Организация я результаты экспериментального исследования

3.4 Организация я результаты экспериментального исследования

Исследование проводилось в средней школе № 15 г. Салавата. В качестве испытуемых выступали учащиеся 3-4 классов. В ходе исследования необходимо было решить следующие задачи: 1) рассмотреть особенности одной из форм мышления у детей с ЗПР - наглядно-действенной; 2) выяснить трудности, которые испытывают дети этой категории при решении задач на складывание объектов по образцу или по представлению; 3) умение детей оперировать в умственном плане сложившимися в их опыте доступными обобщенными знаниями, делать самостоятельные обобщения в процессе решения новых для них задач.

В исследовании были использованы проблемно-синтетическая методика диагностики обучаемости З.И. Калмыковой.

При разработке экспериментальной методики учитывались имеющиеся в детской психологии данные о том, что в традиционных условиях воспитания и обучения хорошо развитым шестилетним детям доступно самостоятельно решение мыслительных задач без непосредственной опоры на предмет мысли, оперирование при этом относительно дифференцированными общими представлениями и простейшими (житейскими) понятиями. Выполняя задания на обобщение, конкретизацию, классификацию, сравнение, индуктивно-дедуктивные умозаключения, дети могут показать, насколько свободно они владеют элементарными мыслительными операциями анализа и синтеза и используют их в различных ситуациях на материале знаний, которые при полноценном развитии они ранее приобрели в семье или детском саду.

Система заданий для детей и методика проведения экспериментальных занятий с ними были направлены на то, чтобы выявить, сформирована ли у них некоторая система общих представлений и простейших житейских понятий, выполняют ли они мыслительные операции без непосредственной опоры на практические действия, осуществляют ли контроль действий и операций в процессе решения задач, получают ли удовлетворение от умственной деятельности, стремятся ли к ней.

Решение наглядно-практических задач. При изучении наглядно-действенного мышления используются задания на конструирование по образцу или по представлению объемных и плоскостных объектов. В исследовании применялась методика типа геометрической головоломки как один из достаточно проверенных и оправдавших себя приемов. Методика была разработана по типу развернутого констатирующего эксперимента с регламентированным изменением трудности задания: каждая задача наряду с основным заданием имела несколько вариантов, постепенно облегчающих процесс решения. Каждый вариант может рассматриваться как помощь испытуемому со стороны экспериментатора. Это позволяет определить уровень возможностей самостоятельного решения задачи испытуемым. Благодаря использованию нескольких заданий оказалось возможным наблюдать умение испытуемого перенести опыт, приобретаемый при решении одной задачи, на решение другой.

В качестве экспериментального материала использовалась геометрическая головоломка «Колумбово яйцо» (рис. 1), представлявшая собою овал, прямыми линиями разделенный на девять частей. Из отдельных частей можно складывать различные силуэтные изображения. Во время опыта каждый испытуемый должен сложить по нарастающей трудности 4 силуэта. Каждая из задач предлагалась в основном варианте, когда требовалось сложить силуэт по уменьшенному образцу. При затруднении испытуемому давался все более облегченный вариант.

При описании задач и анализе результатов в тексте силуэты называются «Елочка и грибы», «Пирамида», «Кукла», «Петух», но в самих опытах эти названия не использовались, чтобы устранить возможность возникновения ассоциаций, связанных с определенным словом и могущих повлиять на ход решения.

Рассматриваемые задачи можно распределить по степени их объективной трудности. В силуэтах выделяются части, воспринимаемые как единое целое и называемое блоками. В зависимости от того, из скольких фрагментов головоломки складывается блок, различаются одно-, двух-, трехэлементные и т.д. блоки (рис. 2 а).

Рисунок 2а

Рисунок 2б

В качестве первой экспериментальной задачи учащимся предлагалось сложить силуэт «Елочка и грибы», состоящий из дерева, образуемого тремя одноэлементными блоками и одним двухэлементным (основание), и симметрично расположенных от центральной фигуры слева и справа двух «грибов», каждый из которых образуется из двух единичных элементов. При анализе все части силуэта, кроме основания елочки, легко идентифицируются с соответствующими частями головоломки.

Рисунок 2в

Рисунок 2а

Рисунок 2 а

Вторая задача (рис. 2б) труднее предыдущей по структуре: в ней отсутствуют одноэлементные блоки, а элементы, входящие в блок, изображенный на рисунке 2а, образуют замкнутую структуру; за которой труднее по сравнению с первой задачей выделить составные части.

