У меті просто і переконливо виявляється практична необхідність набутих знань і умінь

2.  У меті просто і переконливо виявляється практична необхідність набутих знань і умінь.

3.  Мета – емоційно приваблива, включає гру, змагання.

Методи навчання не тільки вчать, передають знання і формують уміння, а й організовують учбову працю, спонукають до активної роботи, впливають на характер дидактичного спілкування. За їх допомогою створюються проблемні ситуації, формуються такі пізнавальні та практичні задачі, які вимагають від учнів вольових зусиль, напруження думки й пам’яті. Тут стимулами є позитивні емоції й інтерес, що виникає у ході творчого надбання знань.

Розуміння учнями навчального матеріалу цілком залежить від того, наскільки вчитель зможе торкнутися розуму і серця дитини. Співробітництво учнів і вчителя розвивається і змінюється. Вчитель у навчальному діалозі повинен допомогти дитині подолати чисельні перешкоди на шляху до знань. Сам діалог залежить від творчого «я» педагога, його майстерності.

Навчання, орієнтоване тільки на мотиви обов’язку, стає для молодшого школяра одноманітним, зарегламентованим. Щоб із об’єкта педагогічної дії учень став суб’єктом, який сам з готовністю включається у навчання, в організації навчання треба зняти протидію двох найважливіших пружин розвитку особистості – «хочу» і «треба».

Одним із дійових засобів може стати ігрова діяльність, у процесі якої здійснюється різнобічний вплив на особистість.

З дидактичної точки зору розвивальні й навчальні функції ігор слід використовувати протягом усіх років навчання, уміло поєднувати їх різні види в системі уроків. Для цього, зокрема, необхідно обґрунтувати і визначити конкретні методичні прийоми «вплітання» в систему уроків таких ігрових прийомів та методів:

1)  ігрових способів постановки навчальних завдань (цікавинки, римування, казкові персонажі, незвичне формулювання завдань тощо);

2)  сюжетно-рольових ігор за професіями («Я – вчитель», «Я – бібліотекар» та ін.);

3)  ігрових вправ на тренування розумових операцій, розвиток органів чуття, сприймання в процесі аналізування, застосування відомого;

4)  на логічне міркування, кмітливість, уяву;

5)  ігрові мандрівки в казкові країни.

Ці ігрові засоби поряд з ускладненням змісту навчання, зростанням можливостей і потреб дітей, звичайно передбачають зміну форми спілкування, тривалості, складності, але незмінними лишаються привабливість ігрових дій, елемент змагання, новизни, перевага мимовільних процесів над довільними.

Гра організовує, привчає учнів до порядку, підвищує активність, увагу й спостережливість. Під час гри дитина переборює невпевненість, відкриває в собі нові сили, творчі можливості, що полегшує організацію спілкування на рівні «вчитель – учень» та «учень – учень». Добре продумана гра, яку проводить учитель, що вміє спілкуватися з дітьми, емоційно перебудовуватися, є дієвим засобом досягнення мети [16, с. 6].

Доброзичливий мікроклімат у класі починається з появою вчителя, зі слів привітання, тону, яким воно мовиться. Почувши своє прізвище під час опитування, дитина відчуває настрій педагога. Лагідніше звертання до неї налаштовує учня на спокійну відповідь.

Вчителю варто подумати не тільки, як він викладатиме навчальний матеріал, а й як поводитиметься на уроці: хвилювання дітей треба звести до мінімуму.

Важливо не поспішати негативно оцінювати діяльність дитини. Тут варто враховувати і те, що ніщо так не пригнічує малюка, як усвідомлення безперспективності, як думка про свою бездарність. Якщо ж роботи учня оцінюється і негативно, але при загальній прихильності до нього, за лояльної атмосфери, коли відчувається віра педагога в можливості дитини, стимулює її до наполегливішої праці, тоді вона сприйматиметься нею спокійніше.

Спостереження за діяльністю шестирічних першокласників свідчить, що їхня старанність не завжди дає бажані результати. Тому слід враховувати і їхнє ставлення до навчання, підтримувати зусилля дітей там, де ще не досягнуто належних результатів. Проте навіть ці намагання учня заслуговують на те, щоб вчитель відзначив їх. [18, с. 27].

