Авторські пропозиції та їх результативність

2.3 Авторські пропозиції та їх результативність

Досвід вчителів та наші спостереження (див. 2.1) підтверджують, що характер контактів з учнями залежить від індивідуально-психологічних якостей учителя, що стосуються комунікації, вміння слухати, спостерігати, реагувати на приязнь, симпатію й антипатію, висловлювати накази, доручення, прохання. Запитання й оцінювання, від експресивних умінь (вираження емоцій за допомогою жестів, міміки, відтінків голосу), імпресивних (розуміння психологічних станів дітей) та ін.

Спілкування слід здійснювати на трьох рівнях: пізнавальному (когнітивному), поведінковому та емоційному. Найоптимальнішим є спілкування, яке охоплює всі три рівні.

Спільним елементом усіх методів і прийомів навчання є зіткнення думки учня з новим для нього питанням. Як розумове явище – це особлива форма думки, що стоїть на рубежі між знаннями та незнанням і являє собою перехід від часткового і нечіткого знання до повнішого і точнішого. Доки питання не вирішене, людина перебуває у стані розумового напруження, бо виявлена суперечність стає рушійною силою продуктивної діяльності.

В будь-якому матеріалі «приховані» запитання. Якщо прологом до знань є запитання, які стимулюють пізнавальну діяльність, то цілком природно вважати, що ефект засвоєння матеріалу багато в чому залежить від того, наскільки вони захоплюють учнів.

Завдання вчителя полягає в тому, щоб допомогти дитині «знайти» запитання у виучуваному матеріалі, а потім і відповіді на них. Особливо важливо це у початкових класах загальноосвітніх шкіл. На уроках школярі звикли відповідати на запитання вчителя, бо самостійного формулювання їх майже не вчили. Тому у постановці запитань до тексту: первинних здогадок, передбачень, пов’язаних з критичним оцінюванням змісту навчального матеріалу діти відчувають значні труднощі.

У молодших школярів становище ускладнюється ще й тим, що вони не вміють визначити, що саме незрозуміло.

На констатувальному етапі експериментального дослідження було проведено анкетування учнів 3 класу Залозецької СЗОШ для виявлення спрямованості їх пізнавальних інтересів, ставлення їх до навчання та окремих навчальних предметів. На запитання про те, яких уроків чекають учні, на які йдуть охоче, вони відповідають: на ті, на яких цікаво, на яких вони разом із учителем відкривають щось нове, відчувають себе шукачами, дістають насолоду від досягнутого. Ці відповіді можуть бути для вчителя своєрідним орієнтиром під час розробки і побудови уроку. За даними нашого анкетування 72% дітей за головний критерій для вибору улюбленого предмета обирають ступінь його цікавості, 24% – рівень власної успішності при вивченні даного предмету, 4% – легкість засвоєння навчального матеріалу.

При цьому цікавою 58% дітей вважають математику. Зауважимо, що саме математика є одним з тих навчальних предметів, які вимагають особливої активності думки й спілкування та оперативного розв’язання навчальних завдань. Адже кожна задача містить у собі щось невідоме, що необхідно віднайти, вирішити. 18% учнів обирають математику тому, що їм легко вивчати цей предмет.

Менш популярними є такі навчальні предмети, як «Я і Україна» (12,5%), основи здоров’я (17%), українська мова (21%). При цьому перші два предмети близько 87% учнів, що їх обрали, визначають як улюблені тому, що їм легко їх вивчати і на цих уроках у дітей хороші оцінки. З цієї ж причини українську мову обрали 37% учнів, решта вважає її цікавою.

Невелику, порівняно з математикою, кількість виборів даних предметів пояснюємо тим, що зміст уроків «Я і Україна» та основи здоров’я значною мірою знайомі дітям, а вчителі не завжди вміють підібрати такі форми роботи, які б стимулювали пізнавальні інтереси учнів, обмежуючись вивченням матеріалу в підручнику, роботою в зошиті та надаючи перевагу репродуктивним методам навчання.

Відносно невеликий вибір української мови пов'язаний з тим, що даний предмет не завжди легко вдається дітям.