	Рисунок 2г

Нарастание сложности задач происходит за счет все большего «опредмечивания» силуэтов. Несмотря на некоторую условность, силуэты третьей и четвертой задач воспринимаются как изображения определенных объектов. Трудность силуэта «Кукла» (рис. 2в) определяется наличием четырехэлементного блока, а также тем, что здесь по-иному, чем в предыдущих задачах, объединяются элементы основания. Самой сложной является последняя задача - «Петух» (рис. 2г). Выделение отдельных элементов существенно затруднено несимметричностью силуэта, а также тем, что только выступающие части (голова, ноги и некоторые части хвоста) достаточно легко идентифицируются с определенными элементами головоломки. Опыты проводились индивидуально с каждым школьником. Учитель показывал ребенку изготовленную из фанеры головоломку и говорил: «Посмотри, это яйцо состоит из отдельных кусочков. Из этих кусочков можно сложить разные картинки, разные фигурки. Сложи сначала вот такую картинку». Перед ребенком помещался лист с первым заданием — уменьшенным образцом силуэта «Елочка и грибы». Если в течение 2 минут ученику не удавалось выполнить задание, предлагался силуэт в натуральную величину. В случае неуспеха предлагались уже варианты образца с выделенными элементами. Если и на этих этапах эксперимента ребенок не справлялся с заданием, ему предлагалось наложить элементы на образец. Таким образом, каждая из 4 задач обязательно решалась учеником, и у детей не возникало отрицательного отношения к экспериментальной ситуации. В книге учета отмечалось, на каком этапе ученик решил задачу, сколько времени ему на это понадобилось. В ходе эксперимента фиксировались все высказывания ребенка, а также особенности его поведения.

Ниже приводятся данные, полученные при исследовании.

Результаты исследования. При описании методики указывалось, что все задачи обязательно решались каждым ребенком. Разница между детьми проявлялась в том, на каком этапе эксперимента это происходило. Для сравнения успешности выполнения заданий по группам в целом применялся количественный показатель. При решении задач учащимся начислялись условные баллы. За решение 2-4-ой задач баллы начислялись одинаково. За решение по уменьшенному образцу (основное задание) ребенок получал 5 баллов, по нерасчлененному образцу в натуральную величину - 4, по образцу с частично выделенными элементами — 3, по образцу со всеми выделенными элементами - 2 балла. За решение способом разложения деталей на расчлененный образец начислялся 1 балл или баллы не насчитывались. Один балл начислялся, если учащийся осуществлял поэлементное сличение деталей головоломки и элементов образца в умственном плане и накладывал детали с минимальным количеством пробовательных, примеривающих действий. Если же наложение производилось как недостаточно детерминированное передвижение деталей по образцу, примеривание их к различным частям образца до тех пор, пока не будет установлено тождество между частями головоломки и образца, баллы не насчитывались. Аналогичным образом оценивалась успешность решения первой задачи, с той разницей, что в этом случае отсутствовал этап «частично расчлененного образца». Поэтому за решение первой задачи ребенок мог получить от 0 до 4 баллов. Таким образом, максимальное число баллов, которое мог получить учащийся в ходе эксперимента, равнялось 19, выраженное в процентах отношение числа баллов, полученных ребенком, к 19 и являлось количественным показателем успешности решения наглядно-практических задач.

Успешность решения наглядно-практических задач детьми разных групп

Названия задач	Группы испытуемых
	Нормально развивающиеся дети	Дети с задержкой развития
Елочка и грибы	100,0	91,7
Пирамида	85,3	58,7
Кукла	83,3	48,7
Петух	56,7	36,0

Из таблицы видно, что при одинаковой относительной трудности задач различия между группами при решении отдельных задач выступали по-разному. Решения второй задачи по сравнению с первой уменьшился на 14,7%, для группы детей с задержкой развития эта разность составила 33,0%. Наиболее отчетливо различия между группой нормально развивающихся детей и детей с задержкой развития проявляются при решении трудных задач, в наименьшей мере - при решении легкой задачи. Обратную картину дают различия между детьми с задержкой развития и умственно отсталыми. Эти различия наиболее значительны при решении самой простой задачи.