У спілкуванні з молодшими школярами завжди треба пам’ятати про їхній вік, силу актуальних потреб, невеликий досвід, прагнення до похвали, нових вражень, несподіванок. Не ламати цих природних особливостей, а навпаки, спираючись на них, зробити життя учнів на уроці насиченим різноманітними позитивними емоціями.

К. Платонов звертає увагу педагогів на негативний, невротизуючий вплив недоречно кинутого слова як причину виникнення своєрідного «шкільного» неврозу, в основі якого лежить психічна травма, нанесена вчителем. [6, с. 57].

«Наші багаторічні спостереження, – пише М. Боянжу, – показують, що деякі з вчителів, хоч часто й не усвідомлено, однак наносять багато шкоди учням своєю нетактовною поведінкою, висловлюваннями негативного змісту, необережно кинутим на адресу окремих осіб або класу в цілому. І не дивно, що в частини педагогів не складаються доброзичливі взаємини з учнями, натомість виникають усі передумови для психологічної несумісності, несприятливості» [6, с. 58].

Психологічна ж несприятливість створює передумови для конфліктів у школі, до підвищеної вразливості, негативізму, негативного ставлення до навчального предмета, що його веде учитель, який порушив педагогічний такт. Негативні стосунки між ним і учнями ускладнюють контакти і створюють психологічний бар’єр у організації дидактичного спілкування.

Бар’єри спілкування – це перешкоди, що спричиняють опір партнера впливові співрозмовника [2, c. 54].

Вони виникають непомітно, і спершу вчитель може не усвідомлювати їх. Али примирення з ними формує негативний стиль спілкування. Серед чинників, що впливають на особливості взаємодії між учителем і учнем, велике значення мають соціальний, психологічний, фізичний і смисловий (когнітивний). Відповідно до цього розрізняють бар’єри у спілкуванні.

Соціальний бар’єр зумовлений переважанням рольової позиції вчителя в системі педагогічної взаємодії. Учитель навмисно демонструє свою перевагу над учнем і свій соціальний статус. Нейтралізують його прагнення не протиставляти себе учням, а підносити їх до свого рівня, не нав’язувати свої позиції, а радіти.

Фізичний бар’єр пов’язаний з організацією фізичного простору під час взаємодії. Неправильно організований простір призводить до ізольованості вчителя, який неначе віддаляє себе від учнів, намагаючись сховатися за стіл, стілець тощо. Усувають такий бар’єр, скорочуючи дистанцію, відкритістю у спілкуванні.

Смисловий бар’єр пов’язаний з неадаптованим до рівня сприйняття школярів мовленням учителя, яке занадто насичене незрозумілими словами, науковими термінами, які він використовує без коментарів. Це є причиною зниження їх інтересу до матеріалу, утворює дистанцію у взаємодії. Він стає непомітним за уважного ставлення до свого мовлення, ретельної підготовки до уроку.

Естетичний бар’єр зумовлений несприйняттям співрозмовником зовнішнього вигляду, особливостей міміки. Усувають шляхом самоконтролю поведінки.

Емоційний бар’єр з’являється за невідповідності настрою, негативних емоцій, що деформують сприймання. Долають його за допомогою усмішки, чуйного ставлення до співрозмовника.

Психологічний бар’єр виявляється як негативна установка, сформована на підставі попереднього досвіду, неспівпадіння інтересів партнерів комунікації тощо. Усувають його шляхом переорієнтації уваги з особистості на роботу, оптимістичного прогнозування подальшої діяльності. Найтиповішими серед психологічних бар’єрів є: розбіжність настанов (учитель приходить на урок захоплений своїм задумом, а учні байдужі, незібрані, неуважні, внаслідок чого він дратується, нервує); боязнь класу (властивий учителям-початківцям, які часто непогано володіють матеріалом уроку, але побоюються безпосереднього контакту з дітьми); поганий контакт (вчитель заходить до класу і замість організації взаємодії з учнями поводиться «автономно», наприклад, пише пояснення на дошці); звуження функцій спілкування (переважає інформаційна, залишаються поза увагою соціально-перцептивні, комунікативні функції); негативна установка на клас (упереджене негативне ставлення вчителя до класу, невстигаючих учнів, порушників поведінки); боязнь педагогічних помилок (запізнитися на урок, неправильно оцінити відповідь дитини тощо); наслідування (молодий учитель наслідує манери спілкування іншого педагога, не враховуючи власної педагогічної індивідуальності).