Спробуймо перекласти щирі і безпосередні учнівські відповіді на професійну мову діяльності вчителя. Яким критеріям має відповідати сучасний урок?

Урок повинен цікавити учня, бути орієнтованим на забезпечення його природних пізнавальних потреб, з одного боку, і стимулювати нові пізнавальні інтереси, поглиблювати їх – з іншого. Учень на уроці має реалізувати власний творчий потенціал – знання, здібності, вміння, відчувати себе в ситуації успіху, вірити у свою спроможність розв’язувати пізнавальні завдання. Для дітей важливо відчувати на уроці зацікавленість учителя у спільній з ними діяльності (не дарма 64% учнів обирають як улюблені ті предмети, які найбільше подобається викладати їхнім вчителям).

Тому на формувальному етапі дослідження нами була розроблена і експериментально перевірялася система умов, які б сприяли організації активного дидактичного спілкування на уроці.

Для того, щоб організувати активне дидактичне спілкування на рівні «вчитель-учень» вчителеві необхідно:

1)  вміло поєднувати різноманітні продуктивні методи навчання;

2)  використовувати у навчальному процесі проблемні ситуації, завдання, запитання;

3)  при вивченні нового матеріалу опиратись на досвід, здобутий учнями на попередніх уроках чи в позаурочний час;

4)  впроваджувати нестандартні уроки;

5)  використовувати яскраву динамічну наочність з метою організувати колективну учбову діяльність;

6)  вести облік учнівських досягнень, залучаючи до цієї роботи самих учнів;

7)  бути зорієнтованим на активну дидактичну взаємодію;

8)  будувати урок так, щоб він забезпечував розвиток пізнавальних інтересів учнів.

Таке спілкування обов’язково відбувається на суб’єкт-суб’єктному рівні, тобто є особистісно зорієнтованим.

Молодший шкільний вік – це вік «чомучок». Учні продовжують відкривати світ і знаходити у ньому нове і цікаве. Вчитель повинен заохочувати їх до цього пошуку. Здійснити це завдання можна, зокрема, через створення проблемних ситуацій, проблемні завданням і запитання (див. додаток З). Проте навіть ці прийоми не будуть ефективними, якщо вчитель за допомогою інтонації, міміки, жестів не покаже, що йому не байдуже, яким чином вирішиться дана проблема.

На уроках, тема яких близька, знайома чи частково знайома учням доречно звертатись до думки дітей: «Чи є припущення, яким чином можна вирішити це завдання? Чи зустрічались вам подібні ситуації? Як, на вашу думку, слід поводитись у такій ситуації? А як зробили б ви?». Діти із ще більшим задоволенням висловлюватимуть свою думку, якщо це необхідно для того, щоб допомогти «гостеві» уроку: Буратіно, Незнайкові і ін. (див. Додаток К).

Часто вчителі роблять помилку, коли не дозволяють дітям розповідати різноманітні історії, що траплялись у їхньому житті, мотивуючи це тим, що ще не опрацьований матеріал підручника. На нашу думку більш ефективним, зокрема на таких уроках як «Я і Україна», «Основи здоров’я», буде вислухати і узагальнити життєвий досвід дітей, допомогти їм зробити відповідні висновки (за умови, що тема розповіді учня відповідає темі уроку). Тому вчитель повинен не лише не забороняти, а й заохочувати дітей до подібних повідомлень та їх обговорення. Зокрема, це можна зробити запропонувавши свою історію (див. Додаток Л).

Організації активного дидактичного спілкування сприятиме нестандартна побудова уроку: урок-казка, урок-подорож, урок-КВК і ін. На таких уроках дітей приваблює їх незвичайність, наближеність до гри. Ефективним буде використання кросвордів, ребусів, загадок, шляхом залучення дітей до колективної діяльності.

