Организационно-педагогические основы создания классов компенсирующего обучения
Психологические основы организации и осуществления коррекционно-развивающего обучения
Практика проведения коррекционно-развивающего обучения в компенсирующем классе
Взаимосвязь темпа умственного развития и обучаемости ребенка
Программа и организация диагностической деятельности
Методы диагностической деятельности
Формы учета данных о динамике личностного развития детей
Организация я результаты экспериментального исследования
Навигация
Методы диагностической деятельности
Особенности организации коррекционной работы в классах компенсирующего обучения детей с замедленным психическим развитием
113329
знаков
3
таблицы
1
изображение
3.2 Методы диагностической деятельности
На этапе фронтального изучения в качестве основного метода диагностики школьной зрелости детей наиболее целесообразно использовать метод педагогического тестирования.
Этот метод позволяет за короткое время продиагностировать всех поступающих в школу детей по такому важному показателю их школьной зрелости, как сформированность психологических и психофизиологических предпосылок учебной деятельности.
Задания - всего их семь – построены таким образом, что, предлагая ребенку привычную и доступную для него деятельность (срисовывание, рисование, раскрашивание), они в совокупности позволяют выявить актуальный уровень развития всех наиболее значимых предпосылок учебной деятельности:
- регуляторно-динамических (удерживает ли ребенок поставленную перед ним задачу, может ли самостоятельно в соответствии с задачей выбрать нужные средства деятельности, спланировать ее, проверить получившийся результат, найти и исправить ошибки);
- интеллектуально-перцептивных (способен ли ребенок адекватно воспринять информацию, предъявляемую зрительно и на слух, отделить в ней главное от второстепенного, выделить закономерности, осуществить действия классификации и обобщения);
- психофизиологических (насколько развита у ребенка мелкая моторика руки, кинестетическая чувствительность, комбинаторика, координация в системе «глаз-рука»).
Каждое задание сопровождается описанием его целевого назначения, условий выполнения, качественной характеристикой типичных уровней выполнения, которые служат критериями оценки выполненных работ.
Предусмотренная методикой единая система оценивания по четырехуровневой шкале позволяет осуществлять сопоставительный анализ качества выполнения каждого отдельного задания, выявляя сильные и слабые стороны у конкретных учащихся.
Считаем важным обратить внимание на процедуру выполнения диагностических заданий. Не следует предлагать их одновременно, надо отвести на выполнение заданий несколько дней. В программу одного занятия не рекомендуется включать более одного, максимум двух диагностических заданий. Предъявляя диагностические задания детям, педагог ни в коем случае не подчеркивает их исключительности. Задания дети выполняют самостоятельно.
Итоги фронтального изучения детей находят отражение в сводной таблице. Общая оценка результатов выполнения ребенком всех диагностических заданий выражается через средний балл. Дети, набравшие средний балл от 3,1 до 4, нуждаются в коррекционной работе, требуют к себе особого внимания. Эти дети выделяются также на предмет их последующего индивидуального изучения. В графе таблицы «Заключение» напротив фамилий этих детей делается пометка «Рекомендован для индивидуального изучения».
В индивидуальном изучении ребенка, в котором, как уже отмечалось, принимают участие как школьные работники, так и лица, непосредственно общавшиеся с ребенком на этапе дошкольного детства, используется и ряд других методов, которые в совокупности позволяют получить разностороннюю информацию о ребенке и о социально-педагогической ситуации его развития. В их числе метод направленных наблюдений за ребенком основных субъектов диагностической деятельности; беседа, как с ребенком, так и с теми лицами, которые вели наблюдения; обучающий эксперимент; анализ медицинской документации; обобщение материалов наблюдений и изучения ребенка, полученных независимыми экспертами с опорой на уровневые критерии оценки школьной зрелости. Остановимся на каждом из них отдельно.
Метод направленных наблюдений:Значимость наблюдений как метода изучения ребенка трудно переоценить. Систематические целенаправленные наблюдения, которые могут вести непосредственно и ежедневно общающиеся с ребенком лица - родители, воспитатели дошкольных учреждений, школьные учителя, по свидетельству многих педагогов представляют собой один из самых надежных и достоверных методов изучения детства. Однако, чтобы огромный потенциал этого метода был максимально использован, наблюдения должны быть определенным образом организованы.
Средством организации наблюдений применительно к оценке школьной зрелости детей может стать единая программа изучения ребенка на этапе школьного старта, где зафиксированы те важные для школьной жизни стороны развития, на которые должно быть, прежде всего, обращено внимание наблюдателей. Методическая аранжировка этой программы в зависимости от того, кому из субъектов диагностической деятельности она адресована, будет различной.
