Аналіз спілкування, порівняння мети, засобів з результатами взаємодії, моделювання подальшого спілкування (етап самокоригування)

4. Аналіз спілкування, порівняння мети, засобів з результатами взаємодії, моделювання подальшого спілкування (етап самокоригування).

На кожному етапі взаємодії педагогові слід дотримуватися певних правил, які оптимізують її. До них належать: формування почуття «ми», демонстрація єдності поглядів усуває бар’єри, об’єднуючи для досягнення спільної мети); становлення особистісного контакту, за якого кожен учень відчуватиме, що звертаються саме до нього (реалізується мовними засобами, називаючи ім’я, повторюючи вдало висловлене міркування учня); невербально-візуальний контакт; демонстрація власного ставлення (виявляється в усмішці – відкритій, невимушеній чи скептичній; інтонації – дружній, сухій, безапеляційній; експресивності рухів – спокійних, стриманих чи зневажених, нервових), психологічній дистанції – довірі, конфронтації); демонстрація яскравих цілей спільної діяльності (викликає зацікавленість співрозмовника, почуття причетності до справи, єдності); вияв розуміння внутрішнього стану учнів (свідчить про зацікавленість у взаємодії, взаєморозумінні); постійний інтерес до учнів (потребує вміння слухати учнів, зважати на їх думку, співпереживати, зосереджувати увагу на позитивному – робити все, що підтримує учня у його позитивних намірах); створення ситуації успіху (потрібна для сприятливого психологічного настрою під час взаємодії; створюють її постійним схваленням потенційних можливостей учнів).

Природно, що все зазначене залежить від рівня розвитку у вчителя образного мислення та педагогічної уяви, сформованості власних мовних здібностей. Усе це потребує наявності мовної пам’яті, вміння правильно добирати мовні засоби, логічно будувати та викладати думки, орієнтувати розмову на співрозмовника, тощо. Важливими є також загальна ерудованість та культура педагога.

Ефективність педагогічного спілкування підвищується за умови застосуванні «технологічних» засобів. За П. Єршовим, до таких засобів належить мускульна мобілізація, тобто робочий стан тіла, готовність долати перепони, які ще не з’явилися, але от-от виникнуть. Виражається вона у загальній сконцентрованості уваги, а отже, у спрямованості погляду, виразі очей, диханні тощо. Мускульна мобілізація має дещо випереджати мовне спілкування педагога з учнями, створюючи тим самим необхідні передумови його ефективності.

«Технологічним» засобом є також ініціативність, що відбивається на певному типі тілесної поведінки педагога та у певному звучанні його мови. Ініціативність вчителя може бути двоякою: педагог відкрито виступає ініціатором і лідером спілкування; педагог є прихованим ініціатором спілкування, стимулює в учнів появу потреби у певній діяльності, створюючи при цьому враження, що ініціаторами такої діяльності є учні.

До «технологічних» засобів належать також різноманітні добудови і прибудови (мимовільне пристосування тіла для впливу, коли уявлення про якості людини визначають склад, порядок та характер її дій). Вони мають відповідати комунікативному завданню, яке розв’язується в певний момент часу; загальній системі взаємин учителя з учнями; творчій педагогічній індивідуальності вчителя; індивідуальним особливостям учнів.

Істотну роль у підвищенні ефективності педагогічного спілкування відіграє вміле використання вчителем сукупності міміко-пантомімічних засобів (жестикуляції, розміщення тіла у просторі, спрямованості погляду, відстані між співрозмовниками тощо).

Наприклад, монотонний виклад матеріалу знижує ефективність його сприймання на 35 – 55%. Водночас інтонування (підвищення та посилення голосу на початку кожної наступної фрази порівняно з попередньою) допомагає зосередити увагу на предметі спілкування, утримати ініціативу, урізноманітнити інтонаційну палітру взаємодії з учнями.

Наголосимо також на необхідності єдності мови, міміко-пантомімічної діяльності та психоемоційних станів педагога як важливої складової його комунікативної культури.

