу «собственно» учебной деятельности составляет субъект – субъектные отношения. Предметом учебной деятельности, согласно Д.Б. Эльконину, являются сам ученик, его изменение. Учебная деятельность «поворачивает ребенка на себя», вызывает в нем изменения, которые «есть приобретение ребенком новых способностей, т.е. новых способов действия с научными понятиями». В таком понимании учебная деятельность становится личностно значимой и важной для ребенка. Основное содержание развития школьника предполагает превращение его в субъекта, заинтересованного в самоизменении и способного к нему. Ребенок обладает такой возможностью. Но она может реализоваться только при определенных условиях организации обучения. Основоположник отечественной педагогики К.Д. Ушинский утверждал: «... Всякая человеческая душа требует деятельности, и, смотря по роду этой деятельности, которую дает ей воспитатель и окружающая среда и которую она сама для себя отыщет, такое направление примет и ее развитие. От недостаточной оценки этой основной психологической истины происходят главные ошибки и еще чаще упущения и в педагогической теории, и в педагогической практике [58, 494]. Не всякая деятельность, замечает педагог, благотворна для ребенка, а только та, которая доставляет ему радость, увлекает, выходит «из души его», является «излюбленной», т.е. свободной. Именно поэтому все правила педагогики прямо или косвенно вытекают из следующего положения: «... давайте душе воспитанника правильную деятельность и обогатите его средствами к неограниченной, поглощающей душу деятельности» [58, 495].

Источником деятельности является мотив, который выполняет функцию побуждения и смыслообразования. Благодаря мотиву деятельность не замыкается сама по себе, а становится ориентированной на значительно большее, лежащее за ее пределами. Она затрагивает сознание и чувства человека, становится источником смыслообразования.

Конкретными мотивами учебной деятельности школьника могут быть интерес, стремление иметь поощрения, избегание наказания за неуспехи, мотив долга и ответственности, самоопределения и самосовершенствования и др.

По данным психологов (Д. Макклеланд, Д. Аткинсон, Х. Хекхаузен), деятельность человека, направленная на достижение успеха, мотивируется двумя разными мотивами – мотивом достижения успеха и мотивом избегания неудачи. Поведение людей различается в зависимости от доминирования того или иного мотива. Человек, мотивированный на успех, ставит в своей деятельности некоторую положительную цель, стремится к ее достижению, активно включается в деятельность, выбирает средства, действия, мобилизует себя на выполнение и достижение успеха. При этом человек проявляет большую настойчивость в достижении поставленной цели, стремится к достижению все более сложных целей и задач, а при неуспехе, неудаче не отчаивается, не теряет интереса к деятельности.

Эмпирические данные свидетельствуют о том, что у школьников, обучающихся в компенсирующих классах, доминирует мотивация, связанная с избеганием неудач в учении, отрицательных оценок и отметок, наказание за неуспехи и получением высоких отметок и положительных отметок со стороны учителя за успешную деятельность. Подобная мотивация в своей основе содержит тревожность, отрицательные эмоциональные переживания, неуверенность в себе, боязнь критики. Ребенок не испытывает удовольствие от деятельности, тяготится ею. Формирование положительной мотивации, связанной с достижением успеха в учебном труде, овладением новыми знаниями и способами их получения, установлением и сохранением хороших отношений с окружающими, открытия детям личностного смысла деятельности является необходимым условием коррекционно-развивающего обучения.

Смысл учения – сложное личностное образование, которое выражает отношение мотива к цели (А.Н. Леонтьев) и включает осознание ребенком не только объективной, но и субъективной значимости учения. Он связан с уровнем притязания школьника, самоконтролем и самооценкой учебной работы, затрагивает глубокие личностные слои. Все эти компоненты находятся в процессе развития, поэтому по мере формирования учебной деятельности смысл учения может развиваться или угасать, качественно меняться [31, 94].

Психологические наблюдения показывают, что открытие учащимися личностного смысла учения делает его значительно успешнее. Легче усваивается учебный материал, повышается работоспосоность, концентрируется внимание (А.К. Маркова) [35, 23].

Мотив обычно реализуется через постановку и достижение определенной цели. Цель – это представление о конкретном результате, который должен быть получен. Она направляет ученика на выполнение отдельных учебных действий, входящих в учебную деятельность. Если мотив создает установку к действию, то поиск и осмысление цели обеспечивают его реальное выполнение. При этом учебное содержание, занимающее в учебной деятельности место цели, лучше осознается и легче запоминается школьником. Четко определенная цель структурирует всю систему действий, из которых состоит учебная деятельность. Нечеткая же, «размытая» цель делает систему действий неопределенной, что приводит к разрушению всей деятельности.