Поява бар’єрів спілкування є серйозною перешкодою у організації активного дидактичного спілкування, оскільки невміння подолати бар’єри, як правило, призводить до малоефективних моделей спілкування. Сукупність їх складає кілька типів:

1.  «Монблан». Педагог підноситься надкласом, як гірська вершина. Він відірваний від учнів, мало цікавиться їх інтересами та взаєминами з ними. Спілкування зводиться лише до інформування учнів, що зумовлює їх пасивність.

2.  «Китайська стіна». Спілкування, за якого учитель постійно наголошує на своїй перевазі над учнями, виявляє до нього зневажливе ставлення.

3.  «Локатор». За цієї моделі переважає вибірковість учителя в організації взаємовідносин з учнями. Він зосереджує свою увагу на групі або слабких, або сильних учнів, що руйнує цілісну й безперервну систему спілкування.

4.  «Робот». Характеризує поведінку педагога, який цілеспрямовано й послідовно діє на підставі певної програми, незважаючи на обставини, що вимагають змін у спілкуванні.

5.  «Я сам». Сутність її в тому, що вчитель постає в
ролі головної дійової особи, нерідко гальмуючи ініціативу учнів.

6.  «Гамлет». Діям такого вчителя властиві постійні сумніви: чи правильно його зрозуміють, чи адекватно відреагують на його зауваження тощо.

7.  «Друг». Може спричинити для вчителя втрату ділового контакту в спілкуванні.

8.  «Тетерук». Характеризує педагога, який під час взаємодії з учнями чує лише себе, не реагує на учня, не усвідомлює його переживань та потреб.

Щоб успішно подолати бар’єри спілкування вчителю необхідно, насамперед, адекватно оцінювати себе самого. Пізнання себе, керування собою, своїм емоційним станом має стати постійною турботою кожного вчителя. Це необхідно для виявлення негативних і позитивних сторін власної особистості, діяльності, для пошуку шляхів і засобів усунення наявних недоліків, для вдосконалення своєї майстерності.

Професійно необхідними якостями особистості вчителя є витримка і самовладання, що характеризують його вольову діяльність, рівень саморегулювання поведінки, здатність гальмувати небажані збудження, процеси і дії. Жодних зривів, розгубленості і безпорадності його учні не повинні ні відчувати, ні бачити. Ще А.С. Макаренко вказував, що людина без гальм – зіпсована, некерована машина. Отже, треба це постійно пам’ятати і постійно контролювати свої вчинки і дії. «Врівноваженість, спокійний тон під час спілкування, стійкість, витримка і самовладання – усе це справляє позитивний вплив на працю школярів, сприяє діловому контакту їх з педагогом. З іншого боку, емоційні стани афективності, дратівливості, гніву, обурення, неприязні, презирства, що виражаються силою голосу, темпом, тоном розмови, добором лексичних засобів, інтонацією і стилем мовлення, нарешті, мімікою і жестами викликають емоційний відгук у психічному стані.» – М.Г. Боянжу [6, с. 59].

Отже, робимо висновок, що для того, щоб організувати активне дидактичне спілкування вчителеві необхідно створити сприятливу емоційну атмосферу у класі, усунути можливі бар’єри спілкування, знати себе і вікові та індивідуальні особливості учнів.