Як зазначалося раніше, для того, щоб організувати активне дидактичне спілкування на рівні «вчитель – учень» необхідно створити його суб’єкт-суб’єктний характер. Адже, залежно від того, реалізовано принцип суб’єкт-суб’єктної чи суб’єкт-об’єктної взаємодії, спілкування постає як функціонально-рольове або особистісно зорієнтоване.

Функціонально-рольове спілкування вчителя – суто ділове, стандартизоване, обмежене вимогами рольової позиції. Головна мета його – забезпечення виконання певних дій. Особисте ставлення педагога й учня не враховується й не виявляється.

Особистісно-орієнтоване спілкування вчителя передбачає виконання нормативне заданих функцій з виявом особистого ставлення, своїх почуттів. Головна мета впливу – розвиток учнів. Особистісно-орієнтоване спілкування – складна психологічна взаємодія. Як видно з його визначення, вчитель, який організує стосунки з учнями таким чином, спрямований не стільки на виконання нових завдань, скільки на розвиток учнів за допомогою певних дій, форм роботи.

Залежно від орієнтації (особистісна чи рольова), взаємозвернення (відкрите чи закрите), активності учасників педагогічне спілкування може розвиватися за двома основними тинами: як діалогічне або монологічне. У монологічному спілкуванні відбувається поляризація за активністю: одні інструктують, наказують, диктують, інші – пасивно сприймають цей вплив; у діалогічному – активні всі, хто бере участь у конструктивному співробітництві.

Учитель нерідко вдається саме до авторитарних вказівок, настанов, пояснень. За цих умов спілкування може бути зведене до одноголосся педагога. Діалог передбачає багатоголосся, поліфонію думок, висловлювань, дій усіх його учасників.

У всіх підручниках з дидактики подається визначення форми організації навчання учнів. Воно залишається актуальним і нині. Проте гуманізація суспільного життя і, зокрема, життя сучасної школи потребує певного коригування і в сприйманні уроку. Досвід педагогів-майстрів засвідчує, що урок дедалі частіше сприймається ними як можливість духовного спілкування з учнями. Як відомо, вперше у вітчизняній педагогіці на цьому наголосив В. Сухомлинський. Шкільні уроки, за його визначенням, мають бути уроками «духовної спільності, взаємної довіри, доброзичливості».

Вивчення досвіду роботи Сухомлинського-вчителя свідчать про те, що його уроки були справді своєрідною формою духовного спілкування з дітьми, а не просто академічним часом, що відведений для викладу нового матеріалу та оцінки знань [8].

Важливою передумовою проведення таких уроків є побудова їх на діалогічній взаємодії вчителя з учнями. Діалог – специфічна форма спілкування, коли людина сприймається як партнер із правом на власну позицію, на свій індивідуальний спосіб сприйняття світу. Діалог дає змогу самовираження кожному із партнерів спілкування.

Коли ми говоримо про урок як діалог учителя з учнями, то маємо на увазі не ситуацію «запитання – відповідь» (учитель запитує – учні відповідають). Це спрощене розуміння діалогу. Йдеться про діалог як професійну позицію вчителя стосовно учнів, основним для якої є намагання зробити дітей активними учасниками власного процесу навчання, залучити до спільної з педагогом діяльності в процесі пізнавального пошуку.

Тобто мова йде саме про організацію активного дидактичного спілкування на рівні «вчитель – учень».

Головними технологічними елементами організації навчання на уроці є:

1) мета уроку, її спрямування;

2) завдання і професійна позиція вчителя;

3) головний механізм педагогічного керівництва навчанням;

4) характер пізнавальної діяльності й позиція учнів у навчанні;

5) оцінювання навчання.

Аналізуючи кожний із цих елементів з двох позицій, поміркуймо, що стверджує і що заперечує при цьому ідея організації уроку як діалогу вчителя з учнями. Роздуми й висновки можна узагальнити в порівняльній таблиці. Для зручності користування нею назвімо першу модель уроку «урок-діалог», а другу – «урок-монолог» (див. додаток Г).