Змагання між учнями, які відбуваються в урочний час можна систематизувати. Наприклад, у класній стінгазеті помістити рубрики: «Найкращий спортсмен», «Найкращий математик», «З перемогою у конкурсі читців віршів вітаємо:…», «Найдогадливіший» і ін. Тоді на уроках діти прагнутимуть бути якомога активнішими, а отже відбуватиметься активне дидактичне спілкування. У даному випадку варто згадати про доцільність створення «ситуації успіху» і для учнів, які не відзначаються особливими здібностями до навчання, з метою спонукати і їх до активної діяльності на уроці. Це можуть бути додаткові завдання (вивчити вірш, розповісти оповідання і ін.) або завдання полегшеної трудності. Діти беруть активну участь у обговоренні малюнків, на яких «художник зобразив щось неправильно», особливо, коли його помилки можна виправити (рухомі, динамічні наочні посібники). Такі завдання можна використовувати, наприклад, на уроках читання: німецька народна казка «Бременські музиканти» (2 клас) – ілюстрація «Як звірі ночували» (тварини поміняні місцями: півень – біля порога, собака – на печі, кіт – на горищі і ін.)., Шарль Перро «Кіт у чоботях» (3 клас) – ілюстрацію «Перша зустріч короля і Маркіза Карабаса» (на малюнку відсутній кіт, камінь, зате зображені розбійники, які викрадають одяг). Діти мають можливість не лише відтворити словесно зміст прочитаного, а й виправити «помилки художника».

Проте не лише рухома наочність створює сприятливі умови для організації активного дидактичного спілкування. Як показали наші спостереження, діти значно активніші при роботі з наочними посібниками, що розміщуються перед усім класом, ніж з наочністю у підручнику (спостереження проводились у 3 класі на уроках розвитку зв’язного мовлення: складання опису дятла за малюнком, усний твір «Пташині турботи», складання правил до гри «Піджмурки»). На нашу думку, це пов’язано з тим, що коли малюнок, таблиця чи схема знаходиться перед усім класом (наприклад, розміщена на класній дошці), вчитель має можливість зосередити увагу усіх дітей на тих деталях, які необхідні для обговорення саме на даному етапі уроку. Крім того, така наочність викликає у дітей більший інтерес, ніж аналогічне зображення у підручнику.

При організації активного дидактичного спілкування можна використовувати гру «Знайди помилку». Її найкраще організовувати під час закріплення, узагальнення і систематизації знань, умінь і навичок учнів. Суть гри – діти повинні знайти помилку, якої допустився вчитель. Це може бути запис на дошці, або ж пояснення розв’язання певного завдання.

З цією ж метою використовуються і інші ігри. Оскільки сама по собі грає є близькою і цікавою для учнів, спонукає їх до активної, невимушеної діяльності на уроці.

Під час бесіди вчителеві слід дивитися на учнів, до яких звертається, щоб побачити їх реакцію на запитання і врахувати її під час їхньої відповіді. Для учнів також важливо побачити, як вчитель ставить запитання. В тому вони отримують для себе інформацію – мотиви, наміри вчителя, його особистісна зацікавленість у відповідях учнів, очікування від них самостійних роздумів чи звичного матеріалу підручника тощо. Тут важливе все: тон, інтонація, мімічна реакція вчителя, емоційна забарвленість його голосу, виразність погляду, мікро міміки – рухи брів, куточків губ. Учні повинні не тільки почути запитання, а й побачити вчителя, якому цікаво його ставити, та почути на нього відповідь. Дуже важливо, щоб діти під час відповіді бачили вчителя уважним, зацікавленим, а не байдужим. Вчитель повинен прагнути зрозуміти учня, стежити за перебігом його думки, намагатися побачити раціональні і помилкові моменти в його відповіді, розпочати внутрішній діалог з ним, результатом якого буде реакція вчителя на почуте.

Засобом керування пізнавальною діяльністю учнів можуть бути і різні форми власних реакцій вчителя на відповіді учнів: «Молодець! Мені подобається твоя думка… Ти дуже уважний і точно підмітив, що… Так, думка цікава, але хотілося б більшої глибини… Поміркуй ще, і ми отримаємо цікаве рішення… Ще трошки слід поміркувати, ти на шляху до правильної відповіді… Чи є ще в когось думки з приводу сказаного? Хотілося б більшої доказовості і аргументації відповіді…»

На підсумковому етапі дослідження проводилися узагальнення, математична обробка й аналіз одержаних на формувальному етапі даних. Система впроваджуваних нами педагогічних умов посприяла організації активного дидактичного спілкування на рівні «вчитель-учень» у початковій школі та підвищенню інтересу учнів до окремих предметів.