Завоюванню симпатії в учнів сприяють: використання прийому «власного імені» (звук його підсвідоме викликає приємні емоції, свідчить про повагу до особистості); привітна, щира усмішка (підбадьорення, заохочення, розуміння) виступає сигналом для партнера по спілкуванню (я твій друг); приховування негативних емоцій, обурення (навіть цілком справедливого, зрозумілого); використання механізмів навіювання (переконання) з метою формування віри в свої сили, наявність позитивних рис (прийом компліменту); терпляче, з розумінням і співчуттям, вислуховування співрозмовника, що дає змогу задовольнити потребу у самовираженні, формує позитивне ставлення до вчителя.

Вчитель повинен уміти сформувати в учнів позицію активних суб’єктів навчання. Учні повинні розуміти, що для вчителя вони не стільки є носіями конкретних оцінок, скільки цікаві як особистості. Педагогу цікаво спостерігати за їхнім розвитком, коригувати їхню діяльність. Це викликав в учнів позитивне ставлення до наставника, бажання співпрацювати з ним, іти на діалог у спілкуванні.

На уроках у таких вчителів учні самостійно розв’язують навчальні завдання, вільно розмірковують, у них немає страху перед помилкою, їм цікаво працювати. Роль учителя здається такою непомітною – він може поставити кілька запитань, відреагувати на відповідь реплікою або жестом, продемонструвати якийсь дослід. Він непомітно коригує діяльність учнів, спрямовує її в бажаному напрямі, а головне учні роблять самі. Ви спитаєте: в чому ж тут роль учителя, хіба він учить, якщо учні самостійно здобувають знання? Так, він навчає, але робить це мудро. Він не «вкладає» їм у голови знання, не примушує їх бути слухняними, не залякує можливими репресіями. Майстерність ведення діалогу під час бесіди багато чому залежить від уміння вчителя слухати відповіді учнів, реагувати на них, зводити до єдиного логічного ланцюжка намагання школярів розмірковувати, робити власні висновки.

Не слід забувати, що спілкування – це діалог, в якому чергуються промова та слухання. Слухання є активним процесом, що вимагає уваги. Воно виконує функцію зворотного зв’язку, дає інформацію про сприйняття співрозмовника. З метою оволодіння мистецтвом слухання вчителю важливо вміти підтримувати увагу (спрямованість і стійкість уваги, візуальний контакт), залучати елементи невербального спілкування (погляд, жести, пози, зміна висоти голосу, інтонації), репліки та заохочення; виявляти розуміння й симпатії, схвалювати учня.

Слухання відбувається в нерефлексивній та рефлексивній формах. Нерефлексивне (умовно-пасивне) слухання – невтручання в мову співрозмовника. Проте воно активне, тому що потребує великого зосередження вчителя, який виявляє підтримку, схвалення, розуміння з допомогою стислих відповідей, що дає змогу продовжити бесіду, зняти напруження (репліки на зразок «Так», «Розумію», «Це цікаво», «Продовжуйте», «Чи можна докладніше?»; невербальні прийоми: доторкання руки, зміна дистанції тощо). Неправильна побудова репліки призводить до порушення контакту. Не слід вживати фрази: «Ну, давай», «Не думаю, що так уже й погано…»).

Нерефлексивне слухання застосовують, коли співрозмовник висловлює своє ставлення до певної події, прагне обговорити наболілі питання, відчуває себе скривдженим, має труднощі у висловлюванні думок, вирішує важливу проблему, або за потреби стримати емоції в розмові з людиною, яка обіймає високу посаду.

Воно безперспективне і недоцільне, якщо співрозмовник не хоче розмовляти, або воно суперечить інтересам співрозмовника й заважає йому самовиразитися.

Рефлексивне слухання передбачає активне налагодження зворотного зв’язку для того, щоб проконтролювати точність сприймання інформації. Його ще називають «активним слуханням», оскільки допомагає з’ясувати розуміння почутого. Застосовують його за потреби з’ясувати зміст повідомлення. Іноді люди починають розмову зі вступу, не наважуючись почати з головного. Це означає, що людина не впевнена в собі. Тому необхідно вміти слухати рефлексивно, тобто з’ясовувати реальний зміст бесіди. Під час розмови використовують такі види рефлексивних відповідей:

З’ясування. Передбачає звернення до співрозмовника за уточненнями з допомогою відкритих (змушують дати розгорнуту або уточнюючу відповідь) і закритих (вимагають відповіді: «Так», «Ні») запитань. Доцільніше користуватися відкритими запитаннями. Використовують фрази: «Будь ласка, уточніть це»; «Чи не повторите ще раз?» та ін.