У наведеній таблиці відтворено два різні педагогічні підходи до розуміння завдань шкільного уроку, позиції вчителя та учнів у навчанні. Варіант організації навчання в моделі «урок-монолог» традиційний і типовий для масової школи. На перший погляд, він технологічно простіший, не потребує від учителя майстерного володіння засобами педагогічної техніки, орієнтує його на здобуття результату, який можна відразу побачити й оцінити в конкретних балах – учень знає (або не знає), володіє вмінням (або не володіє).

Може здатися привабливою і позиція, що відводиться на уроці учневі, – уважно слухати вчителя і відтворювати почуте. Крім того, вчителеві не потрібно ламати голову над тим, як забезпечити високий рівень мотивації навчання учнів, розвиток їхнього мислення, уяви, емоційно-вольової сфери. Важливо тільки вміти опитати їх на уроці, встановити належну дисципліну в класі, домогтися старанності у виконанні домашніх завдань.

Проте, урок-монолог нецікавий для учнів, бо учень не відчуває себе суб’єктом навчально-пізнавальної діяльності, особистістю, яка прийшла до вчителя, щоб разом з ним, з його допомогою долати своє незнання, природні чи набуті вади розвитку, зростати, дорослішати.

Найкращі педагоги сучасної школи будують навчання на річної взаємодії з учнями, яка забезпечує школярам активну позицію у навчальному діалозі з учителем, дає змогу відчути і виразити себе як особистість. Звичайно, технологія уроку-діалогу потребує від учителя високого рівня володіння розвивальними методиками навчання, розвитку гуманістичної спрямованості його особистості, вміння сприймати, слухати, розуміти своїх таких різних учнів, прогнозувати їхнє зростання. Проте й педагогічна ефективність таких уроків справді значуща і очевидна. Якими ж є її показники?

1. Високий рівень мотивації навчання учнів, їм цікаво вчитися; вони помічають, що вчителю також цікаво їх навчати. На уроці панує творча атмосфера пізнання, спільного пошуку. Урок – це час спільної праці, спільного життя вчителя та учнів.

2. Взаєморозуміння між учителем і учнями. Довіра до вчителя як до фахівця – його сприймають як авторитетне джерело знань; повага до нього як до особистості. Вимоги вчителя справедливі, учні сприймають їх спокійно. Є контакт, взаємне бажання працювати разом.

3. Високий рівень пізнавальної активності учнів, їх думка розкута, вони не бояться помилитися під час розв’язання нової задачі. Можливість творчо працювати стимулює їхню активність. Вони бачать реальну зацікавленість учителя в їхніх відповідях, роздумах, висновках.

4. Взаємна задоволеність учителя і учнів спільною працею на уроці: учні збагатилися новою цікавою інформацією, виявили свої здібності, здобули визнання у класі; вчитель задоволений співпрацею з учнями, тим, що віддав їм часточку свого інтелектуального, духовного надбання, переконався, що його робота дала позитивні результати.

Педагог має право на вільний вибір будь-якої моделі організації уроку, але при цьому він мусить пам’ятати, що бере на себе і відповідальність за результати навчання. Прогностичним результатом навчання для моделі «урок-діалог» є формування знань учнів як власної цінності, вмінь, духовного надбання, яке сприяє особистісному зростанню, входженню у непростий світ взаємин з оточенням. У ситуації «урок-монолог» процес навчання зводиться до виконання вчителем формальних функцій, ігнорується особистість учня як суб’єкта навчання. Він отримує знання, але вони формальні, як і стосунки з учителем, який не вплинув позитивно на формування особистості свого учня, не став для нього справжнім порадником.

Саме у безпосередньому спілкуванні з творчою особистістю педагога учень засвоює набагато більше, аніж закладено в учбовій діяльності. Розглянемо основні напрямки такого спілкування на уроці відповідно до психологічних механізмів пізнавальної діяльності при засвоєнні арифметичних дій.