Наиболее удобной формой организации наблюдений родителей может стать адресованная им анкета. В зависимости от того, какие формы коррекционно-развивающего образования будут использованы школой, вступительные слова этой анкеты, обращенные к родителям, могут выглядеть по-разному. Но основное ее содержание – вопросы, которые направляют наблюдения, будут одинаковыми. Приведем текст анкеты для родителей, которая сегодня широко используется в школах, практикующих создание классов компенсирующего обучения для детей риска с первого учебного года [23, 15].
Средством организации наблюдений воспитателей детских дошкольных учреждений могут служить специально подготовленные для них портативные рекомендации. В представленных ниже рекомендациях обозначены не только показатели низкого уровня школьной зрелости детей, адекватные для каждого из них методы выявления, но также и те типичные поведенческие признаки, через которые имеющиеся недостатки себя проявляют. Важное место в оценке школьной зрелости принадлежит и тем направленным наблюдениям, которые осуществляет на этапе вхождения ребенка в школьную жизнь учитель.
Основной формой организации учебной работы в школе продолжает оставаться урок. Поэтому наблюдает учитель детей больше всего на уроках. Школьные уроки дают возможность учителю многократно наблюдать деятельность ученика в сходных условиях. Это существенно для достоверности выводов. Свои наблюдения, прежде чем их обобщить, сделать определенный вывод, учитель может и должен неоднократно перепроверить.
Цели наблюдений учителя могут быть различными. На начальном этапе обучения учитель с их помощью определяет готовность детей к школьному обучению, школьную зрелость. Объектом внимания при этом должны быть, безусловно, разные стороны, характеризующие развитие личности.
В процессе наблюдений на уроке нужно установить, в какой мере ребенок, подчиняясь требованиям учителя, умеет организовать свои действия, согласовать их в пространстве, времени, последовательности с действиями других детей. Необходимо выяснить, в какой степени сформирована у ребенка учебная мотивация, развилось ли умение ограничивать свои желания, приноравливаться к требованиям извне, есть ли чувство ответственности. Учитель должен отмечать, как ученик включается в учебную работу, реагирует на указания, насколько сосредоточен, как быстро устает, в каких формах выражается его утомление.
Школьный урок предоставляет множество естественных ситуаций, обнаруживающих уровень общего развития ученика, особенностей его познавательной деятельности. Беседа по поводу содержания той или иной картины; составление рассказов по картине или серии картин; работа со стихотворениями, загадками, пословицами, работа с языковым и математическим материалом в условиях, когда от ученика требуется сравнить те или иные предметы, явления, их знаковое изображение, найти в них сходное, отличное, сделать на основании сравнения определенный вывод; решение и составление простейших, основанных на житейском опыте задач – все это дает в руки учителя богатейший материал, позволяющий судить о развитии у ребенка мышления, памяти, наблюдательности, внимания и других психических процессов, на которых базируется усвоение знаний [56, 39].
Предметом внимательных наблюдений должен стать процесс самостоятельного выполнения школьником учебных заданий. Важно проследить, как ребенок приступает к выполнению задания, достаточно ли он внимателен, целенаправлен в процессе работы, может ли сделать необходимые усилия для преодоления тех или иных затруднений, обращается ли за помощью к педагогу, как воспринимает помощь, проверяет ли проделанную работу, как относится к оценке педагога, может ли сам оценить свою работу.
Необходимо особо вникнуть в то, каков характер трудностей, возникающих у ребенка в процессе работы, чем эти трудности вызваны: неумением осмыслить учебное задание, найти нужные способы его выполнения или неустойчивым вниманием, пониженной работоспособностью, неумением удержать задание, сконцентрироваться на нем на необходимое время.
Большое внимание должно быть уделено выяснению того, в какой мере и насколько успешно учащийся умеет пользоваться языком как средством, орудием при общении с другими людьми, при обмене мыслями: умеет ли он должным образом слушать собеседника во время разговора, вникать в содержание того, что ему говорят; умеет ли излагать свои мысли так, чтобы они были достаточно понятны другим.
Следует обратить внимание на то, насколько умеет ребенок грамматически и синтаксически правильно строить фразы и предложения, каков уровень развития фонематической стороны речи. Особенно следует проследить за тем, как развито у ребенка фонематическое слуховое восприятие, т.е. воспринимает ли он все основные звуки речи: не смешивает ли он между собой звуки Ж и З, Щ и С, Ч и Ц, Б и П, Г и К, Д и Т, Р и Л, Ц и ТС и т.д. Необходимо обратить внимание на внятность произношения: четко ли ребенок произносит слова, не проглатывает ли окончания слов. Обнаруженные недостатки следует записать, направить ребенка на обследование к логопеду. Следует также обратить внимание на развитие руки (умеет ли достаточно уверенно работать карандашом, ручкой), а также координации движений в системе «рука-глаз», столь необходимой при письме.