Внутри изучавшихся групп наблюдались значительные индивидуальные различия. Особенно велики они были в группе детей с задержкой развития; некоторые испытуемые справлялись с заданием так же успешно, как дети с нормальным развитием, а были и такие, которые решали эти задачи на уровне учащихся вспомогательной школы.

В основе испытываемых детьми затруднений лежали разные причины. В одних случаях, по-видимому, имелись локальные нарушения пространственного гнозиса. Двое учащихся с задержкой развития и трое умственно отсталых все задачи, кроме первой, решали способом наложения деталей на образец. При этом их действия заметно отличались от действий остальных детей. Они не могли мысленно установить отношение тождества между изображенными частями и реальными объектами, брали одну из деталей головоломки и начинали ее передвигать по образцу до тех пор, пока не происходило совпадения. Но даже при этом иногда ошибались, но не замечали своей ошибки, если учитель не указывал им на нее.

В других случаях наблюдалось нарушение поведения. Порывистые, недостаточно скоординированные движения, общая двигательная расторможенность препятствовали успешному выполнению заданий на конструирование. Были также дети, которым мешала выполнить задание недостаточная целенаправленность деятельности. Начав складывать силуэт по образцу, они скоро переставали смотреть на него и складывали нечто совсем не похожее.

В целом у детей, отнесенных к самому низкому уровню успешности решения наглядно-практических задач, оказалось несформированным умение, устанавливать тождество между простыми геометрическими формами, что связано с недостаточной сформированностью структуры познавательной деятельности.

Итак, было установлено, что по успешности решения наглядно-практических задач группа детей с задержкой развития оказалась крайне неоднородной. Среди первоклассников с ЗПР были дети, решавшие задачи на уровне нормально развивающихся школьников того же возраста, а были и решавшие задачи почти как умственно отсталые.

Заключение

Подводя итоги изложенного в исследовании, прежде всего, отметим, что группа детей с задержкой психического развития по сформированности мыслительной деятельности неоднородна. Одни из них по своим результатам близки к нормально развивающимся сверстникам. Однако таких испытуемых оказалось немного. Большую же часть составили дети, у которых наблюдалась сниженная познавательная активность, проявлявшаяся в отсутствии интереса к экспериментальным заданиям, в отсутствии необходимого уровня психического напряжения, сосредоточенности, от чего в значительной мере зависит успешность интеллектуальной деятельности. Эти дети не могли в ходе решения контролировать свои действия. Характерным для них было отсутствие этапа ориентировки в задании. Испытуемые, как правило, не анализировали исходные условия задачи, не планировали своих действий, а сразу приступали к манипулированию объектами в случае наглядно-практических задач или предлагали в качестве решения неадекватный вариант.

У таких детей недостаточно сформирована аналитико-синтетическая деятельность, что отчетливо проявилось при решении геометрических головоломок. Учащиеся испытывали существенные трудности при вычислении составных частей многоэлементного блока. Мысленный анализ даже простых по структуре блоков оказывался им недоступным, если две части этого блока образовывали замкнутую структуру. Иными словами, успешность мысленного вычленения отдельных частей объекта зависела не только от его сложности (от количества составляющих элементов), но и от взаимного расположения частей.

Заметно отличались от сверстников дети с ЗПР и неумением предвидеть результаты своих действий, что свидетельствовало о несформированности у них антиципирующего анализа. Данные исследований говорят также о недостаточной подвижности у них образов-представлений, чем объясняются значительные трудности, испытываемые такими детьми при решении задач на установление симметричных отношений между объектами.

При характеристике детей с задержкой развития обычно подчеркивается их высокая обучаемость по сравнению с умственно отсталыми школьниками, однако в экспериментально-психологических исследованиях почти не рассматривается обучаемость этой категории детей в сравнении с нормально развивающимися учениками. Получается разрыв между повседневно наблюдаемыми фактами, свидетельствующими о трудностях усвоения детьми с ЗПР школьной программы, и данными психологических экспериментов.