Психологічно тут важливі три операції: 1) абстрагування арифметичних дій від життєвих ситуацій; 2) їхня конкретизація через уявлення про предмети навколишньої дійсності; 3) перетворення з вербальної форми у символи і навпаки.

Учні усвідомлюють ці поняття, абстрагуючись від життєвих ситуацій. Це притаманне будь-якій методиці і не залежить від її теоретичних засад. Поняття «арифметичні дії» залежить від того, на що саме скерована розумова діяльність учнів. Неправильне спрямування її призводить до спотворення змісту навчання. Ця операція передбачає розгорнуте діалогічне спілкування вчителя з учнями. Коли ж відсутнє останнє, учні часто глибоко не вникають в умову задачі і не абстрагують математичну суть від її фабули. Нерідко це трапляється через неправомірні прийоми, до яких вдаються окремі учні, бо у них виникають неправильні асоціації між окремими словами і арифметичними діями. Вони й заважають усвідомлювати суттєві ознаки понять. Наприклад, у дітей можуть виникнути асоціації між словами «витратили», «відлетіли», «з’їли» і дією віднімання.

Друга операція, на основі якої розкривається зміст арифметичних обчислень – конкретизація математичних тверджень, записаних у вигляді символів. Так, складаючи задачу за арифметичними діями учні усвідомлюють не лише її суть, а й уявляють певну життєву ситуацію. Малий запас знань про навколишній світ значно ускладнює виконання таких завдань. Вид допомоги і контролю з боку вчителя у кожному конкретному випадку визначається при безпосередньому спілкуванні з учнями. Наприклад, розвиненіші діти легко конкретизують математичні положення, спираючись на власний досвід, і не люблять, коли їм нав’язують сюжет задачі. Проте учням, яким важко дається математика, варто називати об’єкти, про які складатимуть задачі. Без такої допомоги вони не можуть розпочати роботу, а чекають, доки хтось її складе, а потім міркують за аналогією. Виконуючи вправи на перетворення понять зі словесної форми в математичні символи, учні знайомляться з різними видами вербальних виразів математичних дій. Приміром, учитель пише пару чисел 7 і 5, а вихованцям пропонує записати у вигляді математичних виразів: 1) суму цих чисел; 2) додати до семи п’ять; 3) збільшити сім на п’ять. Такі обчислення складають третю операцію. На її основі учні дізнаються, що різні словесні вирази передаються тієї ж дією. Як бачимо, процес засвоєння арифметичних дій на всіх етапах передбачає розгорнуте спілкування класовода з учнями.

Не менш складна пізнавальна діяльність школярів, коли вони оволодівають читанням і розумінням тексту. Зрозуміти текст – значить виділити його внутрішню смислову структуру, щоб відновити картину реальної дійсності. Для цього треба виконати ряд розумових операцій: розчленувати текст за змістом, встановити зв’язок між ним, відібрати найсуттєвішу інформацію, вміти узагальнювати, виділяти основні думки повідомлення. Оволодіти прийомами розуміння тексту допомагає діалог педагога з вихованцями. Діалогічне спілкування передбачає складання запитань, які б охопили увесь текст, на всіх його рівнях, включаючи розуміння окремих слів, речень, уривків і тексту в цілому. Перші кроки оволодіння грамотою, пов’язані із запам’ятовуванням звуків і букв, мають не менш складну психологічну структуру. Інтелектуальна готовність молодшого школяра до сприймання і розуміння ним тексту опирається на позитивний емоційний «заряд» особистості, яка вступає з ним у контакт. Емоційна сфера школяра надзвичайно вразлива, вона реагує на зовнішні впливи й відповідно активізує її внутрішні ресурси.

Пізнавальна діяльність молодших школярів при засвоєнні письма вимагає від педагога вміння побудувати розгорнуте діалогічне спілкування з учнями. За своєю психологічною структурою цей діалог не може бути стислим або скороченим.