Перефразування. Сприяє формулюванню точності почутої інформації, коли вона видається зрозумілою, підсилює розуміння змісту бесіди. Полягає в передачі учневі його ж висловлювань, але словами вчителя. Починають словами: «Як я зрозумів тебе…», «Ви гадаєте, що…», «Іншими словами, ви вважаєте, що…».

Резюмування. Застосовують під час тривалої розмови для того, щоб підсумувати її, поєднати окремі фрагменти в єдиний контекст. Типові вступні фрази: «Підсумовуючи сказане вами, можна…», «Вашою метою, як я зрозумів (ла) є…» тощо.

Рефлексивне слухання використовують на етапі перевірки знань учнів з метою з’ясування їх глибини, з’ясування помилок під час засвоєння матеріалу.

Правильно обрана тактика слухання сприяє ефективності взаємодії вчителя та учнів.

Молоді вчителі інколи не звертають уваги на цю деталь. Свідчення того – типові ситуації уроку, коли вчитель буденно звичним тоном запитує учнів, а потім не менш звично реагує на їхні відповіді: «Так, сідай», «Добре, сідай», «Не знаєш матеріалу», «Треба уважніше читати підручник». Після кожної репліки ставить нове запитання або викликає іншого учня для доповнення невдалої відповіді свого попередника. Звісно, що діалогу як обміну думками, спільного пошуку тут немає.

Тому важливо, щоб і слухання на уроці було активним. Крім того, слухати повинен не лише вчитель. Активними слухачами мають бути й діти.

Вчителеві слід пам’ятати, що пізнавальна активність дитини молодшого шкільного віку, направлена на дослідження навколишнього світу і зосереджує її увагу на досліджуваних об’єктах досить довго, поки не зникне інтерес. «Якщо шестирічна дитина займається важливою для неї грою, то вона, не відволікаючись, може грати дві, а то й три години. Так само довго вона може бути зосереджена і на продуктивній чи іншій діяльності» [1, с. 16].

Проте такі результати зосередження уваги – результат інтересу до того, чим займається дитина.

Вчитель повинен допомогти учням в організації уваги. Слід лише правильно спланувати діяльність. Допитливість дитини постійно спрямована на пізнання навколишнього світу і побудову своєї картини цього світу.

Учні молодшого шкільного віку прагнуть до знань, а саме їх засвоєння проходить через величезну кількість «навіщо?», «як?», «для чого?» і спроб знайти можливі шляхи для відповідей на ці запитання.

Якщо вчитель зуміє активізувати пізнавальні інтереси учнів, то вони стануть активними слухачами і учасниками навчального процесу.

Пізнавальні процеси розвиваються активно тоді, коли враховуються вікові особливості дітей. Варто знати, що у дітей молодшого шкільного віку:

а) що стосується відчуттів – зростає здатність до сприймання кольорів і до фонематичного слуху;

б) формується здібність до тонкого сприйняття спостережень, вирізнення деталей, узагальнення образу;

в) зароджується довільна пам’ять за вмілої постановки навчальних завдань;

г) формуються мислительні операції не тільки з опорою на предмети, а й на образи. Зароджується здатність до встановлення суджень і висновків;

д) мова стає засобом мислення, формується інтерес до словотворення, словотворчості, римотворчості, на зміну ситуативної мови приходить контекстна, пояснювальна, мова набуває функції засобу регулювання і планування поведінки, вдосконалюється здатність до вживання мови в спілкуванні;

е) уява поступово багатішає за змістом, стає цілеспрямованою, з’являється здатність у регулюванні фантазії.

Вміла опора і розвиток цих психічних явищ створюють умови для розвитку пізнавальних інтересів та пізнавальної активності учнів.