Наблюдение не должно ограничиваться только рамками урока. Богатый материал для выявления общего развития детей дают наблюдения за ними во время экскурсий и прогулок, их ответы на вопросы, требующие описания отдельных частей рассматриваемого предмета, сравнения одних предметов с другими, нахождения в предметах сходства и различия. Особое внимание следует обратить на вопросы, задаваемые самими учащимися. По характеру этих вопросов можно получить представление о том, насколько ребенок любознателен, какие знания и сведения о наблюдаемых предметах у него уже имеются, какие стороны и качества предмета привлекают главным образом его внимание, в какой речевой форме он выражает свои мысли.
Во внеурочных ситуациях, в различных не регламентированных рамками урока видах игровой, трудовой деятельности, в свободном общении учитель может получить материал об особенностях характера, других сторонах личности ребенка. Насколько адекватно ведет себя ребенок в различных ситуациях; как быстро устанавливает контакт с окружающими; умеет ли выполнять свою функцию в совместной работе; чувствует ли дистанцию в отношениях взрослыми. Как ребенок общается с другими детьми; есть ли у него друзья, кто они; какова его роль в отношениях с ними: он лидер, подчиненный или отношения строятся на демократических началах; как ведет себя в спорных ситуациях: умеет уступить или конфликтует.
Совокупность всех перечисленных сведений необходима для того, чтобы решить вопрос об уровне школьной зрелости ребенка, составить представление об особенностях его личности.
В процессе дальнейшего обучения наблюдения учителя становятся более избирательными. С их помощью он получает данные, необходимые для решения текущих педагогических задач.
Беседа.
Опытные учителя начальных классов всегда начинают изучение своих учеников с предварительного знакомства с ними. Пути, приемы такого знакомства очень разнообразны. Среди них как различные очные формы знакомства, так и заочные. Большинство учителей еще задолго до начала школьных занятий считают необходимым побывать у ребенка дома, в непринужденной, домашней обстановке встретиться со своим будущим учеником и его родителями. Многие учителя посещают учебные занятия в детском саду, где воспитываются их будущие питомцы. Уже на этом этапе они отмечают детей, которые потребуют особого внимания, пытаются найти ответы на возникшие относительно них вопросы. Во многом здесь помогают личные беседы с родителями, воспитателями детского сада.
Из бесед с матерью или бабушкой учитель может узнать, каким родился ребенок, когда он начал ходить, какие болезни перенес в раннем детстве и в более позднем возрасте, каково здоровье ребенка, в каком состоянии находятся его нервная система, органы чувств. В каких условиях рос ребенок, как воспитывали, к чему приучали, в каком направлении пытались оказать на него воздействие, какими методами, приемами пользовались, какой был результат. Родители могут припомнить такие яркие факты, характеризующие ход развития ребенка, как-то: быстро ли он овладел речью, проявлял ли интерес к окружающему, любил ли слушать сказки, рассматривать картинки в книжках и т.д.
В беседе с воспитателем детского сада учителя должны, прежде всего, интересовать такие моменты, как-то: был ли ребенок активным, подвижным, жизнерадостным, любил ли участвовать в творческих играх, в каких именно и на каких ролях; проявлял ли фантазию, инициативу, сообразительность; в какой мере его действия были последовательны и целенаправленны; каковы были любимые занятия. Исключительно важно выяснить, как ребенок вел себя на учебных занятиях, насколько был дисциплинирован, мог ли слушать указания воспитателя, руководствоваться ими в работе, спрашивал ли о непонятном, мог ли правильно оценить сделанное, как реагировал на оценку. Следует также выяснить, с какими трудностями сталкивался воспитатель в своей работе с данным ребенком. Если у ребенка была плохо развита речь, важно выяснить, проводились ли с ним соответствующие занятия. Если ребенок быстро раздражался, обнаруживал негативизм в своем поведении, нужно выяснить, применялся ли к нему индивидуальный подход, в чем он выражался, какие дал результаты.
Беседу как метод изучения ребенка могут использовать и члены школьного консилиума. Здесь важно обратить внимание на то, чтобы беседа проходила естественно, непринужденно, неформально, ни в коем случае не походила на экзамен.
Беседа с самим ребенком, прежде всего, должна помочь установить контакт с ним. Учителю важно понять, есть ли у ребенка психологический настрой на школу, желание учиться. Беседа должна содействовать выявлению кругозора будущего школьника, способности ориентироваться во времени и пространстве, раскрыть владение языковыми средствами, навыками связной речи [35, 110].