Таблиця 1.1. Порівняльний аналіз динаміки рівня зацікавленості учнів окремими навчальними предметами в процесі експериментальної роботи

Порівняльний аналіз результатів на початку та наприкінці дослідження дозволяє зробити висновок, що підтверджує припущення про те, що впроваджувана система умов організації навчання стимулює пізнавальну активність учнів на уроці та підвищує їх інтерес до тих навчальних предметів, на яких вона доцільно використовується (до читання – на 18%, української мови – на 8%, «Я і України» – на 12%, основ здоров’я – на 14%, математики – лише на 2%). Завдяки їй, як показали спостереження, діти почали давати вчителеві додаткові запитання, активніше висловлювати власну думку щодо виучуваних питань.

Тобто висновки підтверджують, що реалізація пропонованої нами системи педагогічних умов, а саме:

1.  вміло поєднувати різноманітні продуктивні методи навчання;

2.  використовувати у навчальному процесі проблемні ситуації, завдання, запитання;

3.  при вивченні нового матеріалу опиратись на досвід, здобутий учнями на попередніх уроках чи в позаурочний час;

4.  впроваджувати нестандартні уроки;

5.  використовувати яскраву динамічну наочність з метою організувати колективну учбову діяльність;

6.  вести облік учнівських досягнень, залучаючи до цієї роботи самих учнів;

7.  бути зорієнтованим на активну дидактичну взаємодію;

8.  будувати урок так, щоб він забезпечував розвиток пізнавальних інтересів учнів

сприяє організації активного дидактичного спілкування на рівні «вчитель-учень».

Висновки

Проблема організації активного дидактичного спілкування на рівні «вчитель-учень» викликала інтерес і розвивалась у працях багатьох педагогів, зокрема В. Кан-Калика, А.Лєонтьєва, Е. Страчова, Б. Антоньєва, Я. Корчака та ін. Продовжує вона досліджуватись і в наш час. Багато вчителів шукають способи підвищення ефективності дидактичного спілкування, можливості його оптимального поєднання з іншими методами навчання, що дало б змогу підвищити якість навчального процесу в цілому.

З психологічної точки зору, необхідною умовою організації активного дидактичного спілкування на рівні «вчитель-учень» є забезпечення атмосфери довіри і взаєморозуміння, максимальне зниження стану тривожності у дітей, що забезпечується демократичним стилем спілкування, позитивною, оптимістичною установкою вчителя щодо учнів; навчального процесу в цілому і учнів до вчителя; взаємною гуманістичною спрямованістю, особистісною орієнтацією спілкування.

Навчання повинно приносити дітям радість, позитивні емоції, що допоможе викликати у них інтерес, допитливість.

Особливу увагу слід звернути на мовлення вчителя. Воно повинно бути емоційним, зрозумілим, доступним, живим, образним і особистісно спрямованим. Крім того, важливе значення має рівень розвитку у вчителя, уваги, спостережливості, уяви, педагогічного мислення, вміння орієнтуватися у постійно змінюваних ситуаціях спілкування.

Щоб організувати активне дидактичне спілкування на рівні «вчитель-учень» у початковій школі вчителі використовують різноманітні розвивальні, рольові та ділові ігри, проблемні ситуації, «цікавинки», роботу «здобувачів знань», завдання творчого, пошукового характеру.

Як підтвердило наше дослідження для досягнення цієї ж мети вчителеві необхідно вміло поєднувати різноманітні методи навчання, при вивченні нового матеріалу опиратись на досвід, здобутий учнями на попередніх уроках чи в позаурочний час, що сприятиме встановленню асоціацій із уже відомим матеріалом; проводити нестандартні уроки, використовувати яскраву динамічну наочність з метою організації колективної учбової діяльності, ігрові моменти, вести облік учнівських досягнень, наприклад, у формі таблиці «Ти найкращий у…», залучаючи до цього самих учнів.