К настоящему времени накоплены новые данные, которые полнее характеризуют особенности мышления, речи, образной сферы детей этой категории. Особенно важны результаты исследования развития разных видов мышления (наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического) в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте. Показано, что особые трудности в развитии мыслительной деятельности этих детей связаны, видимо, с выраженной недостаточностью наглядно-образного мышления. Вместе с тем первоначальное представление о том, что словесно-логическое мышление детей с задержкой психического развития должно отставать в еще большей мере, оказалось упрощенным. Доказано, что словесно сформулированные задачи, относящиеся к ситуациям, близким детям, решаются ими на таком же (или почти на таком же) уровне, как и их нормально развивающимися сверстниками. В то же время такие, казалось бы, простые задания, как определение содержания хорошо знакомых детям слов, вызывают чрезвычайные трудности. Таким образом, возможности решения мыслительных задач определяются не только видом мышления, к которому они адресуются, не только (а иногда и не столько) их объективной сложностью, сколько их содержанием - относится ли оно к «конкретике», т.е. к тому, что жизненно, «переживаемо», имеет смысл для ребенка, или является отвлеченным. Эти данные имеют существенное значение не только для понимания своеобразия психического развития детей рассматриваемой категории, но и для усовершенствования содержания и методов их обучения.

Список литературы

 

1.  Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. - М.: Просвещение, 1997. - с. 93.

2.  Власова Т.А., Певзнер М.С. Дети с отклонениями в развитии. - М.: Просвещение, 1973. - с. 315.

3.  Власова Т.А., Лубовский В.И., Цыпина Н.А. Дети с задержкой психического развития. - М: Просвещение, 1984. - с. 255.

4.  Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. - М.: Просвещение, 1967. - с. 230.

5.  Власова Т.А. Проблемы советской дефектологии // Советская педагогика. - 1978. - № 1.- С.58-68.

6.  Власова Т.А., Лебединская К.С. Актуальные проблемы клинического изучения задержки психического развития у детей // Дефектология. - 1975. - № 6. - С.8-17.

7.  Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. - М.: Просвещение, 1973. - с. 173.

8.  Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. - М.: Айрис-Пресс, 1956. - с. 115.

9.  Выготский Л.С. Основы дефектологии // Собр. соч.: В 6 т. - М: Просвещение, 1983. - 368 с.

10.  Гезелл А. Умственное развитие ребенка. - М.: Дрофа, 1930. - 370 с.

11.  Гонеев А.Д., Лифинцева Н.И., Ялпаева Н.В. Основы коррекционной педагогики. - М.: Педагогика, 2002. - с. 279.

12.  Гурьянов Е.В. Учет школьной успешности. - М.: Просвещение, 1926. - с.223.

13.  Дети с временными задержками развития / Под. ред. Власовой Т.А., Певзнер М.С. - М: Педагогика, 1971. - с. 184.

14.  Дети с отклонениями в развитии / Под. ред. Певзнер М.С. - М.: Педагогика, 1966. - 261 с.

15.  Егорова Т.В. Некоторые особенности памяти и конкретного мышления младших школьников с пониженной обучаемостью. - М.: Феникс, 1971. - с. 165.

16.  Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. - М.: Дрофа, 1973. - с. 95.

17.  Егорова Т.В., Лонина В.А. Развитие наглядно-образного мышления уаномальных детей // Дефектология. - 1975. - № 4. - С.248.

18.  3аика Е.В. Комплекс интеллектуальных игр для развития мышления учащихся // Вопросы психологии. - 1990. - № 6. - С.86-92.

19.  3анков Л.В. Очерки психологии умственно отсталого ребенка. — М.: Просвещение, 1935. - с. 138.

20.  Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. - М.: ВЛАДАС, 1986. - с.150.

21.  Ингенкамп. Педагогическая диагностика. - М.: Айрис-Пресс, 1991. - с. 340.

22.  Калмыкова З.И. Методика диагностики обучаемости школьников. - В сб.: Проблемы диагностики умственного развития. - М.: Педагогика, 1975. - с. 143.

23.  Калмыкова З.И Психологические принципы развивающего обучения. -М.: ACT, 1978. - с. 289.

24.  Клинические нарушения взаимодействия анализаторов. - М.: Феникс, 1975. - с. 160.

25.  Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы. Материалы Всероссийской научной практической конференции в Новгороде. - М.: Айрис-Пресс, 1995. - с. 325.

26.  Коррекционная педагогика / Под. ред. Б.П. Пузанова. - М: Педагогика, 1998. - с. 258.

27.  Кумарина Г.Ф., Вайнер М.Э., Вьюнкова Ю.Н. Коррекционная педагогика в начальном образовании. - М.: Дрофа, 2001. - с. 312.

28.  Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии. - М.: Литература, 1990. - с.530.