Вопросы, которые могут быть заданы в ходе беседы: как тебя зовут? Сколько тебе лет? По какому адресу живешь? Как называется наш город, страна, где мы живем? Какие ты еще знаешь города, страны? Из кого состоит твоя семья? Есть ли братья, сестры, младшие они или старшие? Где и кем работают мама, папа? Кто самый старший в доме? Какой у тебя любимый праздник, почему его празднуют? Есть ли у тебя любимая сказка, какая? (Можно предложить рассказать ее). Чем она тебе нравится? Любишь ли телепередачи про животных? Каких животных знаешь, что о них знаешь? Хочешь ли идти в школу? Как ты думаешь, будет ли там интересно? Готовишься ли к школе, как? Что бы ты хотел узнать, чему научиться в школе?
По ситуации могут быть заданы и другие вопросы; набор вопросов может быть сокращен.
В процессе беседы выявляется также подготовленность ребенка к школе – знание букв, умение читать, представления о составе числа, о форме предметов, величине.
Обучающий эксперимент.Обучающий эксперимент как метод изучения ребенка включается в процедуру индивидуального собеседования. Суть этого метода состоит в том, что ребенку предлагается для самостоятельного выполнения ряд заданий, а если он не справляется с ними, ему оказывается необходимая помощь. Такая организация деятельности преследует одновременно две цели. Одна из них – помочь ребенку справиться с заданием, вторая – выявить, насколько чувствительным оказывается он к помощи, принимает ли, усваивает ли ее, может ли под влиянием оказанной помощи сам найти допущенные в самостоятельной работе ошибки и исправить их. Отзывчивость ребенка на помощь, способность усваивать ее являются прогностически значимыми показателями его потенциальный учебных возможностей, его обучаемости [26, 34].
Оказание помощи происходит по принципу от минимальной к максимальной. В соответствии с этим принципом последовательно включаются три вида помощи: стимулирующая, направляющая и обучающая. За каждой из них стоят разные степень и качество вмешательства педагога в работу ребенка.
Стимулирующая помощь. Необходимость в такой помощи возникает тогда, когда ребенок не включается в работу после получения задания или когда работа завершена, но выполнена неверно. В первом случае учитель помогает ребенку организовать себя, мобилизовать внимание, ободряя его, успокаивая, вселяя уверенность в способности справиться с задачей. Учитель спрашивает у ребенка, понял ли он задание, и если выявляется, что нет, повторно разъясняет его. Во втором случае учитель указывает на наличие ошибки в работе и необходимость проверки предложенного решения.
Направляющая помощь. Данный вид помощи должен быть предусмотрен для случаев, когда возникают затруднения в определении средств, способов деятельности, планировании — в определении первого шага и последующих действий. Эти затруднения могут быть обнаружены им в самом процессе работы (в этом случае ребенок высказывает свои трудности учителю: «Не знаю, как начать, что делать дальше?») или же после того, как работа закончена, но сделана неправильно. В обоих случаях педагог прямо или косвенно направляет ребенка на правильный путь, помогает ему сделать первый шаг, наметить план действий,
Обучающая помощь. Необходимость обучающей помощи возникает в тех случаях, когда другие ее виды оказываются недостаточными, когда надо непосредственно указать или показать, что и как следует делать для того, чтобы решить предложенную задачу или исправить допущенную в ходе решения ошибку. Особую диагностическую важность приобретает степень усвоения помощи, которая служит главным критерием для дифференциации детей группы риска и детей с более глубокими формами психического недоразвития.
Похожие работы
... развития должны иметь право выбрать свой путь: принимать участие в жизни общества, либо предпочесть защищенность и уединение. 1.5 Коррекционная направленность воспитания и обучения детей с задержкой психического развития Вся деятельность специального дошкольного учреждения базируется на соблюдении основополагающих принципов и подходов к вопросам изучения, воспитания и обучения детей ...
... на развитие памяти у учащихся коррекционного 2 класса Для решения поставленных на констатирующем этапе задач нами была разработана коррекционная программа, направленная на развитие памяти у детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста с помощью дидактических игр (см. Приложение Н). На данном этапе были использованы различные методы, приемы, а также развивающие игры по ...
... этого дефекта, необходимое для оказания адекватной помощи, требуют разностороннего исследования специфики общения и межличностных отношений таких детей в возрастном аспекте и в конкретных условиях их жизни. Экспериментальных исследований коммуникативной деятельности детей с задержкой психического развития, к сожалению, немного. Вместе с тем все эти работы имеют коррекционно-педагогическую и ...
... , им трудно соединить отдельные детали рисунка в единый смысловой образ. Эти специфические нарушения восприятия у детей с ЗПР определяют ограниченность и фрагментарность их представлений об окружающем мире. Одной из основных особенностей детей с задержкой психического развития является недостаточность образования связей между отдельными перцептивнымии и двигательными функциями. Одной из ...
0 комментариев