Урок повинен бути спрямований на забезпечення пізнавальних потреб учнів. Так, міміка, поза вчителя – усе повинно вказувати на те, що йому не байдуже до того, як учнями вирішуються різноманітні завдання, що він прийшов вчитися разом з дітьми, а не лише повчати. Таке спілкування відбувається на суб’єкт-суб’єктному рівні, тобто є особистісно-орієнтованим.

Список використаної літератури

1.  Азаров Ю.П. Радость учить и учиться. – М.: изд. политической литературы, 1989. – 358 с.

2.  Амонашвили Ш.А. Психологические основы педагогического сотрудничества. – М.: Просвещение, – 1991. – 72 с.

3.  Бабанський Ю.К. Интенсификация процесса обучения. – М.: Знания, 1997. – 79 с.

4.  Бабанський Ю.К. Педагогика. – М.: Просвещение, 1998. – С. 345–365.

5.  Баранов С.П. Сущность процесса обучения. – М.: Просвещение, 1981. – 135 с.

6.  Бояну М.Г. Не нашкодити словом і ділом // Радянська школа. – 1989. – №4. – С. 57–61.

7.  Варзацька Л.О. Уроки мислення серед природи // Початкова школа. – 1991. – №5. – С. 11–25.

8.  Василенко В.А. Природа як засіб розумового виховання у творчій спадщині В.О. Сухомлинського // Початкова школа. – 1985. – №5. – С. 65–66.

9.  Вихрущ В.О, Дубчак С.О. Інформативність уроку як фактор розвитку пізнавальної активності молодших школярів // Початкова школа. – 1999. – №4. – С. 12–14.

10.  Волкова Н.П. Педагогіка. – К.: Академія, 2002. – 576 с.

11.  Волоков Н.К., Фридман Л.М. Психологическая наука учителю. – М.: Просвещение, 1985. – 224 с.

12.  Гавакова Т.И. Воображение учителя // Основы педагогического мастерства: Методические рекомендации к практическим занятиям для студентов ІІ курса. – Полтава, 1982. – С. 23–27.

13.  Глущенко А.Г. Орієнтація уроку як чинник морального виховання школярів // Початкова школа. – 1990. – №11. – С. 8–11.

14.  Гончаренко С. Український педагогічний словник. – К.: Либідь, 1997. – С. 223–224.

15.  Горбач М.С. Особливості спілкування учнів комбінованого класу // Початкова школа. – 1990. – №7. – С. 64–65.

16.  Данилов Г. Не убить Моцарта! – М.: Педагогика, 1986. – С. 60–66.

17.  Данилов М.А. Есипов Б.П. Дидактика. – М., 1957. – 248 с.

18.  Дичко Н.Д. Конструювання та використання диференційованих завдань на етапі ознайомлення з розв’язування складних рівнянь // Розкажіть онуку. – 2003. – №14–15. – С. 40–41.

19.  Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. – М.: Просвещение, 1987. – С. 89–120.

20.  Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. – М.: Просвещение, 1974. – С. 100–108.

21.  Жукова С.О. Уроки фантазії, мислення // Початкова школа. – 1993. – №5–6. – С. 43–46.

22.  Забродська М.М. Педагогічна психологія. – К.: Вища школа, 2000. – 98 с.

23.  Зубалій Н.п. Створення емоційного клімату в процесі навчання шестиліток // Початкова школа. – 1985. – №6. – С. 53–55.

24.  Зязюн І.А., Крамущенко Л.В., Кривонос І.Ф. та ін. Педагогічна майстерність / за ред. І.А. Зязюна. – 2‑ге видання. – К.: Вища школа, 2004. – 422 с.

25.  Каніщенко А.П. Педагогічне стимулювання пізнавальної активності // Початкова школа. – 1987. – №11. – С. 34–37.

26.  Кодлюк Я.П. Дидактичні аспекти формування допитливості // Початкова школа. – 1996. – №5. – С. 5–8.

27.  Кузмінський А.І., Омеляненко В.Л. Педагогіка: Хрестоматія. – К.: Знання, 2003. – С. 81.

28.  Кульчицька О.І. Значення почуттів у формуванні пізнавальної активності учнів // Початкова школа. – 1988. – №1. – С. 14–18.

29.  Кухар В.М., Титова Г.С. Радість пізнання – шестиліткам // Початкова школа. – 1988. – №6. – С. 20–25.