Практика переконує, що найрадикальніший шлях, який веде до продуктивних контактів учителя з учнями, є діалогічне спілкування. У психологічному плані цей рівень характеризується повним взаємним прийняттям партнерів, позитивним емоційним тонусом їх взаємин.

Отже, з психологічної точки зору, необхідною умовою організації активного дидактичного спілкування на рівні «вчитель – учень» є забезпечення атмосфери довіри і взаєморозумінні, максимальне зниження стану тривожності у дітей, що забезпечується демократичним стилем спілкування, позитивною, оптимістичною установкою вчителя щодо учнів і навчального процесу в цілому і учнів щодо вчителя; взаємною гуманістичною спрямованістю, особистісною орієнтацією спілкування. Учні повинні стати активними учасниками навчального процесу. Для цього у них повинні бути сформовані вміння слухати, аналізувати, висловлювати власну думку, узагальнювати і систематизувати. Щоб розвивати ці якості вчитель організовує діяльність так, щоб дітям навчання приносило радість, викликало у них інтерес, допитливість. Допомагають викликати позитивні емоції та інтерес дидактичні ігри та ігрові ситуації (прийоми), створення ситуацій успіху на уроці, правильна мотивація праці.

Не менш важливим є те, наскільки емоційним, зрозумілим, доступним, живим, образним і особистісно спрямованим є мовлення вчителя, рівень розвитку його уваги, спостережливості, уяви, педагогічного мислення, вміння орієнтуватися у постійно змінюваних ситуаціях спілкування. Якщо перелічені якості вчителя знаходяться на високому рівні розвитку, то організація активного дидактичного спілкування на рівні «вчитель – учень» здійснюватиметься природно, невимушено, навчальний процес буде цікавим і насиченим й приноситиме хороші результати.

Похожие работы

Особливості спілкування в молодшому шкільному віці

Скачать

48798

1

1

... постійно змінюваних умовах спілкування, знаходити відповідні комунікативні засоби, які відповідали б його індивідуальності, обставинам спілкування та індивідуальним особливостям учня, постійно відчувати і підтримувати зворотний зв’язок у спілкуванні.   2.2 Спілкування молодших школярів як психолого-педагогічна проблема Вступ до школи – переламний момент в житті дитини, незалежно від того, в ...

Теоретичні основи та актуальні проблеми сучасної дидактики

Скачать

319434

8

6

... і відношення в класі виникають на основі другорядних, часто педагогічне небезпечних форм спілкування. Отже оптимальна організація педагогічного спілкування в навчальному процесі - актуальна проблема сучасної школи. За визначенням О.О. Леонтьєва "... оптимальне педагогічне спілкування - це таке спілкування вчителя із школярами в процесі навчання, яке створює найкращі умови для розвитку мотивації ...

Роль дидактичної гри в розвитку зв’язного мовлення

Скачать

73056

0

0

... ів. Їх особливістю є несподівана поява і зникнення предметів; -           Ігри з відгадуванням загадок. Вибудовуються вони на з’ясуванні невідомого: «Впізнай», «Відгадай», «Що змінилось?»; -           Сюжетно-рольові дидактичні ігри. Ігрові дії, передбаченні у них, полягають у відображенні різних життєвих ситуацій, у виконанні ролей (покупця, продавця та інші); -           Ігри у фанти або в ...

Дидактичні ігри та їх місце в системі навчальних занять

Скачать

86500

1

0

... вчиться – запам’ятовує, поглиблює набутий раніше досвід, порівнює запас уявлень, понять. Жан Ітар, Едуард Сеген, Марія Монтесарі, О.М.Грабов широко використовували дидактичні ігри в навчанні дітей з особливими потребами і створили цілу систему ігор, за допомогою яких розвивалась увага, спостережливість, кмітливість, пам’ять, мовлення дітей. Ряд цікавих математичних ігор розробила Н.К.Кузьміна – ...