Крім того, вчитель повинен не лише знати вікові й індивідуальні особливості учнів, а й бачити та відчувати стан кожної дитини протягом уроку.

Цьому сприяє розвиток спостережливості педагога – вибіркової спрямованості сприймання, що виявляється в легкості виокремлення педагогічна інформативних деталей у діяльності й поведінці інших осіб. Спостережливість ґрунтується на увазі, сприйманні, мисленні й пам’яті. Вчитель має виробити в себе здатність розуміти, яка внутрішня сутність прихована за зовнішніми ознаками, тобто, спостерігаючи, аналізувати – єдиний спосіб розвивати в собі педагогічну спостережливість

«У сфері уваги педагога на уроці мають бути не тільки думки про предмет викладу, а й учні, їх сприймання, мислення, увага, активність розумової праці. А якщо увага вчителя спрямована тільки на власні думки, учні важко сприймають виклад і навіть погано розуміють учителя,» – пише О.В. Сухомлинський у книзі «Народження громадянина» [9, с. 398].

Як і будь-який вид спілкування організація дидактичного спілкування вимагає від вчителя високого рівня розвитку уваги і уяви.

Роль уваги вчителя у спілкуванні надзвичайно велика, вона дає вчителеві змогу:

– відібрати значущі для нього об’єкти, не реагувати па все, а діяти вибірково й розсудливо;

– створювати своєрідний ефект «комунікативного дзеркала», яке відображає емоційний клімат уроку чи іншої форми взаємодії. Цей ефект ґрунтується на вмінні вчителя зрозуміти стан іншої людини;

– здійснювати регуляцію й контроль за ходом взаємодії, дотримуватися надзавдання на кожному її етапі;

– здійснювати рефлексію, бачити себе очима дітей, усвідомлювати недоліки власної поведінки, що негативно впливають на характер взаємодії;

– увага є інструментом встановлення педагогічного контакту, адже зосередженість на інтересах учнів, вияв уваги до них сприяє розвиткові гарних стосунків.

Професійно-педагогічні особливості уваги вчителя-майстра у спілкуванні досліджував М. Страхов, виокремивши найістотніші з них:

– звичка бути уважним до всього навчально-виховного процесу і вибирати значущі, моменти;

– поєднання уважності із вчасним педагогічним впливом на учнів;

– поєднання уваги до пізнавального й морального аспектів навчально-виховного процесу (піклування про знання учнів, увага педагога, зігріта почуттям до співрозмовника);

– високий рівень розподілу уваги (до змісту й форм роботи, поведінки учнів, власних дій);

– поєднання стійкості й рухливості уваги, здатність до раціонального її перенесення;

– педагогічне виправдана виразність вияву уваги вчителя, її мімічної
картини, що сприяє поглибленню педагогічного контакту з учнями.

Соціально-перцептивний бік педагогічної взаємодії потребує розвиненої уяви вчителя у спілкуванні – вміння ставити себе на місце іншої людини й бачити світ, працю, себе, все, що відбувається, її очима. Яка її роль у взаємодії?

Уява дає можливість передбачити результати своєї діяльності, а саме: образно уявити ситуацію спілкування, що стає поштовхом до емоційного переживання взаємодії; прогнозувати поведінку партнера (чого
чекає від нас, які акцентуації є в його характері); подумки усунути
бар’єри, труднощі, що можуть виникнути; передбачити власну поведінку, щоб запобігти недоцільним діям.

Уява педагога у спілкуванні стає інструментом зміни позиції вчителя, даючи змогу подивитися на себе з позиції партнера, яким він нас бачить; уявити дії, мотиви поведінки партнера з позиції його інтересів («Якби я був на його місці…»).

Уява – засіб розвитку творчості вчителя як здатність передбачити багатоваріантність ситуації, обрати творчі конструктивні рішення, що посилюють вплив на учня.

Уява в спілкуванні є засобом розвитку виразності мовлення, вона забезпечує створення внутрішніх бачень, тих образних картин, які вчителеві треба передати учням, щоб досягти емоційного впливу [7, с.].