30.  Латишева Є.Ф. Розвиток у дітей пізнавальних інтересів // Початкова школа. – 1983. – №6. – С. 5–9.

31.  Леонтьев А.А. Педагогическое общение. – М.: Эль-Фа, 1996. – 94 с.

32.  Линкова И.Я Дети читают про нас. – М.: Знание, 1975. – С. 43–54.

33.  Лордкитапанидзе Д. Ян Амос Коменський (1592–1670). – М.: Педагогика, 1970. – С. 234–262.

34.  Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя. – М., 1992. – С. 99–117.

35.  Ляшко К.С. Навчання дітей прийомів пізнавальної діяльності // Початкова школа. – 1984. – №9. – С. 22–27.

36.  Мазур Т.В. Уміння слухати і його виховання у дітей // Початкова школа. – 1985. – №2. – С. 62–63.

37.  Миколайчик М.В. Інноваційні педагогічні технології в початковій школі. – Рівне: ТОВ «Юлат», – 2004. – 52 с.

38.  Мойсею Н.Є. Педагогіка: Навчальний посібник. – К., 1999. – 348 с.

39.  Москаленко Н.А Застосування ігрових та мовленнєвих ситуацій // Початкова школа. – 1990. – №2. – С. 24–26.

40.  Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. – М.: Педагогика, 1984. – 112 с.

41.  Мухина В.С. Шестилетний ребёнок в школе. – М.: Просвещение, 1986. – 164 с.

42.  Некряч Г. Диференціація на уроках української мови як один з методів індивідуальної роботи з учнями // Початкова школа. – 1999. – №1. – С. 12–13.

43.  Оконь В. Введения в общую дидактику / Пер. с польськ. Л.Г. Кашкуревича, Н, Г. Горина. – М., 1990. – С. 222–230.

44.  Освітні технології. Навчально-методичний посібник / За ред. доктора пед. наук О.М.Пєхоти. – К.: А.С.К., 2004. – 146 с.

45.  Педагогічний пошук / Пер. з рос. І.М. Бажечова. – К.: Радянська школа, 1988. – 496 с.

46.  Піксаєва О.П. Інтегровані уроки в початкових класах. Детальні розробки для 1–4 класів у трьох частинах. – Рівне, 2001.

47.  Плюхіна Н. Технологія навчання молодших школярів уміння вчитися // Початкова школа. – 1999. – №10. – С. 6 1–62.

48.  Припихайло А.К. Я й мій друг. Портрет кращого друга // Розкажіть онуку. – 2003. – №14–15. – С. 25.

49.  Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. – СПб.: Питер, 2000. – С. 265–320.

50.  Решетова Т.В. Розвиток логічного мислення учнів // Початкова школа. – 1988. – №1. – С. 19–24.

51.  Рибина І.П. Альпіністська експедиція. Книга рекордів Карпат // Розкажіть онуку. – 2003. – №14–15. – С. 45–46.

52.  Савченко О.Я. Мотивація пошукової діяльності учнів // Початкова школа. – 1985. – №2. – С. 58–61.

53.  Савченко О.Я. Підвищувати якість кінцевих результатів навчального процесу // Початкова школа. – 1986. – №9. – С. 3–8.

54.  Савченко О.Я. У пошуках нової концепції школи першого ступеня навчання // Початкова школа. – 1990. – №1. – С. 2–7.

55.  Семиченко В.А. Пріоритети професійної підготовки: діяльнісний чи особистісний підхід? // Неперервна професійна освіта: проблеми, пошуки, перспективи. – К., 2000. – С. 179–190.

56.  Сікорський П.І. Теоретико-методологічні основи диференційованого навчання. – Львів, 1998. – С. 58.

57.  Сусідко В.В. Праця вчителя з шестилітками // Початкова школа. – 1985. – №10. – С. 50–54.

58.  Страчар Е. Система і методи керівництва навчальним процесом. – К.: Радянська школа, 1982. – 294 с.

59.  Сухомлинський В.О. Вибрані твори в п’яти томах. – Т.2. – К.: Радянська школа, 1977. – С. 440–455.