29.  Лебединский К.С. Дети с нарушениями общения. - М.: Педагогика, 1989. - с.312.

30.  Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. - М: Педагогика, 1985. - с. 269.

31.  Леонтьев А.Н., Смирнов А.А. О диагностических методах психологического исследования школьников. - М.: Просвещение, 1968. - с. 230.

32.  Лубовский В.И. Высшая нервная деятельность и психологические особенности детей с ЗР // Дефектология. - 1972. - № 4. - С.240.

33.  Лутонян Н.Г. Возрастная динамика процессов памяти у детей с ЗПР. -М.: Айрис-Пресс, 1977. - с. 360.

34.  Люблинская А.А. Детская психология. - М.: Феникс, 1971. - с. 359.

35.  Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. -М.: ACT, 1983. - с. 320.

36.  Маркова А.К., Лидере А.Г., Яковлева Е.Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. - Петрозаводск: Педагогика, 1992. - с. 261.

37.  Марковская И.Ф. Задержка психического развития. Клиническая и нейропсихологическая диагностика. - М.: ГНОМиД, 1993. - 193 с.

38.  Менчинская Н.А. Краткий обзор состояния проблемы неуспеваемости школьников. - М.: Просвещение, 1971. - с. 160.

39.  Микадзе Ю.В., Корсакова Н.К. Нейропсихологическая диагностика и коррекция младших школьников. - М.: ГНОМиД, 1994. - с. 260.

40.  Некоторые вопросы диагностики психического развития детей // Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. -М., 1981. - с.182.

41.Никашина Н.А. Педагогическое изучение детей с ЗПР //Дефектология. - 1972. - № 5. - С.240_.

42. Обучение детей с задержкой психического развития / Под. ред. В.И. Лубовского.- Смоленск, 1994. – 210 с.

43. Особенности генезиса продуктивного мышления детей с ЗПР // Дефектология. - 1978. - № 3. - С.230.

44. Проблемы диагностики умственного дэазвигюг учащихся. - М.: Просвещение, 1975. - с.150.

45. Программы специального коррекционного учреждений и классов коррекпионно-развивающего обучения. –М.: Просвещение, 1996. - с. 35.

46. Педагогические сочинения – М.: Педагогика, 1979. - с.450.

47. Певзнер М.С. Дети с отклонения в развитии. - М.: Просвещение. 1966.

48. Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольника. - М.: Просвещение. 1977. - с. 138.

49. Психологические проблемы неуспеваемости школьников / Под. ред. Н.А. Мельчинской. - М.: Психология, 1971. - с.183.

50. Рабочая книга школьного психолога / Под. ред. И.В. Добровиной. - М.: Психология, 1995. - с.310.

51. Рейдидойм М.Т. ЗПР у детей // Дефектология. - 1977. - №2. - С.215.

52. Рубиншьейн С.Л. Основы общей психологии. - М.: Психология, 1989. - Т.2. - с.335.

53. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого ребенка. - М.: ACT, 1990. - с.220.

54. Рутман Э.М. Вызванные потенциалы в психологии и психопедагогике. - М.: Феникс, 1979. - с.360.

55. Смирнов А.А. Психология запоминания. - М: Психология, 1963. - с. 219.

56. Спионек X. Нарушения развития учащихся начальных школ и испытываемые ими затруднения в учебной деятельности // Дефектология. - 1972. - №3. - С.230.

57. Усанова О.Н. Дети с проблемами психического развития. М.: Психология, 1995. - с.119.

58. Ушинский К.Д. Собр. соч. «Избранное». М.: Просвещение, 1983. - с. 630.

59. Фейгенберг И.М. Вероятностное прогнозирование в деятельности мозга // Вопросы психологии. - 1963. - №20. - С.89.

60.Цымбалюк А.Н. Особенности познавательной активности младших школьников с пониженной обучаемостью. - М.: Педагогика, 1984. - с. 283.

61. Шевченко С.Г. Организация системы коррекционно-развивающего обучения для детей с ЗПР // Дефектология. – 1998. - №5. - С.60.

62. Шибаева Л.В. Программа психологической реабилитации школьников с несформированной учебной деятельностью. - М.; Психология, 1996. - с.230.

63. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М.: Психология, 1989. - с. 95.

64. Яковлева Е.Л. Диагностика и коррекция внимания и памяти школьников. - Петрозаводск, Педагогика, 1992. - с.143.