Конкретными целями учебной деятельности школьников могут быть решение задач, нахождение ответа в задаче, выполнение действий по указанному учителем образцу, выявление способа решения задачи и др. Возникновение целей, их выявление, определение, осознавание, называется целеполаганием. Выделяют две основные формы целеполагания: самостоятельное определение цели в ходе выполнения деятельности и определение цели на основе выдвигаемых учителем требований и задач. В учебном процессе доминирует, как правило, второй случай. Цели и задачи деятельности определяет учитель. Однако предъявляемое ученику внешнее требование (что и как надо сделать) далеко не всегда превращается в ту цель, которую ставит себе ученик. Внешнее требование должно быть целиком принято школьником, что далеко не всегда происходит. Напротив, внешнее требование может изменяться, искажаться, переопределяться в зависимости от опыта ученика и освоенных им и доступных ему способов действий.

Коррекционно-развивающее обучение не может быть успешным без формирования у школьников способностей целеполагания в учебной деятельности. Такая способность включает целый ряд конкретных умений, которым следует обучать школьника:

·  принятие и понимание цели, поставленной учителем; удержание, сохранение цели учителя в сознании в течение длительного времени и подчинение ей своего поведения; переопределение цели учителя «для себя», «наложение» ее на опыт;

·  самостоятельная постановка целей, их осознание и формирование, умение мысленно представлять себе цель до начала действия;

·  выбор одной цели из нескольких других и обоснование этого выбора;

·  умение соотносить цели со своими возможностями, определять реальность, достижимость, заменять нереальные цели реальными;

·  активная проверка, уточнение своих целей;

·  определение последовательности целей, выделение главных и второстепенных целей;

·  определение ресурсов (времени и сил) для достижения каждой из целей;

·  постановка новых целей с учетом уровня достижений (успеха-неуспеха) предыдущих целей, т.е. прежних результатов выполнения учебных действий;

·  конкретизация целей, определение их зависимости от условий, т.е. постановка задачи (задача есть цель, заданная в определенных условиях);

·  постановка гибких целей и перспективных целей, т.е. изменение целей в зависимости от ситуации, а также целей, выходящих за пределы данной ситуации; предвидение последствий достижения целей;

·  определение оптимальных средств и способов достижения поставленных целей;

·  постановка нестандартных, нестереотипных, оригинальных целей (творческие виды деятельности) (А.К. Маркова) [35, 43].

Каждый из процессов целеобразования в учебной деятельности не является одномоментным актом. Это сложный процесс выполнения школьником нескольких действий. Например, анализа условий, оценки своих возможностей, сопоставления разных целей между собой и т.д. Держать эти действия в поле внимания, актуализировать, направлять – важная задача учителя в учебном процессе.

Принятие учеником учебной цели и актуализация ее для себя возможны, если цель эмоционально заряжена. Эмоциональная заряженность учебных целей – одно из определенных условий успеха коррекционно-развивающей деятельности.

В психологии установлено, что эмоции оказывают существенное влияние на процесс и результат любой деятельности, в том числе и учебной. Регулирующая роль эмоций возрастает в том случае, если они не только сопровождают деятельность (учение), но и предшествуют ей, предвосхищают ее. Это подготавливает ребенка к включению в деятельность.

Глава 2. Педагогические условия организации коррекционной работы с детьми в классах компенсирующего обучения

Похожие работы

Интегрированное обучение детей с задержкой психического развития

Скачать

120221

8

0

... развития должны иметь право выбрать свой путь: принимать участие в жизни общества, либо предпочесть защищенность и уединение. 1.5 Коррекционная направленность воспитания и обучения детей с задержкой психического развития Вся деятельность специального дошкольного учреждения базируется на соблюдении основополагающих принципов и подходов к вопросам изучения, воспитания и обучения детей ...

Развитие памяти у детей с задержкой психического развития

Скачать

89541

0

0

... на развитие памяти у учащихся коррекционного 2 класса   Для решения поставленных на констатирующем этапе задач нами была разработана коррекционная программа, направленная на развитие памяти у детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста с помощью дидактических игр (см. Приложение Н). На данном этапе были использованы различные методы, приемы, а также развивающие игры по ...

Межличностные отношения детей с задержкой психического развития

Скачать

156746

24

3

... этого дефекта, необходимое для оказания адекватной помощи, требуют разностороннего исследования специфики общения и межличностных отношений таких детей в возрастном аспекте и в конкретных условиях их жизни. Экспериментальных исследований коммуникативной деятельности детей с задержкой психического развития, к сожалению, немного. Вместе с тем все эти работы имеют коррекционно-педагогическую и ...

Коррекция нарушений речи у детей с задержкой психического развития

Скачать

71691

1

2

... , им трудно соединить отдельные детали рисунка в единый смысловой образ. Эти специфические нарушения восприятия у детей с ЗПР определяют ограниченность и фрагментарность их представлений об окружающем мире. Одной из основных особенностей детей с задержкой психического развития является недостаточность образования связей между отдельными перцептивнымии и двигательными функциями. Одной из ...