60.  Сухомлинський В.О. Вибрані твори в п’яти томах. – Т.3. – К.: Радянська школа, 1977. – С. 382–662.

61.  Сухомлинський В.О. Вибрані твори в п’яти томах. – Т.4. – К.: Радянська школа, 1977. – С. 75.

62.  Тютюнников А.М. Впровадження інтелектуальних ігор та розваг // Початкова школа. – 1993. – №4. – С. 61–62.

63.  Ушинський К.Д. Твори. Т.2. – К.: Радянська школа, 1954. – С. 435.

64.  Файчак З.Е. Активізує гра // Початкова школа. – 1988. – №5. – С. 12–14.

65.  Філіпова Т. Завжди в пошуку // Початкова школа. – 1983. – №8. – С. 73–75.

66.  Фіцула М.М. Педагогіка. Посібник. – К.: Академвидав, 2003. – 528 с.

67.  Фролов Т. Самодіагностика: чи готовий учитель до діалогу з учнями // Директор школи. України. – 2002. – №4. – С. 28–31.

68.  Фурман А.В. Оптимізація розумового розвитку школярів: психологічний аспект // Радянська школа. – 1989. – №9. – С. 51–57.

69.  Чайка Л.А. Активізація пізнавальної діяльності школярів // Початкова школа. – 1988. – №3. – С. 20–27.

70.  Швейцер А. Благовение перед жизнью. – М.: Знания, 1992. – С. 508–509.

71.  Шейман В.М. Урок «відкритих думок» // Початкова школа. – 1991. – №3. – С. 54–56.

72.  Ягупов В.В. Педагогіка: Навчальний посібник. – К.: Либідь, 2002. – 560 с.

73.  Януш Корчак. Як любити дітей. – К.: Радянська школа, 1976. – С. 106–158.

74.  Ярмаченко М.Д. Основні педагогічні категорії // Педагогіка і психологія. – 1998. – №4. – С. 5–6.

75.  Яценко Т.С. Ефективний засіб оптимізації педагогічного спілкування // Початкова школа. – 1981. – №12. – С. 63–69.

Похожие работы

Особливості спілкування в молодшому шкільному віці

Скачать

48798

1

1

... постійно змінюваних умовах спілкування, знаходити відповідні комунікативні засоби, які відповідали б його індивідуальності, обставинам спілкування та індивідуальним особливостям учня, постійно відчувати і підтримувати зворотний зв’язок у спілкуванні.   2.2 Спілкування молодших школярів як психолого-педагогічна проблема Вступ до школи – переламний момент в житті дитини, незалежно від того, в ...

Теоретичні основи та актуальні проблеми сучасної дидактики

Скачать

319434

8

6

... і відношення в класі виникають на основі другорядних, часто педагогічне небезпечних форм спілкування. Отже оптимальна організація педагогічного спілкування в навчальному процесі - актуальна проблема сучасної школи. За визначенням О.О. Леонтьєва "... оптимальне педагогічне спілкування - це таке спілкування вчителя із школярами в процесі навчання, яке створює найкращі умови для розвитку мотивації ...

Роль дидактичної гри в розвитку зв’язного мовлення

Скачать

73056

0

0

... ів. Їх особливістю є несподівана поява і зникнення предметів; -           Ігри з відгадуванням загадок. Вибудовуються вони на з’ясуванні невідомого: «Впізнай», «Відгадай», «Що змінилось?»; -           Сюжетно-рольові дидактичні ігри. Ігрові дії, передбаченні у них, полягають у відображенні різних життєвих ситуацій, у виконанні ролей (покупця, продавця та інші); -           Ігри у фанти або в ...

Дидактичні ігри та їх місце в системі навчальних занять

Скачать

86500

1

0

... вчиться – запам’ятовує, поглиблює набутий раніше досвід, порівнює запас уявлень, понять. Жан Ітар, Едуард Сеген, Марія Монтесарі, О.М.Грабов широко використовували дидактичні ігри в навчанні дітей з особливими потребами і створили цілу систему ігор, за допомогою яких розвивалась увага, спостережливість, кмітливість, пам’ять, мовлення дітей. Ряд цікавих математичних ігор розробила Н.К.Кузьміна – ...