Звичайно, організація активного дидактичного спілкування неможлива без знання вчителем вікових та індивідуальних особливостей учнів, методики викладання того чи іншого навчального предмета і наявності у нього відповідної кількості знань з даної навчальної дисципліни. Адже, щоб задовольнити пізнавальні інтереси учнів, потрібно не лише знати матеріал, але й вміти донести його до кожної дитини так, щоб він був зрозумілим, цікавим.

Вчителеві треба знати в десять, двадцять раз більше, ніж буде викладено на уроці, щоб вільно володіти матеріалом, вибирати з великої кількості фактів найістотніші. «Якщо я знаю в двадцять разів більше, ніж передаю учням, моя думка й мова народжуються на уроці непомітно для учнів, «муки творчості» вчителя не шарпають їх, вони сприймають матеріал без напруження, а я в центрі уваги маю не свою розповідь, а мислення дітей: по очах бачу, зрозуміло їм чи ні; якщо є потреба, добираю нові факти. Педагогічна майстерність полягає не в тому, щоб передбачити всі деталі уроку, а в тому, щоб уміло й непомітно для учнів внести зміни відповідно до обставин. Хороший педагог, не знаючи в деталях, як розвиватиметься його урок, вміє піти тим єдино необхідним шляхом, який підказує логіка, закономірності мислення на самому уроці» – писав В. Сухомлинський [9, с. 398].

Це означає, що вчитель повинен не лише володіти навчальним матеріалом, але й добре орієнтуватися у тих навчальних ситуаціях, які виникають на уроці, що в значній мірі пов’язано з рівнем розвитку його педагогічного мислення, що визначає його стратегію й тактику діяльності, генеральну лінію і реалізацію на практиці кожного уроку. Якщо вчитель володіє гнучким і критичним мисленням, він здатний розкривати і реалізовувати творчі потенції учнів, а тому користується популярністю та повагою серед них. Відомо, що пізнавальний інтерес школярів значною мірою залежить від особистості педагога. А тому високий рівень розвитку педагогічного мислення є однією з умов, що допоможуть вчителеві в організації активного дидактичного спілкування на рівні «вчитель – учень».

Уміння застосовувати знання на практиці починається з мислительного творчого процесу, що виявляється в обґрунтуванні педагогом вибору певного методичного прийому, тактики своєї поведінки під час спілкування.

Як і будь-яка діяльність, дидактичне спілкування має свою структуру.

1. Моделювання педагогом майбутнього спілкування (прогностичний етап). У цей час окреслюються контури майбутньої взаємодії: планування й прогнозування змісту, структури, засобів спілкування. Змістом спілкування є формування мети взаємодії (для чого?), аналіз стану співрозмовника (чому він такий?) та ситуації (що сталося?). Тоді ж передбачають можливі способи комунікації, прогнозують сприймання співрозмовником змісту взаємодії. Цільова установка вчителя має вирішальне значення. Передусім він повинен подбати про залучення учня до взаємодії, створення творчої атмосфери, відкрити простір для його індивідуальності. Це вимагає від нього вміння сприймати й відповідно оцінювати людину.

2. «Комунікативна атака» – завоювання ініціативи, встановлення емоційного і ділового контакту. Педагогові важливо володіти технікою швидкого входження у взаємодію, прийомами динамічного впливу.

До найефективніших механізмів впливу належать:

– зараження (підсвідомий емоційний відгук у взаємодії з іншими людьми на підставі співпереживання з ними. Має невербальний характер);

– навіювання (цільове свідоме «зараження» однією людиною інших мотиваціями певних дій, змістом чи емоціями в основному за допомогою мовленнєвого впливу на основі некритичного сприйняття інформації);

– переконання (усвідомлений аргументований і вмотивований вплив на систему поглядів індивіда);

– наслідування (засвоєння форм поведінки іншої людини на основі підсвідомої і свідомої ідентифікації себе з нею).

3. Керування спілкуванням – свідома і цілеспрямова на організація взаємодії з коригуванням процесу спілкування відповідно до його мети. На цьому етапі відбувається обмін інформацією, оцінками інформації, взаємооцінка співрозмовників. Важливою є атмосфера доброзичливості, в якій учень зміг би вільно виявляти своє «Я», відчувати позитивні емоції від спілкування. Уступаючи учневі ініціативу, педагог делегує йому право й необхідність самостійного аналізу подій, фактів. Він мусить виявляти інтерес до учня, сприймати інформацію від нього (активно слухати), висловлювати судження, передаючи учневі свій оптимізм і впевненість в успіху, ставити перед ним яскраві цілі, окреслювати шляхи їх досягнення.

Головне на початку взаємодії вчителя з учнями – встановити цілісний контакт з ними, привернути їх увагу. Досягають цього насамперед мовленнєвими засобами. Педагог вітає учнів, пояснюючи значущість наступної комунікації, повідомляючи їм цікаву інформацію чи формулюючи проблемне запитання. Водночас він організовує простір навчальної взаємодії: розвішує таблиці, оформляє дошку, готує наочне приладдя, дидактичні матеріали. Цим він актуалізує увагу учнів, спонукає їх до участі в навчально-пізнавальній діяльності. Привернути увагу може і пауза. Але найчастіше поєднують кілька елементів: голосову розрядку, гумористичну репліку, казус, запитання до аудиторії, коментування тощо.

Методи завоювання уваги аудиторії поділяють на пасивні й агресивні. Пасивні методи полягають у тому, що вчитель фокусує увагу аудиторії на своїй особистості, послідовно організовуючи її. Агресивні методи використовують сильні, впевнені в собі експресивні педагоги, миттєво привертаючи до себе увагу аудиторії, неначе гіпнотизуючи її. Такий стан аудиторії вони утримують стільки, скільки потрібно для вирішення педагогічного завдання. Нерідко використовують темпоритми і педагогічну монотонність, за допомогою яких педагог ніби «пробивається» до свідомості слухачів, присипляючи, а потім напружуючи її, доводячи до кульмінації почуттєвих переживань.

Похожие работы

Особливості спілкування в молодшому шкільному віці

Скачать

48798

1

1

... постійно змінюваних умовах спілкування, знаходити відповідні комунікативні засоби, які відповідали б його індивідуальності, обставинам спілкування та індивідуальним особливостям учня, постійно відчувати і підтримувати зворотний зв’язок у спілкуванні.   2.2 Спілкування молодших школярів як психолого-педагогічна проблема Вступ до школи – переламний момент в житті дитини, незалежно від того, в ...

Теоретичні основи та актуальні проблеми сучасної дидактики

Скачать

319434

8

6

... і відношення в класі виникають на основі другорядних, часто педагогічне небезпечних форм спілкування. Отже оптимальна організація педагогічного спілкування в навчальному процесі - актуальна проблема сучасної школи. За визначенням О.О. Леонтьєва "... оптимальне педагогічне спілкування - це таке спілкування вчителя із школярами в процесі навчання, яке створює найкращі умови для розвитку мотивації ...

Роль дидактичної гри в розвитку зв’язного мовлення

Скачать

73056

0

0

... ів. Їх особливістю є несподівана поява і зникнення предметів; -           Ігри з відгадуванням загадок. Вибудовуються вони на з’ясуванні невідомого: «Впізнай», «Відгадай», «Що змінилось?»; -           Сюжетно-рольові дидактичні ігри. Ігрові дії, передбаченні у них, полягають у відображенні різних життєвих ситуацій, у виконанні ролей (покупця, продавця та інші); -           Ігри у фанти або в ...

Дидактичні ігри та їх місце в системі навчальних занять

Скачать

86500

1

0

... вчиться – запам’ятовує, поглиблює набутий раніше досвід, порівнює запас уявлень, понять. Жан Ітар, Едуард Сеген, Марія Монтесарі, О.М.Грабов широко використовували дидактичні ігри в навчанні дітей з особливими потребами і створили цілу систему ігор, за допомогою яких розвивалась увага, спостережливість, кмітливість, пам’ять, мовлення дітей. Ряд цікавих математичних ігор розробила Н.К.Кузьміна – ...